余勝泉 王琦 汪凡淙 萬(wàn)海鵬

【摘要】? 網(wǎng)絡(luò)及智能技術(shù)的發(fā)展使得泛在學(xué)習(xí)成為重要的學(xué)習(xí)形式。泛在學(xué)習(xí)作為非正式的學(xué)習(xí)形式，缺少即時(shí)的教師指導(dǎo)，學(xué)習(xí)資源成為支持其學(xué)習(xí)的唯一載體，因此學(xué)習(xí)資源的定義、組織和描述成為泛在學(xué)習(xí)有效發(fā)生的關(guān)鍵。隨著互聯(lián)網(wǎng)和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與融合，學(xué)習(xí)不再是簡(jiǎn)單的內(nèi)容傳遞過(guò)程，展現(xiàn)出越發(fā)明顯的情境性、社會(huì)性、適應(yīng)性，學(xué)習(xí)內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)使得學(xué)習(xí)呈現(xiàn)進(jìn)化性。而傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)資源聚焦于資源呈現(xiàn)與客觀屬性的設(shè)計(jì)，缺少對(duì)資源教育特性的關(guān)注，依賴專家預(yù)設(shè)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容固化。為滿足泛在學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)資源情境適應(yīng)、社會(huì)化連接、內(nèi)容動(dòng)態(tài)進(jìn)化等的需求，研究者提出了泛在學(xué)習(xí)組織與描述模型——學(xué)習(xí)元（Learning Cell），通過(guò)構(gòu)建結(jié)構(gòu)與內(nèi)容分離的學(xué)習(xí)資源聚合模型和語(yǔ)義組織信息，使學(xué)習(xí)資源的情境性、社會(huì)性和進(jìn)化性得以體現(xiàn)。目前，該模型已成為ISO國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，本研究對(duì)其研制流程、理念、框架結(jié)構(gòu)和實(shí)施思路進(jìn)行闡釋，期望為泛在學(xué)習(xí)資源研究提供啟示。

【關(guān)鍵詞】? 學(xué)習(xí)元;泛在學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)資源;資源組織與描述;國(guó)際標(biāo)準(zhǔn);智能學(xué)習(xí)平臺(tái);資源建設(shè);學(xué)習(xí)空間

【中圖分類號(hào)】? G420???????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A?? 【文章編號(hào)】? 1009-458x（2021）7-0001-09

一、標(biāo)準(zhǔn)的研制背景

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展與智能終端的普及打破了學(xué)校的圍墻，構(gòu)建了感知和智能的學(xué)習(xí)環(huán)境，使得學(xué)習(xí)形式愈發(fā)多元，從傳統(tǒng)的面對(duì)面班級(jí)授課制發(fā)展到因時(shí)而異、因地而異、因人而異的泛在學(xué)習(xí)形態(tài)，有網(wǎng)絡(luò)和智能接入技術(shù)的場(chǎng)景都變成了泛在的校園（曹培杰， 2016）。在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，由于學(xué)習(xí)者和教師的分離，泛在學(xué)習(xí)資源成為支撐個(gè)體有效學(xué)習(xí)發(fā)生的最關(guān)鍵依托，根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求對(duì)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)顯得尤為重要（余勝泉， 等， 2009）。盡管當(dāng)前在在線學(xué)習(xí)過(guò)程中，不同機(jī)構(gòu)和平臺(tái)已經(jīng)借助不同的策略建設(shè)了針對(duì)不同主題、不同需求的學(xué)習(xí)資源，但從應(yīng)用效果來(lái)看，仍不盡理想。

首先，當(dāng)前的學(xué)習(xí)資源存在體量大的優(yōu)勢(shì)，但由于學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)多針對(duì)專家預(yù)設(shè)的教學(xué)情境，難以根據(jù)學(xué)習(xí)者泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中涌現(xiàn)出的情境化需求做出調(diào)整，造成“設(shè)計(jì)”與“應(yīng)用”的不匹配。其次，聯(lián)通主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建立連接的過(guò)程（Siemens， 2005），尤其在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下，已經(jīng)不限于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)資源（知識(shí)的載體）的單向連接，二者作為泛在學(xué)習(xí)空間里的二元主體，“人—人”“人—資源”“資源—資源”之間的多維交互網(wǎng)絡(luò)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要方面，而在當(dāng)前學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)過(guò)程中在“人—資源”設(shè)計(jì)方面的單一性不利于學(xué)習(xí)者充分利用社會(huì)化學(xué)習(xí)空間中的優(yōu)勢(shì)。最后，學(xué)習(xí)資源不是靜態(tài)固化的，其產(chǎn)生于特定的社會(huì)文化情境，同時(shí)也將服務(wù)于特定文化情境的學(xué)習(xí)者，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時(shí)學(xué)習(xí)資源需要進(jìn)行演化和適應(yīng)，而當(dāng)前學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的靜態(tài)性限制了其動(dòng)態(tài)進(jìn)化的能力，也不利于學(xué)習(xí)者的知識(shí)習(xí)得。

因此，總體來(lái)看，在當(dāng)前學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)過(guò)程中忽視了應(yīng)用情境規(guī)則、社會(huì)化交互要素以及資源演化過(guò)程的設(shè)計(jì)與記錄，而這些方面是體現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)的重要方面。如何為學(xué)習(xí)者提供即時(shí)、情境、交互、動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)資源成為教育領(lǐng)域的核心關(guān)注點(diǎn)。

