凱倫?阿爾內(nèi)森［美］ 謝伊?沃爾特斯［美］ 杰里德?博魯［美］ 邁克爾?K.巴博爾［美］

【摘要】? 阿爾內(nèi)森等（Arnesen， Hveem， Short， West， & Barbour， 2019）研究了1994—2016年K-12在線學(xué)習(xí)論文所呈現(xiàn)的研究趨勢。本文進(jìn)一步分析該研究樣本中未被引用或引用率低的62篇文章，以發(fā)現(xiàn)這些被引用次數(shù)少于或等于5次的文章在作者身份、發(fā)表渠道、發(fā)表日期和聚焦主題等方面的趨勢，了解導(dǎo)致低引用率的原因。我們還分析這些文章的主題對K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域可能已經(jīng)做出和依然能做出的貢獻(xiàn)。研究發(fā)現(xiàn)這些文章大多數(shù)散見于眾多較鮮為人知的期刊上。此外，因為它們的關(guān)注點(diǎn)較為狹窄，而且通常是圍繞美國以外的背景，因此對它們感興趣的讀者可能更少。在這些文章的作者中，既有一些“一次性”作者，也有本領(lǐng)域知名研究者。研究發(fā)現(xiàn)這些文章并非索然無味、研究質(zhì)量欠佳或者無關(guān)緊要。很多文章所研究的課題旨在應(yīng)對和克服今天在線學(xué)習(xí)依然面臨的一些挑戰(zhàn)，如交互、社區(qū)、技術(shù)、管理等問題。一些早期文章還對K-12在線學(xué)習(xí)歷史提出有趣見解，尤其是涉及農(nóng)村學(xué)習(xí)者和項目的研究。有些文章則討論不太主流但是依然有趣的話題，如在線學(xué)習(xí)圖書管理員、跨境歷史預(yù)修課程、促進(jìn)或妨礙在線學(xué)習(xí)發(fā)展的政策以及成本和機(jī)會的實(shí)際問題。

【關(guān)鍵詞】? 遠(yuǎn)程教育;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí);e-Learning;K-12在線學(xué)習(xí);虛擬學(xué)校;網(wǎng)絡(luò)學(xué)校;引用分析;期刊分析

【中圖分類號】? G434???????? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? B?? 【文章編號】? 1009-458x（2021）7-0045-13

導(dǎo)讀：我認(rèn)為這篇原文發(fā)表于《在線學(xué)習(xí)》（Online Learning）的文章在兩個方面很有價值①，一是關(guān)注K-12在線遠(yuǎn)程教育，即中國語境下的基礎(chǔ)教育信息化，二是關(guān)注“沒有影響力”的文獻(xiàn)。

關(guān)于第一個方面，在線遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域?qū)A(chǔ)教育的重視遠(yuǎn)不如高等教育，這是一個不爭的事實(shí)②③，當(dāng)然各期刊的情況有所不同，如《英國教育技術(shù)期刊》（British Journal of Educational Technology）對基礎(chǔ)教育和高等教育的重視幾乎不相上下，而《計算機(jī)與教育》（Computers & Education）則稍微側(cè)重前者④⑤。2019年本文第一作者和通訊作者連同另外三位研究者在《遠(yuǎn)程教育》（Distance Education）發(fā)表了一篇K-12在線遠(yuǎn)程教育的文獻(xiàn)綜述①，該文沿用常規(guī)套路，關(guān)注點(diǎn)在于高引用率的那些文章。本文可以看作是2019年綜述的續(xù)篇，第一作者和通訊作者仍然是楊百翰大學(xué)（Brigham Young University）教育心理和技術(shù)博士生凱倫·阿爾內(nèi)森（Karen Arnesen）和加利福尼亞杜魯大學(xué)（Touro University California）教育與健康科學(xué)學(xué)院教學(xué)設(shè)計副教授邁克爾·K.巴博爾（Michael K. Barbour）博士，后者是這個領(lǐng)域知名度很高、研究成果豐碩的學(xué)者。

