趙磊磊 馬玉菲 代蕊華

【摘要】? 教師與人工智能技術(shù)的關(guān)系是推進教育人工智能發(fā)展中需要審慎處理的關(guān)鍵關(guān)系，理清教育人工智能場域下的教師角色與行動取向極具現(xiàn)實意義。本文以教師角色分析為出發(fā)點，有針對性地選擇研究對象，通過半結(jié)構(gòu)化訪談及問卷調(diào)查獲得樣本數(shù)據(jù)，開展實證研究。研究發(fā)現(xiàn)：在智能時代，教師應(yīng)成為知識信息、數(shù)字資源智能傳播與呈現(xiàn)的掌舵者。具體而言，在教學(xué)功能方面，教師可扮演基于證據(jù)的個性化教學(xué)決策者與分析者;在輔導(dǎo)功能方面，教師需成為智能時代學(xué)生輔導(dǎo)的情感補位者;在管理功能方面，教師需成為非常規(guī)類班級及行政管理的人力保障者。基于此，文章提出了教育人工智能場域下教師的行動取向：教師應(yīng)注重智能時代知識傳授及數(shù)字資源建設(shè)的人文滲透;教師應(yīng)注重提升智能教學(xué)與教育證據(jù)的整合能力;教師應(yīng)實施智能幫扶與情感補位相結(jié)合的輔導(dǎo)策略;教師需基于管理情境適度應(yīng)用與合理省思智能技術(shù)。

【關(guān)鍵詞】? 人工智能;教師;教師角色;行動取向;實證研究;個性化教學(xué);人文滲透;情感補位

【中圖分類號】?? G451???????? 【文獻標(biāo)識碼】? A?????? 【文章編號】? 1009-458x（2021）7-0058-09

本文系中國高等教育學(xué)會2020年“高等教育信息化研究”專項重點課題“高校信息化安全風(fēng)險防范與化解研究”（2020XXHD04）和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助課題“中小學(xué)校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的影響因素及生成機制研究”（JUSRP12074）的階段性研究成果。

引言

隨著人工智能逐漸上升為國際競爭的新焦點，人工智能與教育的關(guān)系隨之成為國際領(lǐng)域的關(guān)注熱點。我國政府部門及相關(guān)機構(gòu)為搶占教育人工智能高地，頒布了相關(guān)政策并在不同教育層次實施了多項舉措。2017年7月8日，國務(wù)院（2017）發(fā)布《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，強調(diào)建設(shè)人工智能學(xué)科，實施全民智能教育項目，在中小學(xué)階段設(shè)置人工智能相關(guān)課程，逐步推廣編程教育。2018年4月2日，教育部（2018）發(fā)布《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》，提出加大人工智能人才培養(yǎng)以及構(gòu)建人工智能多層次教育體系。2018年4月28日，國內(nèi)第一本關(guān)于人工智能技術(shù)的高中教材（《人工智能基礎(chǔ)（高中版）》）在滬發(fā)布，標(biāo)志著人工智能在中小學(xué)教育中的應(yīng)用進入一個嶄新階段（搜狐網(wǎng)， 2018）。這表明，人工智能的教育優(yōu)勢已在教育教學(xué)領(lǐng)域及政府戰(zhàn)略規(guī)劃層面引起較多關(guān)注。人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展對教育現(xiàn)場產(chǎn)生相當(dāng)大的沖擊，對教師職業(yè)提出了新的要求與挑戰(zhàn)，引發(fā)了諸多教師對于人工智能是否有可能代替其工作的憂慮。在人工智能時代，教師對于教育人工智能的認(rèn)知與理解如何？教師如何認(rèn)識和處理自身與智能技術(shù)的關(guān)系？筆者嘗試對人工智能與教師間的關(guān)系進行質(zhì)性分析，以期回應(yīng)相關(guān)議題。

一、文獻回顧和研究設(shè)計

（一）文獻回顧

人工智能對教育產(chǎn)生的革命性影響使智慧教育或智能教育成為當(dāng)前教育改革與發(fā)展的重頭戲，人工智能與人類智慧的交鋒為重新審視教師角色提供了新的契機。在人工智能的沖擊下，眾多教師也逐漸擔(dān)憂自身職業(yè)是否會被人工智能取代。學(xué)界對人工智能與教師關(guān)系的研究概況如下。