針對(duì)上述問(wèn)題，學(xué)習(xí)元（Learning Cell）理念于2009年正式提出，定義了新型的學(xué)習(xí)資源組織形式，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)資源具有可重用特性、支持學(xué)習(xí)過(guò)程信息采集和學(xué)習(xí)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)共享的特征，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)習(xí)需求的開(kāi)放共享、結(jié)構(gòu)化組織、生成進(jìn)化、情境適應(yīng)和社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)連接（余勝泉， 等， 2009），并基于上述特征設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)元的運(yùn)行環(huán)境，實(shí)現(xiàn)了以多模態(tài)交互環(huán)境、泛在網(wǎng)絡(luò)空間和內(nèi)部計(jì)算支撐環(huán)境為核心的學(xué)習(xí)資源服務(wù)模型（程罡， 等， 2009）。該服務(wù)模型的實(shí)現(xiàn)過(guò)程涉及基于本體的語(yǔ)義檢索和知識(shí)推理技術(shù)、基于群體智慧和語(yǔ)義基因的協(xié)同編輯與進(jìn)化技術(shù)（楊現(xiàn)民， 等， 2011）、基于情境和學(xué)習(xí)者模型的個(gè)性化推薦和自適應(yīng)呈現(xiàn)技術(shù)（陳敏， 等， 2011; 高輝， 等， 2012）、連接人與知識(shí)的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（余勝泉， 等， 2011）等。其運(yùn)行環(huán)境和關(guān)鍵技術(shù)支持了資源的協(xié)同建構(gòu)與分享、知識(shí)的結(jié)構(gòu)化組織與社會(huì)化關(guān)聯(lián)、主題學(xué)習(xí)社區(qū)的聚合、基于雙螺旋模型的深度學(xué)習(xí)、生成式課堂實(shí)踐、群體網(wǎng)絡(luò)研修的開(kāi)展、大規(guī)模在線學(xué)習(xí)的組織等應(yīng)用模式（楊現(xiàn)民， 等， 2013; 余勝泉， 等， 2015; 余勝泉， 等， 2017）。學(xué)習(xí)元的理念、關(guān)鍵技術(shù)和應(yīng)用，為互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下學(xué)習(xí)資源的組織提供了標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施案例，也為“泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述”國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)提供了基礎(chǔ)。

二、標(biāo)準(zhǔn)的研制過(guò)程

泛在學(xué)習(xí)情境性、社會(huì)性、進(jìn)化性以及動(dòng)態(tài)聚合性的新特征，需要依賴特定的標(biāo)準(zhǔn)才能有效支持資源的構(gòu)建。從國(guó)內(nèi)外已有的學(xué)習(xí)資源標(biāo)準(zhǔn)看，各個(gè)標(biāo)準(zhǔn)分別支持了素材的標(biāo)注（如LOM和Dublin Core）、素材的結(jié)構(gòu)化組織（如SCORM）、教與學(xué)支持的流程設(shè)計(jì)（如IMS Learning Design）、過(guò)程記錄（如xAPI）等，但由于缺乏對(duì)泛在學(xué)習(xí)教學(xué)特征和內(nèi)容組織特征等方面的綜合描述以及對(duì)泛在學(xué)習(xí)涌現(xiàn)的情境性、社會(huì)性和進(jìn)化性等的表征，難以支持泛在學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。鑒于泛在學(xué)習(xí)體現(xiàn)出的新特性和已有學(xué)習(xí)資源標(biāo)準(zhǔn)在支持泛在學(xué)習(xí)方面的不足，研究者以情境性、社會(huì)性和進(jìn)化性為核心的學(xué)習(xí)元資源模型為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)了支持泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)——泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架（Ubiquitous Learning Resource Organization and Description Framework），力求為泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中資源的有效供給和學(xué)習(xí)者的適應(yīng)性學(xué)習(xí)提供支持。該標(biāo)準(zhǔn)自2016年底開(kāi)始設(shè)計(jì)，并提交至中國(guó)信息技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化技術(shù)委員會(huì)進(jìn)行備案，直至2021年4月發(fā)布為正式國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，成為第一個(gè)產(chǎn)生于國(guó)內(nèi)研究者教育理念并正式在國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)化組織批準(zhǔn)發(fā)布的教育類國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，其經(jīng)歷了如下階段（如表1所示）。

三、標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)思路

泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架設(shè)計(jì)的核心是支持泛在學(xué)習(xí)的情境性、社會(huì)性、進(jìn)化性與適應(yīng)性，通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的支持，本研究期望實(shí)現(xiàn)如圖1所示的泛在學(xué)習(xí)服務(wù)流程，即不同情境下的學(xué)習(xí)者通過(guò)多樣化的學(xué)習(xí)終端獲取學(xué)習(xí)資源開(kāi)展學(xué)習(xí)，在此過(guò)程中學(xué)習(xí)元標(biāo)準(zhǔn)以服務(wù)的形式嵌入學(xué)習(xí)者訪問(wèn)的終端系統(tǒng)中，并以學(xué)習(xí)資源的形態(tài)為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持。在學(xué)習(xí)元標(biāo)準(zhǔn)的支持下，服務(wù)首先通過(guò)終端提取學(xué)習(xí)者的情境信息，并將其傳輸?shù)浇逃朴?jì)算中心，隨后教育云計(jì)算中心從云數(shù)據(jù)庫(kù)中提取學(xué)習(xí)者的歷史交互日志，并通過(guò)數(shù)據(jù)分析與計(jì)算確定學(xué)習(xí)者當(dāng)前情境下需要的支持服務(wù)。首先，學(xué)習(xí)的服務(wù)應(yīng)當(dāng)聚焦學(xué)習(xí)者需要的知識(shí)信息;其次，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的順利完成，學(xué)習(xí)者需要的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)信息至關(guān)重要，二者融合成為社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（Social Knowledge Network，SKN）;最后，應(yīng)當(dāng)包含支持學(xué)習(xí)過(guò)程順利開(kāi)展的活動(dòng)和工具等。

為支持上述流程，標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)者分析了泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架應(yīng)當(dāng)聚焦的核心問(wèn)題，主要包括如下方面（余勝泉， 等， 2009）：

· 學(xué)習(xí)資源應(yīng)具備對(duì)不同學(xué)習(xí)情境的感知能力;

· 學(xué)習(xí)資源應(yīng)具備社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的分析、構(gòu)建和推薦服務(wù)能力;

· 學(xué)習(xí)資源應(yīng)支持對(duì)知識(shí)演化過(guò)程的感知和記錄能力;

· 學(xué)習(xí)資源應(yīng)可以根據(jù)學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行動(dòng)態(tài)、適應(yīng)性聚合。

