韓秀云

【摘 要】語文教學(xué)應(yīng)該以語言文字運用能力的生長為要義，教師需要在落實文本語言的過程中，強化對學(xué)生聽說讀寫能力地訓(xùn)練，緊扣語文課程的本質(zhì)屬性，通過對話、助學(xué)系統(tǒng)、朗讀感知和模仿創(chuàng)生等多種手段，打造高效的語用課堂。

【關(guān)鍵詞】課程本質(zhì);語用課堂;助學(xué)系統(tǒng);模仿創(chuàng)生

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一;語文是一門關(guān)于語言文字理解和運用的綜合性、實踐性課程。當(dāng)下，全國范圍內(nèi)全面實施的統(tǒng)編版教材，就依循這一理念，采用了人文主題和語文要素雙線并進的方式編排，將訓(xùn)練要點有機地分解成為不同的價值點，依照從淺到深的方式，設(shè)定在單元課文和課后習(xí)題之中。因此，統(tǒng)編版教材有用訓(xùn)練點的開掘與實施，就需要教師精準讀懂編者的實際意圖，合理化地設(shè)置教學(xué)板塊，依循著讀者對語言訓(xùn)練的編排體系，循序漸進，助推學(xué)生言語實踐能力地發(fā)展。

縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，由于文本中所蘊藏的訓(xùn)練資源是豐富而多層的，很多教師的解讀就會出現(xiàn)多元化、個性化的特征，一定程度上導(dǎo)致了語用訓(xùn)練的隨意性，從而出現(xiàn)個人偏好的現(xiàn)象。造成這一現(xiàn)象的原因很多，最為關(guān)鍵的就在于兩點：其一，對“語用”訓(xùn)練的理解過于膚淺。語言文字的訓(xùn)練，需要有豐富而積極的思維作為支撐，而不能簡單地將其與文本內(nèi)容的理解結(jié)合，使語用訓(xùn)練直接變成了機械生硬的任務(wù)。缺乏了思維和鮮活的情景作為支撐，這種浮于表面的語言訓(xùn)練就只能停留在膚淺的維度上;其二，對學(xué)段要求不夠明確。統(tǒng)編版教材對語言訓(xùn)練點的設(shè)置，都是依照循序漸進、螺旋上升的分布，很多教師對課標的要求并沒有清晰的把握，常常會出現(xiàn)要求脫離實際的情況，導(dǎo)致學(xué)生的語言訓(xùn)練出現(xiàn)捉襟見肘的情況。

一、構(gòu)建互動對話，在“聽”中落實語用訓(xùn)練

閱讀教學(xué)說到底就是師生之間圍繞著文本進行深入對話的過程。班級授課制的優(yōu)勢，就是要借助不同學(xué)生所形成的不同認知，形成豐富而多維的解讀。從這個角度來看，閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生的讀和思，同樣也要關(guān)注學(xué)生的聽。只有讓“聽”真正建構(gòu)起來，語文教學(xué)才能更好將課堂中的對話發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

以教學(xué)統(tǒng)編版三上第二單元《鋪滿金色巴掌的水泥道》為例，這篇課文所在單元的語文要素是“學(xué)會運用多種方法理解難懂的詞語”。教師將課文中“明朗”和“凌亂”作為訓(xùn)練這一要素的核心資源，先借助于“明朗”讓學(xué)生理解詞語的意思，并說說自己是運用什么方法來理解的。有的學(xué)生認為可以將這兩個詞語拆開之后組詞，將意思理解為明亮朗闊;有的學(xué)生嘗試與課文的上下文進行聯(lián)系，借助課文中“放晴”“藍天”，猜測詞語的意思應(yīng)該是形容天空晴朗蔚藍;有的學(xué)生運用了自己的生活經(jīng)驗，雨過天晴之后，天空是明媚的……在這樣的交流和對話中，記住詞語的意思已經(jīng)不再是重點，教師要在課堂中搭建信息交互和傳送的通道，鼓勵學(xué)生認真傾聽，不僅要看別人對這個詞語理解的意思，同時要學(xué)習(xí)別人理解的方法。正是聆聽的介入，學(xué)生之間的方法交流被落在了實處，真正掌握了理解詞語所常用的方法;隨后，教師進行遷移運用，鼓勵學(xué)生運用剛才所積累的方法相機理解“凌亂”，鞏固所學(xué)習(xí)的方法。

在這一案例中，教師緊扣單元的語文要素，在課堂中搭建了嘗試理解、交流方法、聆聽吸收、遷移運用的教學(xué)結(jié)構(gòu)，鼓勵學(xué)生之間學(xué)法的互通和分享，取得了較好的教學(xué)效果。