在國外研究層面，較多國外學(xué)者認(rèn)同人工智能教育應(yīng)用可發(fā)揮積極功效，也較為認(rèn)同“教師職業(yè)難以被人工智能完全替代”的觀點。英國廣播公司在分析了365種職業(yè)未來在英國的“被淘汰概率”后，發(fā)現(xiàn)教師被機器人取代的概率僅為0.4%，僅次于心理醫(yī)生與公關(guān)（搜狐網(wǎng)， 2017）。Popenici和Kerr（2017）指出，人工智能為教育教學(xué)開辟了新的視野，但智能數(shù)據(jù)挖掘較大的不確定性與不穩(wěn)定性等技術(shù)局限是人工智能教育應(yīng)用無法取代經(jīng)驗豐富的教師的原因之一，教師應(yīng)當(dāng)成為引導(dǎo)技術(shù)可能性發(fā)展方向的掌舵者。也有部分國外學(xué)者就如何將教師優(yōu)勢與人工智能的技術(shù)優(yōu)勢相結(jié)合做出探究。Kenneth Holstein等學(xué)者（2018）的研究表明，在K-12教室中使用智能教學(xué)系統(tǒng)（ITSs）可以非常有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。以上觀點不僅認(rèn)識到人工智能技術(shù)的潛力，也揭示了人工智能在教育應(yīng)用中的局限性。

在國內(nèi)研究層面，有些國內(nèi)學(xué)者嘗試圍繞教師教書育人的工作內(nèi)容與人工智能的功用做出分析與討論。例如，鄭蕊（2019）認(rèn)為，人工智能可以替代教師重復(fù)的“教”的勞動而讓教師們更加專心在“育”的活動上，教師可以去做更有價值的、機器無法替代的重要事情，比如關(guān)心學(xué)生內(nèi)心的想法和感受等。胡偉（2019）指出，人工智能可助力教師精準(zhǔn)實現(xiàn)“因材施教”。也有部分國內(nèi)學(xué)者對人工智能時代教師角色的轉(zhuǎn)變進行探討。陶靜（2020）指出，人工智能時代教師應(yīng)及時轉(zhuǎn)變角色，回歸育人，坦然應(yīng)對人工智能帶來的教育變革。單佳旭（2020）認(rèn)為，人工智能時代教師角色轉(zhuǎn)變主要體現(xiàn)在“育人”價值更加凸顯，教師由傳統(tǒng)角色向知識的引導(dǎo)者、智能機器的合作者等角色轉(zhuǎn)變。呂愷悅和孫眾（2019）認(rèn)為，在人工智能時代教師職業(yè)將逐漸走向人機協(xié)同的局面。整體來看，諸多學(xué)者較為認(rèn)可人工智能的教學(xué)輔助角色，且普遍認(rèn)為人工智能很難在育人層面替代教師。

綜上所述，人工智能教育應(yīng)用需予以規(guī)范，若超越教育需求及背景條件盲目推行復(fù)雜且無序的人工智能應(yīng)用，則有可能會對教師工作產(chǎn)生較多技術(shù)負(fù)擔(dān)。當(dāng)前人工智能時代教師角色的研究盡管從教師角色認(rèn)知、教師角色轉(zhuǎn)變等諸多方面做了一些基本論述與分析，但一些深層次的教師角色議題懸而未決。從教師職業(yè)功能的角度來說，人工智能時代教師角色究竟涉及哪些核心內(nèi)容？人工智能時代教師在教育實踐中應(yīng)遵循何種行動取向？本研究嘗試從教師角度挖掘教育人工智能場域下的教師角色及行動取向，以期為人工智能時代教師究竟該做什么、怎么做提供基本參照。

（二）研究設(shè)計

1. 研究方法

本研究采用扎根理論的研究方法，通過理論抽樣選取90名中小學(xué)一線教師作為研究對象，通過深度訪談獲取第一手資料數(shù)據(jù)，從訪談資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗人工智能對教師角色的沖擊。之所以選擇扎根理論的研究方法，是因為其研究目的是從經(jīng)驗資料（empirical data）中生成（generate）理論，而不是僅限于描述或解釋研究對象，其結(jié)果是對現(xiàn)實的理論呈現(xiàn)（朱麗葉， 等， 2015）。本研究通過文字、錄音等方式記錄訪談內(nèi)容，了解一線教師認(rèn)為人工智能與自身在教學(xué)、輔導(dǎo)和管理功能等方面各有何表現(xiàn)，其后通過開放式、主軸式和選擇式三種編碼方式對資料進行分析，生成教育人工智能場域下的教師角色理論，并針對其角色分析結(jié)果提出教育人工智能場域中教師該采取的行動取向?；诰幋a分析結(jié)果，本研究擬進一步利用問卷調(diào)研方式，了解教育人工智能場域下教師角色的現(xiàn)狀與問題。最終依據(jù)質(zhì)性分析及問卷分析結(jié)果，提出教育人工智能場域下教師的行動取向。