四、標(biāo)準(zhǔn)的核心內(nèi)容

為支持上述要點(diǎn)，泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架首先應(yīng)當(dāng)從情境性、社會(huì)性和進(jìn)化性角度定義學(xué)習(xí)資源的描述屬性，其次需要從教與學(xué)角度定義學(xué)習(xí)資源內(nèi)部各個(gè)描述屬性的組織機(jī)制，以支持無(wú)處不在的適應(yīng)性學(xué)習(xí)，最后應(yīng)當(dāng)建立資源的動(dòng)態(tài)匯聚服務(wù)引擎。為此設(shè)計(jì)了如圖2所示的泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架的核心要素框架及其服務(wù)機(jī)制。該框架包含聚合模型、內(nèi)容組織、情境感知學(xué)習(xí)服務(wù)和學(xué)習(xí)元服務(wù)供給四部分。其中，聚合模型是內(nèi)核，定義了構(gòu)成學(xué)習(xí)資源的核心要素（如學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)等），利用該模型，在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生資源需求時(shí)可以按照模型中的要素進(jìn)行資源聚合;內(nèi)容組織是基礎(chǔ)，定義了支持學(xué)習(xí)元構(gòu)建的詳細(xì)語(yǔ)義信息及其組織機(jī)制，通過(guò)對(duì)資源教育屬性和內(nèi)容屬性的標(biāo)注與描述，輔助資源匯聚過(guò)程中的資源選取，所述語(yǔ)義信息包括基本語(yǔ)義屬性描述、情境屬性描述、社會(huì)屬性描述和進(jìn)化性屬性描述;情境感知學(xué)習(xí)服務(wù)提供了學(xué)習(xí)者應(yīng)用接口，定義了情境感知學(xué)習(xí)資源輸出的基本流程和機(jī)制;學(xué)習(xí)元服務(wù)供給提供了平臺(tái)服務(wù)注冊(cè)接口，從跨平臺(tái)應(yīng)用的角度定義了學(xué)習(xí)元服務(wù)如何在不同平臺(tái)調(diào)用和共享。

（一）聚合模型

本標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)基于學(xué)習(xí)元的理念。學(xué)習(xí)元是一個(gè)背后具有內(nèi)容集合與計(jì)算的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，是基于特定的主題，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)在學(xué)習(xí)者的需求約束下組織起來(lái)的服務(wù)。對(duì)于學(xué)習(xí)元服務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)來(lái)說(shuō)，其內(nèi)核是聚合模型。聚合模型定義了學(xué)習(xí)資源在提供服務(wù)過(guò)程中的要素及其組織結(jié)構(gòu)。本標(biāo)準(zhǔn)從對(duì)泛在學(xué)習(xí)支持的角度定義了聚合模型的要素，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、語(yǔ)義信息、內(nèi)容、活動(dòng)和社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（SKN）（如圖3所示）。其中，學(xué)習(xí)目標(biāo)作為支持學(xué)習(xí)發(fā)生最重要的屬性，定義了學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)應(yīng)該習(xí)得的知識(shí)和達(dá)到的水平。語(yǔ)義信息是區(qū)分不同學(xué)習(xí)資源的屬性，一方面定義了當(dāng)前資源的主題描述，另一方面對(duì)資源中的構(gòu)成要素及其關(guān)聯(lián)進(jìn)行了語(yǔ)義化表征，使得學(xué)習(xí)資源成為一個(gè)具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有機(jī)體。內(nèi)容和活動(dòng)是構(gòu)成學(xué)習(xí)資源的主體要素，代表了學(xué)習(xí)者在獲取學(xué)習(xí)元服務(wù)過(guò)程中直接訪問(wèn)的真實(shí)資源和活動(dòng)，學(xué)習(xí)者通過(guò)資源的學(xué)習(xí)和活動(dòng)的參與達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。SKN描述了與當(dāng)前資源關(guān)聯(lián)的知識(shí)和人構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，支持了社會(huì)化學(xué)習(xí)的發(fā)生，拓展了學(xué)習(xí)者的知識(shí)空間。

在聚合模型的支持下，本標(biāo)準(zhǔn)支持了三個(gè)層次的聚合服務(wù)：?jiǎn)蝹€(gè)學(xué)習(xí)元的聚合、單個(gè)學(xué)習(xí)元到知識(shí)群的聚合和知識(shí)群到知識(shí)云的聚合（如圖4所示）。單個(gè)學(xué)習(xí)元的聚合實(shí)現(xiàn)了從素材到結(jié)構(gòu)化組織學(xué)習(xí)資源過(guò)程;單個(gè)學(xué)習(xí)元聚合后，同主題的多個(gè)學(xué)習(xí)元可以根據(jù)特定的語(yǔ)義關(guān)系（如相關(guān)、前序、后繼等）聚合成知識(shí)群;主題相似或語(yǔ)義關(guān)系較強(qiáng)的知識(shí)群則可以聚合為知識(shí)云，為學(xué)習(xí)者提供更豐富的學(xué)習(xí)支持。

（二）內(nèi)容組織

要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)元結(jié)構(gòu)中要素和內(nèi)容的動(dòng)態(tài)組織，需要構(gòu)建體現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)特性的描述體系，一方面對(duì)內(nèi)容要素的教育屬性進(jìn)行語(yǔ)義化表征，另一方面對(duì)支持其關(guān)聯(lián)的規(guī)則進(jìn)行定義。本標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)元的內(nèi)容組織進(jìn)行了定義，包含基本語(yǔ)義屬性描述、情境性信息描述、社會(huì)性信息描述和進(jìn)化性信息描述（如圖5所示）。通過(guò)四方面屬性的語(yǔ)義描述，可以對(duì)學(xué)習(xí)元標(biāo)準(zhǔn)定義的素材庫(kù)——學(xué)習(xí)元容器（Container）中的內(nèi)容要素進(jìn)行語(yǔ)義描述，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)素材應(yīng)用情境的界定，便于情境感知學(xué)習(xí)服務(wù)的資源聚合和組織。其中，學(xué)習(xí)元容器是對(duì)學(xué)習(xí)資源供給過(guò)程中的所有素材進(jìn)行匯聚、組織和標(biāo)注的動(dòng)態(tài)空間，一方面根據(jù)特定知識(shí)點(diǎn)從不同素材源匯聚不同類型的素材，另一方面按照內(nèi)容組織定義的資源描述屬性對(duì)素材進(jìn)行精細(xì)化描述，實(shí)現(xiàn)從“無(wú)組織”到“結(jié)構(gòu)化”的過(guò)程，類似于商品從“全球各個(gè)原產(chǎn)地”到“電子商務(wù)平臺(tái)倉(cāng)庫(kù)編碼”的過(guò)程。學(xué)習(xí)元容器中描述的內(nèi)容要素包括多媒體資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)、工具、模板、教學(xué)評(píng)價(jià)和生成性信息，這些要素一起構(gòu)成了資源聚合過(guò)程中學(xué)習(xí)者的支持素材。