二、依托助學(xué)系統(tǒng)，在“說”中落實語用訓(xùn)練

上海師范大學(xué)王榮生教授說過：“語文教學(xué)如果沒有適切的教學(xué)內(nèi)容，無論樹什么大旗，玩什么花招，都無濟于事?！闭Z文教學(xué)所要解決的首要問題并不是“怎么教”，而是“教什么”。有了文本的內(nèi)容資源，有了語文要素的前行目標，統(tǒng)編版教材中還設(shè)置了豐富而立體的助學(xué)系統(tǒng)，比如單元的篇章頁、課前導(dǎo)讀、文旁批注、閱讀小貼士、閱讀鏈接以及課后習(xí)題等。這些助學(xué)系統(tǒng)都在不同維度，揭示了課文教學(xué)的重難點，為教師精準地研制適切的教學(xué)內(nèi)容提供了幫助。

比如統(tǒng)編版三下第八單元就是一個典型的童話單元，編者所設(shè)定的語文要素就是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事;根據(jù)提示，展開合理想象，嘗試編童話故事”。對于三年級學(xué)生而言，童話故事有一種獨特的力量，吸引著他們，孩子們喜歡聽、喜歡講。從這些基本情況來看，這個單元童話故事的教學(xué)就應(yīng)該將核心定位在讓學(xué)生想要講而且能夠講好的目標上。因此，教學(xué)這個單元中《慢性子裁縫和快性子顧客》以及《漏》這兩篇課文時，教師就在理清目標定位的基礎(chǔ)上，積極揣摩課后習(xí)題的設(shè)置用意，研制了適切可行的教學(xué)內(nèi)容。將這兩篇課文后面的練習(xí)題統(tǒng)整起來看，我們會發(fā)現(xiàn)都設(shè)置了圖表形式，并從中提煉出共性特征：都是依照時間和地點的方式呈現(xiàn)的，這就在很大程度上為教師之教和學(xué)生之學(xué)設(shè)置了抓手。教學(xué)中，教師就可以充分運用課后的思考題，研制精準的教學(xué)內(nèi)容，并借此來幫助學(xué)生梳理故事、感知古詩。比如可以根據(jù)表格中呈現(xiàn)出來的時間、地點等元素，相機提煉和概括出不同的節(jié)點下所發(fā)生的核心事件，并引導(dǎo)學(xué)生通過自主練說、個人比賽等形式，在課后習(xí)題的表格中進行訓(xùn)練，深化學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，同時夯實學(xué)生積累和儲備，促進學(xué)生對文本語言感知和運用。

三、聚焦表達方法，在“讀”中落實語用訓(xùn)練

語文綜合能力包含了“聽說讀寫”四大核心維度，其中“讀”是基礎(chǔ)，更是核心。受到傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師將讀始終窄化在感知和理解的層面上。隨著語用理念不斷落實，閱讀教學(xué)需要將更多的經(jīng)歷置放在對作者寫作方法的感知上。因此，教師就可以充分發(fā)揮讀的價值，洞察文本中寫作秘妙，讓表達能力水漲船高。

以統(tǒng)編版四上《麻雀》一文的教學(xué)為例，這篇課文所在的是一個習(xí)作單元，訓(xùn)練要點是能夠?qū)懬宄吹降摹⒙牭降暮拖氲降?。這篇出自著名作家屠格列夫的作品，就通過對老麻雀拯救小麻雀與獵狗斗爭的過程，將自己所看到的、聽到的和想到的進行描寫，展現(xiàn)了老麻雀的勇敢和震懾人心的母愛力量。但作者是怎么寫的呢？這一方法不應(yīng)該是教師直接告知學(xué)生，而應(yīng)該是學(xué)生通過朗讀的方式自己體悟的。因此，教師就引領(lǐng)學(xué)生進行了多種形式、多重層次的朗讀：首先，組織學(xué)生進行自主性閱讀，揣摩描寫老麻雀的語句，并分析哪些是作者看到的、哪些是作者聽到的，哪些又是作者所想到的。其次，再嘗試以大聲朗讀方式，品析聽到的、想到的與看到的之間的聯(lián)系，洞察其中內(nèi)在的邏輯聯(lián)系;最后，以集體朗讀的方式，將原本已經(jīng)拆解的語句統(tǒng)整起來，以集中性的方式進行誦讀感知，使得語句中看到的、聽到的和想到的成為一個有機的整體。