2. 訪談內(nèi)容

要刻畫人工智能時代的教師角色，首先需要對教師角色的具體內(nèi)容進行劃分。Nayir和Cinkir（2015）將教師角色行為劃分為教學(xué)能力（包括擬訂和實施教學(xué)計劃、編選教材等）、行政能力（包括一般行政和專項業(yè)務(wù)的計劃、執(zhí)行、溝通與協(xié)調(diào)能力）和輔導(dǎo)能力（包括一般學(xué)生的輔導(dǎo)和專項輔導(dǎo)工作）。Harris和Biddulph（2000）將教師角色功能劃分為教學(xué)功能（教師能夠擬訂教學(xué)計劃、實施教學(xué)活動等）、班級管理功能（教師能夠維護班級秩序以及學(xué)生安全）、輔導(dǎo)功能（教師能夠協(xié)助與輔導(dǎo)學(xué)生解決問題，并幫助學(xué)生建立良好人際關(guān)系）和行政管理功能（教師能夠參與規(guī)劃學(xué)?；顒樱謸?dān)教學(xué)以外的行政事務(wù)，與家長和社區(qū)有所協(xié)調(diào)與互動）。本研究綜合上述兩種劃分，將教師角色功能分為教學(xué)、輔導(dǎo)、管理三個維度，其中管理維度涉及班級管理和行政管理兩個方面。本研究以人工智能與教師關(guān)系作為訪談的基本關(guān)注點，具體根據(jù)教學(xué)功能、輔導(dǎo)功能、管理功能等教師角色來拓展訪談內(nèi)容，并設(shè)計半結(jié)構(gòu)式訪談提綱，引導(dǎo)受訪教師訪談時的討論方向，以期能深入剖析教師對于人工智能的態(tài)度與看法。訪談提綱如表1所示。

3. 訪談樣本

扎根理論中的理論抽樣是一種建立在概念或主題之上的資料收集方法，其目的是從地點、人物和事件中收集資料，以期最大化地從屬性和維度上形成概念、揭示變量并尋找概念之間的關(guān)系（朱麗葉， 等，2015）。因而本研究在選擇訪談對象時既盡可能地與本研究的主題和內(nèi)容最大程度相關(guān)，也力求在數(shù)量上滿足樣本數(shù)量需求。筆者通過自身人際網(wǎng)絡(luò)尋找受訪者，共選擇男女教師各45位作為訪談對象，其中30位為S市（直轄市）智能教育示范區(qū)的中小學(xué)教師，32位為W市（東部發(fā)達(dá)省份的經(jīng)濟發(fā)達(dá)城市）教育信息化示范學(xué)校教師，28位為L市（西部欠發(fā)達(dá)省份的省會城市）的中小學(xué)教師。半結(jié)構(gòu)化訪談從2019年6月25日開始，至2020年2月12日完成，部分被訪談?wù)叩男詣e、年齡、最高學(xué)歷、職稱、任教年數(shù)、任教科目等個人情況如表2所示。

二、教育人工智能場域中教師

角色的實證分析

（一）編碼分析

1. 編碼方式

編碼是將資料簡化成為有組織且條理連貫的想法組合（Smith & Short， 2001），也是標(biāo)簽或標(biāo)示研究中所匯集的描述性或推論性資料的意義單位（Chowdhury & Faisol， 2015）。筆者采用QSR公司研發(fā)的Nvivo 11.0軟件作為輔助分析工具，對訪談資料進行收集、分析、編碼和探索。首先將獲得的90份訪談錄音轉(zhuǎn)化為文字資料，在轉(zhuǎn)錄過程中為保證數(shù)據(jù)質(zhì)量的真實性與客觀性保留了被訪者的口語化資料，同時錄入被訪者語言與非言語信息，共轉(zhuǎn)錄文字資料約72.3萬字。編碼分析基于扎根理論，通過開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼三段編碼過程，分別對訪談提綱中各維度所涉及的材料進行編碼，嘗試探尋不同維度下教師關(guān)注的重點和主要觀點。

2. 飽和度檢驗

在編碼過程中采用兩名編碼者獨立編碼的方式，并通過歸類一致性檢驗判定編碼信度。兩位編碼者的歸類一致性系數(shù)最低為0.708，最高為0.901。編碼信度系數(shù)最低為0.829，最高為0.948。當(dāng)使用歸類一致性方法得到的編碼信度系數(shù)大于等于0.8時，說明編碼者一致性較高。經(jīng)檢驗，本研究的編碼一致性符合要求，編碼數(shù)據(jù)可信（編碼信度如表3所示）。

（二）編碼結(jié)果

1.智能時代教師角色涉及“技術(shù)認(rèn)知及角色”“技術(shù)體驗”“教學(xué)、輔導(dǎo)和管理功能”