基于前述聚合模型和內(nèi)容組織的學(xué)習(xí)元容器，即形成了內(nèi)容與結(jié)構(gòu)分離的學(xué)習(xí)資源組織模型。一方面，聚合模型界定了學(xué)習(xí)資源的構(gòu)成要素，并結(jié)合特定場(chǎng)景下對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求，從內(nèi)容組織中提取規(guī)則，實(shí)現(xiàn)資源結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)生成;另一方面，在結(jié)構(gòu)的支持下，需要為其關(guān)聯(lián)適應(yīng)性的素材方可支持學(xué)習(xí)者的知識(shí)習(xí)得，學(xué)習(xí)元容器即從學(xué)習(xí)者的知識(shí)需求、認(rèn)知層次、內(nèi)容偏好等出發(fā)，從標(biāo)注好的素材中提取最適合的內(nèi)容，與學(xué)習(xí)元資源結(jié)構(gòu)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成“結(jié)構(gòu)”動(dòng)態(tài)可調(diào)、“內(nèi)容”因人而異的泛在學(xué)習(xí)資源。內(nèi)容組織四個(gè)方面的信息描述如下。

1. 基本語(yǔ)義屬性描述

學(xué)習(xí)元框架的構(gòu)建主要實(shí)現(xiàn)了對(duì)泛在學(xué)習(xí)資源新特性的描述，同時(shí)兼容之前學(xué)習(xí)資源標(biāo)準(zhǔn)（如LOM、Dublin Core和MLR等）中定義的屬性，并對(duì)其進(jìn)行了語(yǔ)義化表征。本標(biāo)準(zhǔn)定義的基本語(yǔ)義屬性的數(shù)據(jù)要素包含基本信息（General）、資源版權(quán)信息（Right）、預(yù)置關(guān)系信息（Relation）、注釋信息（Annotation，符合Web注釋數(shù)據(jù)模型）、歷史版本信息（Lifecycle）、學(xué)習(xí)材料組織信息（Organization，擴(kuò)展LOM中的classification和education）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（LearningContent）、學(xué)習(xí)目標(biāo)（LearningObjective）、評(píng)價(jià)（Evaluation）、練習(xí)/測(cè)試（Practice）、學(xué)習(xí)活動(dòng)（LearningActivity）、版本描述（ContentVersion）、傳感器（Sensor）等（如圖6所示），上述信息支持對(duì)新增標(biāo)準(zhǔn)的擴(kuò)展。對(duì)于定義的每類數(shù)據(jù)要素，本標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其描述屬性進(jìn)行了定義，包含標(biāo)識(shí)ID（PrefixId）、屬性名（PropertyName）、描述（Description）和其他信息（OtherInfo）。除這些基本信息外，本標(biāo)準(zhǔn)還針對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代涌現(xiàn)的數(shù)據(jù)隱私需求，定義了數(shù)據(jù)的“記錄權(quán)限（RecordPermission）”“他人訪問(wèn)權(quán)限（AccessibleToOthers）”兩個(gè)屬性，用以在數(shù)據(jù)記錄過(guò)程中保護(hù)學(xué)習(xí)者的隱私。

2. 情境性信息描述

情境性信息描述主要為了支持泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中資源個(gè)性化的情境信息表征，從而可以為不同場(chǎng)景下使用不同設(shè)備、具有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性的內(nèi)容服務(wù)。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者在L地點(diǎn)學(xué)習(xí)A知識(shí)時(shí)，泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)應(yīng)提供適合L地點(diǎn)和A知識(shí)的資源，如果之前未標(biāo)注資源，泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)將無(wú)法準(zhǔn)確為學(xué)習(xí)者進(jìn)行資源匯聚和推送。對(duì)于情境信息的描述主要包含設(shè)備情境、時(shí)空情境、物理狀態(tài)情境、教學(xué)狀態(tài)情境和學(xué)習(xí)狀態(tài)情境五個(gè)部分。其中，設(shè)備情境描述了支持特定資源呈現(xiàn)的設(shè)備參數(shù)，如設(shè)備類型、尺寸、分辨率等;時(shí)空情境描述了資源使用的最佳時(shí)間和空間，如當(dāng)學(xué)習(xí)螢火蟲時(shí)最佳學(xué)習(xí)時(shí)刻為夏天的夜晚;物理狀態(tài)情境指資源使用的外部物理?xiàng)l件，如溫度、光照強(qiáng)度等;教學(xué)狀態(tài)情境指學(xué)習(xí)資源所具有和支持的教學(xué)屬性，如教學(xué)目標(biāo)等;學(xué)習(xí)狀態(tài)情境指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識(shí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)偏好，如學(xué)習(xí)/認(rèn)知風(fēng)格、知識(shí)結(jié)構(gòu)和知識(shí)水平等。如圖7所示，情境性信息界定了學(xué)習(xí)者在不同場(chǎng)景下發(fā)生學(xué)習(xí)的情境描述屬性。這些屬性在泛在學(xué)習(xí)過(guò)程中可以支持學(xué)習(xí)資源的格式和內(nèi)容兩個(gè)方面的適應(yīng)，即通過(guò)設(shè)備、時(shí)空和物理狀態(tài)等信息確定學(xué)習(xí)者所需資源的格式和形態(tài)，而通過(guò)教學(xué)狀態(tài)和學(xué)習(xí)狀態(tài)情境則可以確定學(xué)習(xí)者需要的內(nèi)容，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者提供適應(yīng)性的資源。