關(guān)于第二個方面，學(xué)界往往認(rèn)為引用率代表文章的質(zhì)量，引用率越高說明得到的認(rèn)可程度越高，文章的質(zhì)量必定越高，對相關(guān)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)必定越大。這幾乎已經(jīng)成為共識，跨學(xué)科的共識。然而，事實(shí)是否如此？正是帶著這個問題，巴博爾博士等研究者進(jìn)一步分析了2019年文章的研究樣本中“未被引用或引用率低的62篇文章，以發(fā)現(xiàn)這些被引用次數(shù)少于或等于5次的文章在作者身份、發(fā)表渠道、發(fā)表日期和聚焦主題等方面的趨勢，了解導(dǎo)致低引用率的原因”，并“分析了這些文章的主題對K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域可能已經(jīng)做出和依然能做出的貢獻(xiàn)”。

引用率本身不是一個絕對的概念或數(shù)值，認(rèn)識到這一點(diǎn)非常重要。如本文指出有研究者以5年為界計算文章的引用率，但也有研究者認(rèn)為5年太短，“人為地抬高了無人引用文章的數(shù)量”，爭論雙方都以統(tǒng)計數(shù)字為依據(jù)。

事實(shí)上，研究表明，除了時間因素外還有其他很多方面的因素，比如：

1.引用文獻(xiàn)時可能出現(xiàn)拼寫錯誤導(dǎo)致“張冠李戴”或“無效引用”，因為自動索引不能識別正誤。

2.研究者的研究成果不是以學(xué)術(shù)期刊論文形式發(fā)表，而是通過其他很多未被文獻(xiàn)服務(wù)機(jī)構(gòu)納入索引范圍的渠道/出版物發(fā)表，比如“通過私立研究中心、評估報告或博士學(xué)位論文形式”或者是以“論文集文章、學(xué)術(shù)專著、項目評估、指南和標(biāo)準(zhǔn)、大眾媒體文章和研究機(jī)構(gòu)撰寫的報告等形式”傳播。

3.作者身份背景及其研究內(nèi)容也是一個影響因素，比如在K-12在線遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，來自美國（甚至北美）的研究者關(guān)注美國（甚至北美）的K-12在線學(xué)習(xí)文章中無人引用和低引用率的文章比例很低，“盡管大量的K-12在線學(xué)習(xí)出現(xiàn)在美國以外”。

4.這些“文章的關(guān)注點(diǎn)與許多其他研究者的關(guān)注點(diǎn)不一致”，即不是主流研究熱點(diǎn)。

5.在不知名的學(xué)術(shù)期刊發(fā)表，當(dāng)然“即使在阿爾內(nèi)森等認(rèn)定的頂級期刊上發(fā)表文章，也不能保證它會被其他研究所引用”，知名學(xué)者也不例外。

6.“是否方便獲取會影響研究成果的傳播范圍以及引用率”，但不盡然。

7.非實(shí)證研究，描述性或評論性的文章，雖然經(jīng)過分析，作者認(rèn)為這些文章研究的問題迄今仍然可能很有價值。

8.低引用率文章居多“專門研究某一個項目或背景下的一個具體案例”，而且非美國作者、非關(guān)注美國實(shí)踐、非發(fā)表于美國學(xué)術(shù)期刊。另一種普遍情況是聚焦“K-12遠(yuǎn)程、在線和混合學(xué)習(xí)的好處、挑戰(zhàn)和（或）潛力，通常僅基于作者或利益相關(guān)者的觀點(diǎn)”，對在線學(xué)習(xí)充滿樂觀。

當(dāng)然，除了本文指出的這些因素外，還有一些更加復(fù)雜的情況影響引用率，尤其是一些有違專業(yè)操守的“操縱”。文章在最后還討論今后進(jìn)一步研究的方向，比如為什么同一個研究者的文章有高引用率、低引用率甚至無人引用之分？究竟哪些人是低引用率和無人引用文章的讀者？凡此種種，都有助于更客觀地評價研究者的研究成果價值乃至整個領(lǐng)域的研究概況。