通過對90份訪談資料的編碼結(jié)果進行整理和概括，最終形成的編碼結(jié)果如表4所示。

基于上述分析，前文所得的選擇編碼具有較強的說服力，可進一步將教學(xué)功能、輔導(dǎo)功能、管理功能統(tǒng)整為教師角色的功能體現(xiàn)，而且教師角色的功能體現(xiàn)與教師角色的基本定位均屬于教育人工智能場域下教師角色研究的核心組成部分。結(jié)合前文編碼分析結(jié)果，筆者設(shè)計出教育人工智能場域下教師角色的系統(tǒng)框架圖（如圖1所示）。

2. 個性化教學(xué)、知識傳授及數(shù)據(jù)挖掘是人工智能便利教師職業(yè)的主要路徑

詞頻分析有助于厘清教育人工智能場域下教師角色的關(guān)注熱點。從圖2（詞頻查詢結(jié)果可視化分析圖）可以看出，人工智能、教育、教師、學(xué)校、教學(xué)、學(xué)習(xí)、技術(shù)、知識、需要、數(shù)據(jù)等詞屬于高頻詞。這在一定程度上說明，在教育人工智能場域下，教師對于自身角色的認(rèn)知集中體現(xiàn)在智能技術(shù)與教學(xué)的關(guān)系、智能技術(shù)與知識傳授的關(guān)系、智能技術(shù)與個體需要滿足的關(guān)系、智能技術(shù)與教育數(shù)據(jù)挖掘的關(guān)系等方面。據(jù)此，詞頻的分布情況基本上體現(xiàn)了人工智能時代教師角色重塑的基本方式，個性化教學(xué)、知識傳授和數(shù)據(jù)挖掘是人工智能便利教師職業(yè)的主要路徑。

3. 教師對智能技術(shù)角色、智能技術(shù)與教師教學(xué)等方面的關(guān)注度較高

對選擇編碼分布情況進行分析有助于進一步厘清教育人工智能場域下教師對于教師角色不同維度的關(guān)注度。選擇編碼的覆蓋率分布如圖3所示。各選擇編碼的覆蓋率從高到低排列依次是智能技術(shù)角色（46.95%）、智能技術(shù)與教師教學(xué)（41.93%）、智能技術(shù)認(rèn)知（41.25%）、智能技術(shù)與學(xué)習(xí)輔導(dǎo)（40.84%）、教師陪伴與傾聽（34.86%）、智能技術(shù)與班級管理（29.68%）、智能技術(shù)與行政管理（29.24%）、智能技術(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)（22.10%）和教師技術(shù)體驗（21.31%）。其中，教師對智能技術(shù)角色、智能技術(shù)與教師教學(xué)、智能技術(shù)認(rèn)知、智能技術(shù)與學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的關(guān)注度較高（覆蓋率均大于40%），但是教師對于智能技術(shù)與班級管理、智能技術(shù)與行政管理、智能技術(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)以及教師技術(shù)體驗的關(guān)注度較低，這在一定程度上反映了教師目前對人工智能與教學(xué)管理和學(xué)生學(xué)習(xí)間關(guān)系的認(rèn)識尚待進一步加深，有必要從關(guān)注“人工智能與教師教學(xué)的關(guān)系”向關(guān)注“人工智能與教和學(xué)之間的關(guān)系”轉(zhuǎn)向。

三、教育人工智能場域下教師

角色的認(rèn)知現(xiàn)狀

基于以上分析，結(jié)合具體的訪談材料，本研究發(fā)現(xiàn)教育人工智能場域下教師的角色主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）基本定位：教師應(yīng)成為知識信息、數(shù)字資源智能傳播與呈現(xiàn)的掌舵者

在教育人工智能場域下教師角色的基本定位方面，教師應(yīng)成為知識信息、數(shù)字資源智能傳播與呈現(xiàn)的掌舵者。選擇編碼C2智能技術(shù)角色包括B5技術(shù)功能有限性和B6技術(shù)與知識傳授兩個方面。面對人工智能的發(fā)展，大部分受訪教師認(rèn)為，智能技術(shù)并非萬能，難以完全替代教師，人工智能可以輔助智能化呈現(xiàn)知識和智慧匯聚多樣化的數(shù)字資源，但是智能呈現(xiàn)知識的方式和篩選數(shù)字資源的方向仍依賴教師本身。一方面，人工智能在知識和資源智能創(chuàng)生方面大有作為。人工智能已經(jīng)在課堂教學(xué)行為分析、學(xué)習(xí)者情感建模、用知識圖譜預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)（蘇明， 等， 2019）等方面實現(xiàn)了一定突破，可增強學(xué)生在學(xué)習(xí)體驗方面的沉浸感。例如，F(xiàn)5教師指出，教育機器人這類教育人工智能產(chǎn)品能夠?qū)虒W(xué)監(jiān)測與分析提供幫助。另一方面，因教學(xué)時間、場域等因素存在復(fù)雜性，智能化知識呈現(xiàn)及資源創(chuàng)生很可能與教學(xué)場景的動態(tài)需求存在實踐偏差，人工智能很難及時捕捉學(xué)生認(rèn)知水平與資源期待的短期變化，智能時代的知識呈現(xiàn)和數(shù)字資源建設(shè)仍需教師通過“察言觀色”“互動溝通”等方式予以統(tǒng)籌，教師依然是智能時代知識呈現(xiàn)和數(shù)字資源創(chuàng)生的掌舵者。正如F2教師指出的，“人工智能很難觸動德育和情感溝通等方面的內(nèi)容，這些內(nèi)容還是需要教師具有教育現(xiàn)場的即時應(yīng)變對策”。