3. 社會(huì)性信息描述

從聯(lián)通主義和社會(huì)化學(xué)習(xí)的視角來(lái)看，社會(huì)性的知識(shí)交互是促進(jìn)泛在學(xué)習(xí)的重要方面，知識(shí)不僅來(lái)源于與內(nèi)容的連接，也來(lái)源于與內(nèi)容背后的人的連接，因此資源設(shè)計(jì)過(guò)程中的知識(shí)關(guān)聯(lián)和人際關(guān)聯(lián)至關(guān)重要。本標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)習(xí)元社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的概念，設(shè)計(jì)了以人（P）和知識(shí)（K）為核心要素的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（SKN）框架（如圖8所示）。

圖中以虛線定義了人與人之間的關(guān)系，以實(shí)線定義了知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)系，以第三類線定義了人與知識(shí)之間的關(guān)系?；谏鲜鲫P(guān)系，學(xué)習(xí)者在圍繞知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的過(guò)程中，首先可以通過(guò)其操作行為（如加入學(xué)習(xí)、編輯、收藏、評(píng)論等）建立其與當(dāng)前知識(shí)的關(guān)聯(lián)，形成“人—知識(shí)”的網(wǎng)絡(luò)，其次基于學(xué)習(xí)者與不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)交互（如同伴交流、師生交流等），可以構(gòu)建“人—人”的網(wǎng)絡(luò)，最后基于學(xué)科內(nèi)知識(shí)之間的邏輯（如前序、后繼、相似等）形成“知識(shí)—知識(shí)”網(wǎng)絡(luò)。三類網(wǎng)絡(luò)以學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的互動(dòng)和行為為中介，形成“人”與“知識(shí)”之間相互關(guān)聯(lián)的社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（SKN）。以此為基礎(chǔ)即可在學(xué)習(xí)過(guò)程中描述學(xué)習(xí)者在特定知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色和需求，進(jìn)而在資源供給過(guò)程中為其匯聚適應(yīng)性的SKN服務(wù)（如圖9所示）。

社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體現(xiàn)物化資源與人的資源的聯(lián)通，將可進(jìn)化的物化資源與人力資源結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)可以動(dòng)態(tài)演化、自我發(fā)展的社會(huì)性知識(shí)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)聚合到一定規(guī)模和深度，將擁有社會(huì)智能。

4. 進(jìn)化性信息描述

進(jìn)化性信息表征了資源隨著學(xué)習(xí)者的操作和貢獻(xiàn)，以及新的資源的引入產(chǎn)生的變化。本標(biāo)準(zhǔn)中定義的進(jìn)化性信息包含內(nèi)容進(jìn)化和關(guān)聯(lián)進(jìn)化兩部分（楊現(xiàn)民， 等， 2011）。

內(nèi)容進(jìn)化描述了學(xué)習(xí)資源在學(xué)習(xí)者操作過(guò)程中的版本演化過(guò)程。當(dāng)學(xué)習(xí)者通過(guò)增加、修訂、刪除等完成特定貢獻(xiàn)后，系統(tǒng)會(huì)通過(guò)自動(dòng)或人工審核機(jī)制判斷貢獻(xiàn)的質(zhì)量，當(dāng)超過(guò)系統(tǒng)設(shè)置的閾值時(shí)，將其記錄為新版本，而不同版本之間的差異為資源的進(jìn)化提供了憑證。如圖10所示，同一學(xué)習(xí)資源可以經(jīng)過(guò)不同用戶的編輯和貢獻(xiàn)形成不斷完善的版本（楊現(xiàn)民，等， 2011）。在此過(guò)程中內(nèi)容進(jìn)化的描述屬性主要包含學(xué)習(xí)元ID（LearningCellID）、版本ID（VersionID）、操作用戶ID（OperateUserID）、操作時(shí)間（OperateTime）和質(zhì)量值（QualityValue）。通過(guò)這些屬性，能清楚地知道誰(shuí)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)元內(nèi)容做出了何種程度的貢獻(xiàn)。

類似地，關(guān)聯(lián)進(jìn)化主要描述了具有相似語(yǔ)義信息的資源聚合成知識(shí)群、知識(shí)云的過(guò)程（如圖11所示）（楊現(xiàn)民， 等， 2011）。R1作為最基礎(chǔ)的知識(shí)單元，可以通過(guò)“相似”關(guān)系找到與其相關(guān)的R2，又可以通過(guò)“前置”關(guān)系找到R3，進(jìn)而結(jié)合系統(tǒng)或用戶定義的知識(shí)之間的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，形成不斷完善的知識(shí)群。進(jìn)化過(guò)程中的基本屬性包括聚合類型（AggregationType）、學(xué)習(xí)元ID（LearningCellID）、知識(shí)群ID（ClusterID）、聚合時(shí)間（AggregateTime）和質(zhì)量值（QualityValue）。

進(jìn)化質(zhì)量的控制機(jī)制是保證學(xué)習(xí)資源有序進(jìn)化的基石。在學(xué)習(xí)元標(biāo)準(zhǔn)中，資源進(jìn)化質(zhì)量的控制機(jī)制可以通過(guò)機(jī)器控制和人工控制。在內(nèi)容進(jìn)化過(guò)程中，一方面通過(guò)學(xué)習(xí)者日常操作的用戶信任度進(jìn)行保證，另一方面通過(guò)對(duì)其貢獻(xiàn)內(nèi)容的質(zhì)量進(jìn)行保證。在關(guān)聯(lián)進(jìn)化過(guò)程中，由于資源是基于語(yǔ)義信息聚合在一起的，因此需要通過(guò)聚合過(guò)程中機(jī)器或用戶建立的關(guān)聯(lián)的準(zhǔn)確性判斷其進(jìn)化的質(zhì)量。

（三）情境感知學(xué)習(xí)服務(wù)