我認(rèn)為，本研究所聚焦的問題非常重要，因為研究發(fā)現(xiàn)這些無人引用和低引用率文章“并非索然無味、研究質(zhì)量欠佳或者無關(guān)緊要”，不應(yīng)該被忽視，更不應(yīng)該被遺棄。這種情況在其他學(xué)科領(lǐng)域同樣存在。是時候重新審視目前流行的學(xué)術(shù)評價方式和標(biāo)準(zhǔn)了。希望本研究能給我們提供一種新的思路和視角。

最后，衷心感謝本文通訊作者克爾·K.巴博爾博士對本文翻譯工作的支持和對本刊的信任！（肖俊洪）

1 Arnesen， K.， Walters， S.， Barbour， M. K.， & Borup， J. （2020）. Irrelevant， overlooked， or lost？ Trends in 20 years of uncited and low-cited K-12 online learning articles. Online Learning， 24（2）， 187-206. https：//doi.org/10.24059/olj.v24i2.2080

2 奧拉夫·扎瓦克奇-里克特，索姆·奈杜. 2016. 從《遠(yuǎn)程教育》35年載文看遠(yuǎn)程教育研究趨勢[J].中國遠(yuǎn)程教育（9）：32-47，76，79-80.

3 Zawacki-Richter， O.， Alturki， U.， & Aldraiweesh， A. （2017）. Review and content analysis of the International Review of Research in Open and Distance/Distributed Learning （2000-2015）. International Review of Research in Open and Distributed Learning， 18（2）， 1-26. https：//doi.org/http：//dx.doi.org/10.19173/irrodl.v18i2.2806

4 奧拉夫·扎瓦克奇-里克特，科林·萊切姆. 2018. 從《計算機(jī)與教育》40年載文看教育技術(shù)領(lǐng)域研究[J].中國遠(yuǎn)程教育（10）：44-62，79-80.

5 梅麗莎·邦德，奧拉夫·扎瓦克奇-里克特，馬克·尼克爾斯. 2020. 重溫五十載教育技術(shù)研究：基于《英國教育技術(shù)期刊》的內(nèi)容分析[J].中國遠(yuǎn)程教育（1）：1-22，76.

1 Arnesen， K. T.， Hveem， J.， Short， C. R.， West， R. E.， & Barbour， M. K. （2019）. K-12 online learning journal articles： trends from two decades of scholarship， Distance Education， 40 （1）， 32-53. DOI： 10.1080/01587919.2018.1553566

一、引言

定期對某一個領(lǐng)域進(jìn)行系統(tǒng)回顧大有裨益。例如，扎瓦克奇-里克特等（Zawacki-Richter， Baecker， & Vogt， 2009）對遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域5種期刊進(jìn)行分析，研究2000—2008年遠(yuǎn)程教育這個涉及面廣泛的領(lǐng)域的研究主題、研究方法和作者模式。博茲庫爾特等（Bozkurt， et al.， 2015）也開展了類似研究，他們分析了7種遠(yuǎn)程教育期刊2009—2013年發(fā)表的學(xué)術(shù)論文以了解這個領(lǐng)域研究主題的趨勢。至于K-12教育，阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究則是第一篇K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域系統(tǒng)綜述。阿爾內(nèi)森等分析了發(fā)表于155種期刊，他們認(rèn)為代表“絕大多數(shù)已發(fā)表的K-12在線學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)成果”的356篇文章（Arnesen， et al.， 2019， p.36），以發(fā)現(xiàn)作者、期刊、引用率、主題和研究方法等方面的趨勢。

阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）在分析中指出，引用率列前20位的文章每篇被引用次數(shù)不少于107次，列前10位的文章這個數(shù)字上升至241次，而列前5位的文章則至少350次。但是他們并沒有提到低引用率的文章情況（那些無人引用或僅很少被引用的文章）。由于他們提供研究樣本以供進(jìn)一步研究（https：//tinyurl.com/K12OnlineLearningData），我們得以分析這些原始素材，發(fā)現(xiàn)有23篇文章從未被引用過，另有91篇文章可能只被引用過5次或低于5次，兩項相加約占整個樣本的三分之一（32%）。K-12在線學(xué)習(xí)研究者經(jīng)常抱怨這一領(lǐng)域的研究不足，因此未被引用和少被引用文章如此之多，確實(shí)令人吃驚。我們相信盡管這些文章似乎被本領(lǐng)域所忽視，但是對它們進(jìn)行更加深入的分析可能會推動這個領(lǐng)域的發(fā)展。范·努爾丁（Van Noorden， 2017， p.164）在討論未被引用的研究成果時指出：“有些研究者可能還是會認(rèn)為無人引用的論文無關(guān)緊要，而對其不屑一顧。畢竟，如果這些文章有用處，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)，難道會沒有人引用它們嗎？”

范·努爾丁提出的這個問題引起我們對這些文章的興趣。阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）并沒有分析這些文章。他們雖然呈現(xiàn)在本領(lǐng)域得到認(rèn)可的研究的模式（所謂得到認(rèn)可指的是引用率高——譯注），但卻沒有分析那些之前被本領(lǐng)域忽視的文章。因此，我們無法確定此類文章在作者身份、發(fā)表期刊、研究主題或者研究方法方面是否存在一定模式。上述各方面有沒有可能存在什么模式？我們能從這些很大程度未被提及的K-12在線學(xué)習(xí)研究中學(xué)到什么？為了尋找諸如此類問題的答案，我們對阿爾內(nèi)森等的研究樣本中被引用次數(shù)少于或等于5次的文章進(jìn)行研究，以了解它們的特點(diǎn)。

二、相關(guān)文獻(xiàn)回顧

為了分析這些無人引用和低引用率的文章，我們首先必須確切地知道這種現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)中究竟有多普遍。例如，漢密爾頓（Hamilton， 1990）在《科學(xué)》（Science）雜志的一篇文章中指出，在1981—1985年科學(xué)信息研究所（Institute for Scientific Information，ISI）索引的期刊文章中，55%在發(fā)表后5年內(nèi)未被引用過。他還進(jìn)一步指出，如果按學(xué)科計算，科學(xué)類、社會科學(xué)類以及藝術(shù)和人文類文章的無人引用率分別是47.4%、74.7%和98.0%。但是僅僅三個月后，《科學(xué)》雜志便發(fā)表許多針對這篇文章的來信，對這些數(shù)字提出異議，同時也指出將分析限制在文章發(fā)表后5年內(nèi)人為地抬高了無人引用文章的數(shù)量（Tainer， et al.， 1991）。后來范·努爾丁（Van Noorden， 2017）對1990—2015年Web of Science（科學(xué)網(wǎng)）上12，000多種期刊的3，900多萬篇文章進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)將近21%的文章無人引用。范·努爾丁的確承認(rèn)無人引用文章的真正數(shù)字（將會）遠(yuǎn)低于這個比例，因為許多期刊和其他出版渠道并不在Web of Science索引中。同樣，作者引用一篇文章時，如果稿件上出現(xiàn)拼寫錯誤，那么索引服務(wù)的自動功能可能就不會把這次引用計算到正確的參考文獻(xiàn)上。最后，由于他的文章在2017年發(fā)表，許多2015年和最近發(fā)表的文章如果在各自領(lǐng)域的知識體系中存在足夠長的時間，則可能最終會被引用。簡而言之，無人引用的文章數(shù)量可能比我們想象的更少，這種情況或許是多種原因造成的。