（二）教學(xué)功能：教師可扮演基于證據(jù)的個性化教學(xué)決策者與分析者

在教學(xué)功能上，個性化教學(xué)、知識傳授和數(shù)據(jù)挖掘是人工智能便利教師職業(yè)的主要路徑，教師可扮演基于證據(jù)的個性化教學(xué)決策者與分析者。根據(jù)編碼結(jié)果劃分出C4智能技術(shù)與教師教學(xué)、C5智能技術(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)兩個方面。在C4智能技術(shù)與教師教學(xué)方面，編碼顯示了B10技術(shù)與教育數(shù)據(jù)收集、B11技術(shù)與信息傳送及B12技術(shù)與個性化教學(xué)三個維度。較多受訪教師提到，人工智能可在全面采集、分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)基于證據(jù)的智能教學(xué)決策，助力個性化教學(xué)的深度推進。例如，F(xiàn)23教師指出：“人工智能可通過各式各樣的測驗斷定學(xué)生的學(xué)習(xí)困難?！痹贑5智能技術(shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)方面，編碼顯示了B13技術(shù)與學(xué)習(xí)方式、B14技術(shù)與學(xué)習(xí)資源和B15技術(shù)與學(xué)習(xí)反饋三方面內(nèi)容。受訪者提到人工智能可以改善教育數(shù)據(jù)的挖掘、收集與分類模式，可為教師在分析學(xué)情、監(jiān)測課堂和反饋問題等方面提供信息支持，有助于教師根據(jù)教學(xué)實情及變動有效調(diào)整教學(xué)安排。例如，F(xiàn)33教師指出：“人工智能能夠規(guī)?；夭蹲綄W(xué)生的每一個反應(yīng)、眼神、動作和表情，教師能據(jù)此做出回應(yīng)、調(diào)整教學(xué)，讓個性化的教學(xué)決策變得有證據(jù)可循?！本C上所述，人工智能在延展智能教學(xué)系統(tǒng)功能、重構(gòu)領(lǐng)域知識模型和學(xué)習(xí)者模型等方面的應(yīng)用可促使教師的教和學(xué)生的學(xué)變得更為快速與精準(zhǔn)，因而智能時代的教師應(yīng)主動保持人類教學(xué)的靈動性與主體性，利用智能技術(shù)實現(xiàn)基于證據(jù)的個性化教學(xué)決策與分析。

（三）輔導(dǎo)功能：教師需成為智能時代學(xué)生輔導(dǎo)的情感補位者

在輔導(dǎo)功能方面，較多受訪教師認(rèn)識到當(dāng)前人工智能技術(shù)在人際關(guān)系、情感表達(dá)方面的應(yīng)用局限性，教師需成為智能時代學(xué)生輔導(dǎo)的情感補位者。對于教師輔導(dǎo)來說，教師智慧優(yōu)于人工智能之處主要體現(xiàn)在人際互動與情感表現(xiàn)方面。教師輔導(dǎo)所涉及的“品行熏陶與情感表現(xiàn)”無法被人工智能取代，這也是目前人類教師的優(yōu)勢所在。在人工智能很難觸動的“品行培育與情感支持”環(huán)節(jié)，教師依然需要及時且迅速地針對不同學(xué)生的性格特點、興趣愛好和學(xué)習(xí)困境做出靈活回應(yīng)，以便最大限度滿足學(xué)生的個性化需求。選擇編碼C6智能技術(shù)與學(xué)習(xí)輔導(dǎo)涉及B16技術(shù)與學(xué)習(xí)問題發(fā)現(xiàn)、B17技術(shù)與學(xué)習(xí)策略改進兩個方面，C7教師陪伴與傾聽涉及B18教師真誠陪伴及B19教師傾聽與師生交流兩個方面。受訪教師已經(jīng)意識到人工智能在學(xué)生學(xué)習(xí)輔助方面能夠迅速做出反應(yīng)這一優(yōu)勢。例如，F(xiàn)29教師談道：“人工智能可以通過大數(shù)據(jù)迅速發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，可以迅速找出解決策略，對癥加強薄弱部分的練習(xí)?！笔茉L者也認(rèn)識到人工智能雖可便利教師輔導(dǎo)，卻替代不了教師真誠陪伴學(xué)生這一功能。例如，F(xiàn)40教師提到，“輔導(dǎo)是科學(xué)也是藝術(shù)，人工智能可以解決科學(xué)那一部分，但藝術(shù)這一部分它很難做到靈活解決，也就是說人工智能可能可以解決表面問題，但有些深層次的東西它其實觸碰不到?！本C上所述，雖然人工智能可以協(xié)助教師快速有效地找到適合學(xué)生的輔導(dǎo)策略（Per Valter， 2018），但是人機互動缺少了人情的溫暖，因而教師們應(yīng)該在應(yīng)用人工智能技術(shù)的同時不忘落實真誠陪伴學(xué)生的責(zé)任。