情境感知學(xué)習(xí)服務(wù)是在特定環(huán)境下為有特定需求的學(xué)習(xí)者提供的動(dòng)態(tài)、適應(yīng)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，其流程如下：①根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的定義將學(xué)習(xí)元服務(wù)嵌入泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)中作為接口，學(xué)習(xí)者通過(guò)與接口的交互提取其學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)主題;②聚合模型將提取到的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)主題進(jìn)行解析，通過(guò)學(xué)習(xí)元容器（Container）從不同平臺(tái)聚合相應(yīng)主題的素材，并在學(xué)習(xí)元容器中進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的標(biāo)注與組織;③根據(jù)解析出的當(dāng)前學(xué)習(xí)者需求，從學(xué)習(xí)元容器提取相應(yīng)素材，在內(nèi)容組織的語(yǔ)義約束下進(jìn)行結(jié)構(gòu)化;④將結(jié)構(gòu)化的資源通過(guò)學(xué)習(xí)元服務(wù)接口輸出給學(xué)習(xí)者，實(shí)現(xiàn)對(duì)不同情境下的學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)、適應(yīng)性支持（如圖12所示）。

在學(xué)習(xí)過(guò)程中，為了滿足對(duì)學(xué)習(xí)者建模和分析的任務(wù)，學(xué)習(xí)元服務(wù)還記錄了學(xué)習(xí)者的典型行為，如創(chuàng)建（creating）、編輯（editing）、協(xié)作（collaborating）、批注（annotating）、評(píng)論（commenting）、評(píng)分（scoring）、瀏覽（viewing）、修改基本信息（modifying the basic information）、投票（voting）、收藏（collecting）等。上述信息的記錄參照如下格式：

{用戶ID，行為類型，開(kāi)始時(shí)間，結(jié)束時(shí)間}

其中，用戶ID（userID）為學(xué)習(xí)者的標(biāo)識(shí)符;行為類型（behaviorType）表示學(xué)習(xí)者行為的交互類型;開(kāi)始時(shí)間（StartTime）表示行為開(kāi)始的時(shí)間;結(jié)束時(shí)間（EndTime）表示行為結(jié)束的時(shí)間?；谏鲜鲂袨橛涗浀募希纯蓪?duì)學(xué)習(xí)者的偏好和行為序列進(jìn)行分析，進(jìn)而為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的服務(wù)。

（四）學(xué)習(xí)元服務(wù)供給

在泛在學(xué)習(xí)組織與描述框架中，服務(wù)供給是支持學(xué)習(xí)元服務(wù)面向不同學(xué)習(xí)系統(tǒng)開(kāi)放和利用的指引。與此同時(shí)，不同學(xué)習(xí)系統(tǒng)定義的新的學(xué)習(xí)服務(wù)也可以注冊(cè)和整合到學(xué)習(xí)元服務(wù)中心，作為系統(tǒng)化的服務(wù)向其他平臺(tái)進(jìn)行輸出。在本標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)習(xí)元服務(wù)供給接口引用了WebService服務(wù)的規(guī)則，實(shí)現(xiàn)了動(dòng)態(tài)、實(shí)時(shí)、分布式的服務(wù)，其結(jié)構(gòu)如圖13所示。

從學(xué)習(xí)元服務(wù)供給定義的結(jié)構(gòu)看，分為學(xué)習(xí)元服務(wù)器和調(diào)用服務(wù)的外部學(xué)習(xí)系統(tǒng)兩部分。學(xué)習(xí)元服務(wù)器包括三個(gè)核心元素： 可共享的學(xué)習(xí)元描述接口（Sharable Learning Cell Description Interface，SLDI）、學(xué)習(xí)元服務(wù)（Learning Cell Service）和學(xué)習(xí)元容器（Container）。學(xué)習(xí)元服務(wù)為外部學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供了不同類型學(xué)習(xí)服務(wù)的管理和擴(kuò)展功能。學(xué)習(xí)元容器（Container）存儲(chǔ)了支持服務(wù)的各類資源，用于支持不同場(chǎng)景學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。SLDI定義了將學(xué)習(xí)元服務(wù)嵌入不同平臺(tái)需要的協(xié)議，該協(xié)議從服務(wù)調(diào)用端和服務(wù)供給端兩個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)元服務(wù)進(jìn)行了定義。一方面，規(guī)定了外部平臺(tái)與學(xué)習(xí)元服務(wù)器的通信規(guī)則，即外部學(xué)習(xí)平臺(tái)如何注冊(cè)和調(diào)用學(xué)習(xí)元服務(wù);另一方面，規(guī)定了不同平臺(tái)間基于學(xué)習(xí)元服務(wù)器的通信，即如何將外部學(xué)習(xí)平臺(tái)中定義的服務(wù)上傳到學(xué)習(xí)元服務(wù)器作為學(xué)習(xí)資源共享服務(wù)。

外部平臺(tái)與學(xué)習(xí)元服務(wù)器之間的通信：在支持服務(wù)供給過(guò)程中，SLDI首先提供了服務(wù)供給注冊(cè)協(xié)議，通過(guò)調(diào)用協(xié)議為外部學(xué)習(xí)平臺(tái)提供登記碼（Key），基于該Key即可實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)元服務(wù)的訪問(wèn)和調(diào)用。在調(diào)用過(guò)程中SLDI將定義外部學(xué)習(xí)平臺(tái)使用學(xué)習(xí)元服務(wù)必要的數(shù)據(jù)模型和接口（API），隨后通過(guò)定義好的API實(shí)現(xiàn)打包數(shù)據(jù)在學(xué)習(xí)元服務(wù)器和外部平臺(tái)之間的通信，整個(gè)通信過(guò)程支持XML和SOAP數(shù)據(jù)傳輸協(xié)議。

不同的外部平臺(tái)之間基于學(xué)習(xí)元服務(wù)器的通信：為了實(shí)現(xiàn)不同平臺(tái)所定義的個(gè)性化服務(wù)之間的共享，學(xué)習(xí)元服務(wù)同樣提供了跨平臺(tái)服務(wù)的注冊(cè)和供給協(xié)議，可以讓不同平臺(tái)將其個(gè)性化服務(wù)注冊(cè)為學(xué)習(xí)元服務(wù)，供其他平臺(tái)使用。在此過(guò)程中外部平臺(tái)首先需要通過(guò)注冊(cè)協(xié)議進(jìn)行服務(wù)注冊(cè)，獲得服務(wù)碼（ServiceKey），然后向?qū)W習(xí)元服務(wù)管理平臺(tái)提供其定義的服務(wù)接口API和數(shù)據(jù)模型，從而支持不同平臺(tái)用戶在調(diào)用學(xué)習(xí)元服務(wù)過(guò)程中訪問(wèn)其定義的個(gè)性化服務(wù)。