（四）管理功能：教師需成為非常規(guī)類班級和行政管理的人力保障者

在管理功能上，本研究根據(jù)編碼結(jié)果劃分出C8智能技術(shù)與班級管理、C9智能技術(shù)與行政管理兩個方面。在C8智能技術(shù)與班級管理方面，共涉及B20技術(shù)與學(xué)情分析和B21教師與班級秩序兩個維度。較多受訪教師認(rèn)為，班級秩序和文化建設(shè)、學(xué)生隱私保護等非常規(guī)類班級管理內(nèi)容的建設(shè)仍需教師予以引領(lǐng)與統(tǒng)籌，由此可知，教師需成為非常規(guī)類班級和行政管理的人力保障者。例如，F(xiàn)55教師提到：“我覺得人工智能輔助班級管理的問題，對于常規(guī)的、通過調(diào)取數(shù)據(jù)可以合成的內(nèi)容，機器人有可能能夠很快處理，但還有例如班級文化建設(shè)等方面要依賴于教師能力的發(fā)揮，此方面彰顯了教師的‘人為優(yōu)勢?！盕63教師提到：“人工智能雖然可以實現(xiàn)學(xué)生表情及行為監(jiān)測，但如何做才能避免侵犯學(xué)生隱私等方面還需要老師們注意和把握。”在C9智能技術(shù)與行政管理方面，被訪談?wù)叩年P(guān)注點集中在B22技術(shù)與例行性事務(wù)和B23教師人際關(guān)系與行政事務(wù)兩個維度。受訪教師普遍認(rèn)為人工智能在例行事務(wù)輔助方面優(yōu)勢明顯，但在涉及人際關(guān)系協(xié)調(diào)和互動上人工智能目前尚無法有效實現(xiàn)。例如，F(xiàn)52教師提到：“行政事務(wù)除了上級交辦，其實很多發(fā)生的問題都是人際關(guān)系問題，而人工智能很難去解決‘人的問題?！本C上所述，人工智能很難去有效處理一些涉及“打交道”的行政事務(wù)，一些非常規(guī)管理事務(wù)的處理現(xiàn)場一般以人際關(guān)系的調(diào)和為載體，如果交由機器人完成易缺乏人的情感關(guān)懷（Skiba，2017），因而這部分仍需教師來完成。

四、教育人工智能場域下教師的行動取向

在人工智能發(fā)展迅速的時代，越來越多的職業(yè)也許會被機器人取代，盡管一線教師不必?fù)?dān)心自己會被人工智能取代，但明確自身在人工智能時代的行動取向十分必要。針對以上分析與討論，筆者認(rèn)為人工智能時代教師的實踐取向需關(guān)注以下要點。

（一）教師應(yīng)注重智能時代知識傳授和數(shù)字資源建設(shè)的人文滲透

在智能時代，人們獲取知識的便捷程度非比尋常，知識傳授和數(shù)字資源建設(shè)可在智能互聯(lián)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)智慧升級，但知識傳授和數(shù)字資源建設(shè)歸根結(jié)底是內(nèi)容輸出和內(nèi)容建設(shè)，內(nèi)容是人類思想的結(jié)晶，其創(chuàng)作包含了對人性的思考，智能時代的技術(shù)應(yīng)用不僅不可擯棄人文，還要更加注重人文滲透，因為人文教育意味著內(nèi)心秩序的建立、行為方式的分寸感和思考邊界的拓展（于丹， 2018）。具體來說，需要教師做到：其一，要有意識地培養(yǎng)自身運用智能技術(shù)的倫理邊界和責(zé)任感，牢記技術(shù)輔助和人文熏陶的教育原則，在人文與科技之間把握平衡，正確看待人工智能與人類智慧的交鋒，對智能技術(shù)與人類智慧各取所長，讓技術(shù)為人所用而不是讓技術(shù)決定人的思考。其二，在教學(xué)設(shè)計方面更加注重將人文教育注入設(shè)計和輸出教學(xué)內(nèi)容的過程之中，例如在應(yīng)用人工智能技術(shù)的同時穿插講解教育與技術(shù)的發(fā)展歷史，教會學(xué)生辨證看待技術(shù)發(fā)展帶來的便利與挑戰(zhàn)。其三，將人文教育融入技術(shù)應(yīng)用的過程和具體的教學(xué)環(huán)節(jié)之中，比如不同的學(xué)生其技術(shù)應(yīng)用水平也不甚相同，教師可以鼓勵學(xué)生在互幫互助、相互協(xié)作的氛圍下應(yīng)用人工智能技術(shù)進行合作學(xué)習(xí)，于細(xì)節(jié)之中培育學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等。

（二）教師應(yīng)注重提升智能教學(xué)與整合教育證據(jù)的能力

人工智能通過程序設(shè)計預(yù)先內(nèi)建模組，可以快速識別學(xué)生的眼神、表情、動作等反應(yīng)，為教師調(diào)整教學(xué)進度與任務(wù)難易程度提供依據(jù)，為個性化的智能教學(xué)提供技術(shù)輔助。但教育證據(jù)很難直接作用于智能教學(xué)服務(wù)，而是需要以教師具備科學(xué)整合智能教學(xué)與教育證據(jù)的能力為前提。具體來說，需要教師做到：其一，充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的動態(tài)性、交互性、多媒體性來創(chuàng)設(shè)良好的課堂互動氛圍，鼓勵學(xué)生充分表達(dá)自己的觀點和理解，為教育證據(jù)的集成獲取海量的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。其二，具備選擇、理解、篩選和評估各種信息的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，能夠?qū)?shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為信息，能夠總結(jié)和掌握若干種由動態(tài)的、即時的、歷時的、全面的數(shù)據(jù)組成的反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方法，辯證看待和主動駕馭信息，讓信息為教育教學(xué)決策提供證據(jù)，保持人類教學(xué)的靈動性和人文性。其三，有意識地對數(shù)字資源進行分類、匯聚與篩選，即對收集回來的信息進行梳理、加工和優(yōu)化，資源或信息整合的核心是將可能原本看起來毫無關(guān)聯(lián)的兩樣甚至是多樣事物加以組合、得出新的判斷和創(chuàng)造出新的價值。這需要教師具備全局性思維，將單一問題置于系統(tǒng)之中去理解，在把握核心因素的基礎(chǔ)上擴大問題的影響因素分析范圍，多方面考慮直接或間接的因素，運用梳理出的影響因素做出基于教育證據(jù)的教育決策。

（三）教師應(yīng)實施智能幫扶與情感補位相結(jié)合的輔導(dǎo)策略

盡管智能輔導(dǎo)可為教師提供重要輔助，但目前情感計算技術(shù)的發(fā)展仍具有局限性，體現(xiàn)在人工智能在一些重復(fù)性的、通過反復(fù)練習(xí)而獲得的易于觀察和量化的硬技能方面可以快速替代人類，但目前在創(chuàng)造力、批判性思維、溝通能力、同理心、關(guān)懷等軟技能方面依然需要人類去完成。因而，需要教師做到：其一，要建構(gòu)和完善自身的心理輔導(dǎo)知識體系，在確定性知識的“訓(xùn)練”越來越被人工智能取代的背景下，教師的身份和角色更多地向?qū)W生成長數(shù)據(jù)的分析師、價值信仰的引領(lǐng)者、個性化學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、社會學(xué)習(xí)的陪伴者以及心理與情感發(fā)展的呵護者等方面轉(zhuǎn)換（范國睿， 2018），因而教師要主動學(xué)習(xí)和補充教育心理學(xué)的知識儲備。其二，要有意識地培養(yǎng)自身觀察、識別和處理學(xué)生情緒、心理問題的能力，智能幫扶與情感補位相結(jié)合的實質(zhì)是人機結(jié)合進行教育教學(xué)活動，盡管機器對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的識別十分及時和靈敏，但此種依賴于數(shù)據(jù)運算的交互方式在心理關(guān)愛層面具有局限性，這對于一些自控能力差、學(xué)習(xí)心態(tài)脆弱的學(xué)生來說心理沖擊尤其大，特別是當(dāng)學(xué)生在機器輔助下學(xué)習(xí)連續(xù)遭遇失敗時，心態(tài)更容易出現(xiàn)焦慮和情感不適，這時便需要教師及時識別和處理這種狀況，真誠陪伴學(xué)生，輔助其面對和處理問題。