通過(guò)上述兩種方式實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)元服務(wù)的注冊(cè)和調(diào)用，不同平臺(tái)即可通過(guò)嵌入的服務(wù)接口獲取來(lái)自學(xué)習(xí)元服務(wù)器的數(shù)據(jù)處理和計(jì)算能力，并支持學(xué)習(xí)服務(wù)輸出，實(shí)現(xiàn)了跨平臺(tái)、跨系統(tǒng)的資源和服務(wù)共享。

五、標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)用實(shí)踐

在泛在學(xué)習(xí)組織與描述國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的支持下，研究者在多個(gè)平臺(tái)中開(kāi)展了應(yīng)用和實(shí)踐，其中典型的應(yīng)用平臺(tái)是北京師范大學(xué)的“學(xué)習(xí)元知識(shí)社區(qū)”云平臺(tái)。

學(xué)習(xí)元知識(shí)社區(qū)是一個(gè)泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)，主要包括學(xué)習(xí)元、知識(shí)群、知識(shí)云、資源中心、學(xué)習(xí)社區(qū)和個(gè)人空間6個(gè)模塊。目前，該平臺(tái)已經(jīng)穩(wěn)定運(yùn)行8年，積累了近3萬(wàn)用戶，10萬(wàn)個(gè)高質(zhì)量學(xué)習(xí)資源，7，000多個(gè)知識(shí)群和課程，450個(gè)活躍學(xué)習(xí)社區(qū)，有效支持了不同形態(tài)的學(xué)習(xí)模式創(chuàng)新探索。圖14展示了學(xué)習(xí)元知識(shí)社區(qū)的運(yùn)行邏輯，其中六大模塊之間均通過(guò)兩種方式進(jìn)行關(guān)聯(lián)，一種是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的連接性行為，另一種是學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)內(nèi)容背后的語(yǔ)義信息，這體現(xiàn)了泛在學(xué)習(xí)組織與描述標(biāo)準(zhǔn)中知識(shí)組織的優(yōu)勢(shì)，讓社區(qū)中的各個(gè)要素可以在語(yǔ)義信息的支持下實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)流轉(zhuǎn)。學(xué)習(xí)者則可以基于不同的場(chǎng)景需求動(dòng)態(tài)獲取學(xué)習(xí)元、知識(shí)群、知識(shí)云的服務(wù)，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的情境性;在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者與學(xué)伴、社區(qū)之間的互動(dòng)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的社會(huì)性;學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的貢獻(xiàn)數(shù)據(jù)也得到記錄，并應(yīng)用到新的學(xué)習(xí)中，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的進(jìn)化性。與此同時(shí)，從學(xué)習(xí)元到知識(shí)群和知識(shí)云的聚合又體現(xiàn)了泛在學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)聚合性。

平臺(tái)基于學(xué)習(xí)資源情境性、社會(huì)性、可進(jìn)化和動(dòng)態(tài)性的設(shè)計(jì)理念，設(shè)計(jì)了資源推薦、課程生成、學(xué)習(xí)內(nèi)容管理、在線同伴互助、學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖構(gòu)建、社會(huì)性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)生成等服務(wù)，這些服務(wù)同時(shí)又支持了多種創(chuàng)新教學(xué)模式，包括基于學(xué)習(xí)元的微課設(shè)計(jì)（余勝泉， 等， 2014）、基于學(xué)習(xí)元的課程知識(shí)本體建設(shè)（胡海斌， 等， 2017）、基于學(xué)習(xí)元的認(rèn)知地圖構(gòu)建（萬(wàn)海鵬， 等， 2017）、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的教育內(nèi)容策展（唐瑤， 等， 2014）、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的深度學(xué)習(xí)（胥碧， 等， 2016）、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的個(gè)性化培訓(xùn)（王阿習(xí)， 等， 2016）、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的開(kāi)放共享課（陳敏， 等， 2013）、基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課（陳玲， 等， 2013）、基于學(xué)習(xí)元的翻轉(zhuǎn)課堂（崔京菁， 等， 2016）、基于學(xué)習(xí)元的協(xié)同閱讀（吳娟， 等， 2014）等，這些模式從教與學(xué)的角度促進(jìn)了泛在學(xué)習(xí)實(shí)踐的有效開(kāi)展。

六、總結(jié)和展望

本標(biāo)準(zhǔn)的提出首先為動(dòng)態(tài)發(fā)展的泛在學(xué)習(xí)資源的建設(shè)和組織提供了一套規(guī)范化的技術(shù)指引，支撐了學(xué)習(xí)資源共建共享的有序開(kāi)展，創(chuàng)新了資源組織形式;其次，本標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)資源的情境性描述能夠?yàn)榉涸趯W(xué)習(xí)環(huán)境中不同需求的學(xué)習(xí)者精準(zhǔn)提供學(xué)習(xí)資源和服務(wù)，有助于實(shí)現(xiàn)因材施教的教育理念;再次，本標(biāo)準(zhǔn)以社會(huì)性描述構(gòu)建了人和資源兩類要素聯(lián)通的社會(huì)化學(xué)習(xí)服務(wù)，有效地支持了聯(lián)通主義的實(shí)踐，而對(duì)于進(jìn)化性的描述充分發(fā)揮了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代“草根”的力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)、優(yōu)質(zhì)發(fā)展;最后，標(biāo)準(zhǔn)針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體和平臺(tái)提供的服務(wù)為實(shí)現(xiàn)開(kāi)放、共享、規(guī)模與個(gè)性均衡的教育服務(wù)提供了最有效的支撐。

泛在學(xué)習(xí)資源組織與描述框架——暨學(xué)習(xí)元國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)的正式發(fā)布，對(duì)推動(dòng)全球泛在學(xué)習(xí)的研究具有指導(dǎo)意義。首先，該國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)為促進(jìn)泛在學(xué)習(xí)從預(yù)設(shè)走向生成、從靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)、從千人一面走向個(gè)性適應(yīng)提供了可能，是基于特定場(chǎng)景感知的智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重要依據(jù);其次，為泛在學(xué)習(xí)資源的定義和描述提供了標(biāo)準(zhǔn)化的框架，讓學(xué)習(xí)資源的建設(shè)能夠全球化、跨平臺(tái)、可重用，對(duì)形成無(wú)處不在學(xué)習(xí)的泛在學(xué)習(xí)空間具有重要意義;最后，該標(biāo)準(zhǔn)聚焦智能時(shí)代對(duì)學(xué)習(xí)資源的需求提供的基于WebService的資源服務(wù)模式，能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)元服務(wù)在不同平臺(tái)注冊(cè)提供標(biāo)準(zhǔn)化的協(xié)議，有利于將學(xué)習(xí)資源從實(shí)體供給轉(zhuǎn)化為服務(wù)供給，對(duì)于促進(jìn)未來(lái)面向智能化、泛在化學(xué)習(xí)需求的資源設(shè)計(jì)和供給是一項(xiàng)重要工作，為國(guó)際泛在學(xué)習(xí)研究、實(shí)踐和智能學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)提供了重要參考。

[參考文獻(xiàn)]

曹培杰. 2016. 未來(lái)學(xué)校的變革路徑——“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的定位與持續(xù)發(fā)展[J]. 教育研究，37（10）：46-51.

陳玲，張俊，汪曉鳳，余勝泉. 2013. 面向知識(shí)建構(gòu)的教師區(qū)域網(wǎng)絡(luò)協(xié)同備課模式研究——一項(xiàng)基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的實(shí)踐探索[J]. 教師教育研究，25（6）：60-67.

陳敏，余勝泉，楊現(xiàn)民，黃昆. 2011. 泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)容個(gè)性化推薦模型設(shè)計(jì)——以“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)為例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，21（6）：13-18.

陳敏，余勝泉. 2013. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的開(kāi)放共享課設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究——以“教育技術(shù)新發(fā)展”課程教學(xué)為例[J]. 開(kāi)放教育研究（2）：49-59.

程罡，余勝泉，楊現(xiàn)民. 2009. “學(xué)習(xí)元”運(yùn)行環(huán)境的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[J]. 開(kāi)放教育研究（2）：27-36.

崔京菁，馬寧，余勝泉. 2016. 基于社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，26（11）：54-59.

高輝，程罡，余勝泉，楊現(xiàn)民. 2012. 泛在學(xué)習(xí)資源在移動(dòng)終端上的自適應(yīng)呈現(xiàn)模型設(shè)計(jì)[J]. 中國(guó)電化教育（4）：122-128.

胡海斌，丁國(guó)柱，吳鵬飛. 2017. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的課程知識(shí)本體的構(gòu)建與應(yīng)用——以“教育技術(shù)新發(fā)展”課程為例. 電化教育研究（10）：74-81.

唐瑤，余勝泉，楊現(xiàn)民. 2014. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的教育內(nèi)容策展工具設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn). 中國(guó)電化教育（4）：87-93，115.

萬(wàn)海鵬，余勝泉. 2017. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖構(gòu)建. 電化教育研究（9）：83-88，107.

王阿習(xí)，陳玲，余勝泉. 2016. 基于SECI模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究——以“跨越式項(xiàng)目全國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文和英語(yǔ)骨干教師培訓(xùn)”為例[J]. 中國(guó)電化教育（10）：24-30.

吳娟，劉旭，王金榮. 2014. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的師生共讀模型的構(gòu)建與實(shí)踐. 中國(guó)電化教育（7）：119-125.

胥碧，余勝泉. 2016. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)研究——以“攝影技術(shù)與藝術(shù)”課程為例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，26（4）：48-54.

楊現(xiàn)民，程罡，余勝泉. 2013. 學(xué)習(xí)元平臺(tái)的設(shè)計(jì)及其應(yīng)用場(chǎng)景分析[J]. 電化教育研究（3）：55-61.

楊現(xiàn)民，余勝泉. 2011. 泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源進(jìn)化模型構(gòu)建[J]. 中國(guó)電化教育（9）：80-86.

余勝泉，陳敏. 2014. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的微課設(shè)計(jì)[J]. 開(kāi)放教育研究（1）：100-110.

余勝泉，陳敏. 2011. 泛在學(xué)習(xí)資源建設(shè)的特征與趨勢(shì)——以學(xué)習(xí)元資源模型為例[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（6）：14-22.

余勝泉，段金菊，崔京菁. 2017. 基于學(xué)習(xí)元的雙螺旋深度學(xué)習(xí)模型[J]. 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（6）：37-47，56.

余勝泉，萬(wàn)海鵬，崔京菁. 2015. 基于學(xué)習(xí)元平臺(tái)的生成性課程設(shè)計(jì)與實(shí)施[J]. 中國(guó)電化教育（6）：7-16.

余勝泉，楊現(xiàn)民，程罡. 2009. 泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與共享——“學(xué)習(xí)元”的理念與結(jié)構(gòu)[J]. 開(kāi)放教育研究（1）：47-53.

ISO/IEC. （2021）. 23126： 2021 Information Technology for Learning， education and training -- Ubiquitous learning resource organization and description framework. Retrieved May 1， 2021， from https：//www.iso.org/standard/74653.html

Siemens G. （2005）. Connectivism： A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning， 2（1）， 3-10.

Yu， S. Q.， Yang， X. M.， Cheng， G.， & Wang， M. J. （2015）. From Learning Object to Learning Cell： A Resource Organization Model for Ubiquitous Learning. Educational Technology & Society，18（2）， 206-224.

收稿日期：2021-05-13

定稿日期：2021-05-22

作者簡(jiǎn)介：余勝泉，博士，教授，博士生導(dǎo)師;汪凡淙，博士研究生。北京師范大學(xué)未來(lái)教育高精尖創(chuàng)新中心（102206）。

王琦，博士，講師，北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)（100089）。

萬(wàn)海鵬，博士，講師，首都師范大學(xué)（100048）。