（四）教師需基于管理情境適度應(yīng)用與合理省思智能技術(shù)

人工智能通過云端存儲、互聯(lián)網(wǎng)架構(gòu)、大數(shù)據(jù)收集和分析等手段，在快速獲取管理信息、綜合判斷信息等方面具有獨特優(yōu)勢（莫蔚天， 等， 2010），未來的教學(xué)管理情境具有復(fù)雜性，常規(guī)與非常規(guī)的教學(xué)管理情境存在特定差異，教師需基于管理情境適度應(yīng)用與合理省思智能技術(shù)。為此，教師需要做到：其一，盡快適應(yīng)人工智能對教學(xué)管理工作的沖擊，熟悉人工智能在教育教學(xué)管理中的實際應(yīng)用和相關(guān)業(yè)務(wù)運作，將常規(guī)性或例行性的行政事務(wù)手續(xù)依托人工智能的智能終端、程序運行及自然語言處理予以處理，以減輕教師的行政負(fù)擔(dān)。其二，提升自身運用智能技術(shù)進行行政事務(wù)管理的方案制定、數(shù)據(jù)集成、規(guī)劃整合和具體應(yīng)用能力。例如，對班級管理的業(yè)務(wù)需求進行調(diào)研，通盤考慮不同業(yè)務(wù)類型所需要的數(shù)據(jù)采集、集成和管理方法，因應(yīng)班級管理需求來自主設(shè)計管理方案的實際執(zhí)行步驟，并詳細(xì)設(shè)計數(shù)據(jù)的保存保護方案。其三，注意智能技術(shù)的應(yīng)用范圍，確保智能技術(shù)在行政事務(wù)處理中不得侵犯個人隱私和正當(dāng)權(quán)益。例如，通過精細(xì)計劃班級管理的目標(biāo)節(jié)點，建立數(shù)據(jù)庫管理和監(jiān)督機制，詳細(xì)定義和規(guī)范數(shù)據(jù)庫的運營規(guī)則，持續(xù)監(jiān)控系統(tǒng)平臺的運行，及時糾正偏差，不斷優(yōu)化，始終保持和遵循技術(shù)平臺支持下管理活動的秩序及倫理。

五、結(jié)語

伴隨5G時代的來臨，智能感知、機器學(xué)習(xí)等人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域?qū)⒂锌赡艿玫竭M一步的應(yīng)用與推廣，這將促使教育教學(xué)更為高效、便利和智能。但技術(shù)走得愈快，愈要有人文關(guān)懷。本文從教師視角出發(fā)，探討了教育人工智能場域下的教師角色與行動取向，發(fā)現(xiàn)人工智能的發(fā)展雖在計算智能和認(rèn)知智能方面取得了一定成就，但其在情感智能方面還有漫漫長路要走。而且，人工智能在教育領(lǐng)域的應(yīng)用也面臨不同形態(tài)的教育資料系統(tǒng)尚未整合、教育系統(tǒng)不能過度依賴大數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)資料搜集不能影響學(xué)生隱私、人工智能無法完全取代人師角色的實然困局（鄭勤華， 等， 2019）。因此，人工智能的教育功能并非是萬能的，也具有相應(yīng)的功能有限性。人工智能時代教師角色定位與教師實踐應(yīng)以“教書育人”為核心任務(wù)，以立德樹人為基本原則，以技術(shù)輔助為重要手段，推動智能課堂、智能教輔系統(tǒng)、智能管理體系的建設(shè)與發(fā)展，改善教師教學(xué)方式及學(xué)生學(xué)習(xí)方式。教育場域是一個技術(shù)、人、環(huán)境、設(shè)施、空間等諸多要素相互作用而形成的復(fù)雜場域，本文僅從教師視角探討了人工智能與教師智慧的關(guān)系，展望未來，還需繼續(xù)拓展智能時代教師角色研究視角，可嘗試將教師行為與活動作為一個小系統(tǒng)置于人工智能的場域之中，結(jié)合技術(shù)應(yīng)用、環(huán)境設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)等其他方面來探討教師行動取向。

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收稿日期：2020-01-05

定稿日期：2020-11-19

作者簡介：趙磊磊，副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，江南大學(xué)人文學(xué)院教育系（214122）。

馬玉菲，碩士研究生，江南大學(xué)人文學(xué)院教育系（214122）。

代蕊華，教授，博士，博士生導(dǎo)師，華東師范大學(xué)教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心（200062）。