對于K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域而言，出版物未被各種服務(wù)機(jī)構(gòu)編入索引是一個尤其值得關(guān)注的問題。例如，巴博爾和里夫斯（Barbour & Reeves， 2009， p. 403）指出：“虛擬學(xué)校教育的許多文獻(xiàn)主要通過私立研究中心、評估報告或博士學(xué)位論文形式傳播?！弊罱逅购土郑↙owes & Lin， 2018）聲稱，這個領(lǐng)域成果的發(fā)表形式除了期刊文章以外，還包括論文集文章、學(xué)術(shù)專著、項目評估、指南和標(biāo)準(zhǔn)、大眾媒體文章和研究機(jī)構(gòu)撰寫的報告等形式，通常是為了服務(wù)政策或宣傳目的?？死耍–lark， 2018）強(qiáng)調(diào)項目評估的重要性以及其對K-12在線學(xué)習(xí)早期學(xué)術(shù)研究的重大影響。事實(shí)上學(xué)者們經(jīng)常指出K-12在線學(xué)習(xí)研究居多發(fā)表在不被大多數(shù)機(jī)構(gòu)所索引的出版物上。

誰正在發(fā)表K-12在線學(xué)習(xí)研究？這個問題與這些研究在哪里發(fā)表一樣重要和復(fù)雜。早些時候巴博爾（Barbour， 2007）曾撰文介紹發(fā)表或交流K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)研究成果的研究者。他在文章中提到15位研究者，其中7位畢業(yè)不久，他們“在最近五六年完成研究虛擬學(xué)校教育各種問題的畢業(yè)論文或?qū)W位論文”（Barbour， 2007， p.9）。七年后，洛斯（Lowes， 2014， p.100）指出：“隨著研究成果越來越多，該領(lǐng)域吸引了更多研究者;而且由于這些研究者擁有教師職位，（在他們影響下）在線教與學(xué)研究成為他們畢業(yè)生越來越樂于接受的學(xué)術(shù)追求?！钡牵绨杻?nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）所指出的，384位發(fā)表過有關(guān)K-12在線學(xué)習(xí)文章的作者中，有276位僅僅發(fā)表過一篇文章。這一現(xiàn)象可能說明這些作者許多都是在發(fā)表碩士或博士學(xué)位論文成果的畢業(yè)生（他們再也沒有在該領(lǐng)域發(fā)表文章）。巴博爾不無惋惜地指出：“學(xué)術(shù)成果發(fā)表渠道分散和發(fā)表形式多樣性進(jìn)一步導(dǎo)致研究者難以把自己的研究融入該領(lǐng)域的歷史根源和理論發(fā)展中。”（Molnar， et al.， 2019， p. 62）

實(shí)際上，迄今僅有幾篇涉及K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)研究成果的系統(tǒng)綜述。巴博爾（Barbour， 2011）分析了2005—2009年發(fā)表在澳大利亞、加拿大、新西蘭和美國主要遠(yuǎn)程教育期刊上的262篇文章，發(fā)現(xiàn)僅有24篇文章（不到10%）與K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)有關(guān)，24篇中有18篇聚焦北美。最近巴博爾（Barbour， 2018）分析了2015—2017年《在線學(xué)習(xí)研究期刊》（Journal of Online Learning Research）發(fā)表的文章，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)文章關(guān)注美國。作為該研究的后續(xù)調(diào)查，胡等（Hu， Arnesen， Barbour， & Leary， 2019）分析了2015—2018年（含2018年）《在線學(xué)習(xí)研究期刊》發(fā)表的全部51篇文章，發(fā)現(xiàn)42篇聚焦美國的實(shí)踐，關(guān)注土耳其、巴西和印度的分別只有一篇，還有一篇涉及多個國家的實(shí)踐，另有5篇文章沒有針對具體地區(qū)。巴博爾（Barbour， 2018， p.23）的結(jié)論是“盡管大量的K-12在線學(xué)習(xí)出現(xiàn)在美國以外，但是絕大多數(shù)已發(fā)表的學(xué)術(shù)成果都是關(guān)注美國（一些則關(guān)注北美）的情況”。

除了上述研究外，阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究是K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究最系統(tǒng)的綜述。這項研究發(fā)現(xiàn)本領(lǐng)域近年來發(fā)展顯著，不管是從文章的數(shù)量還是新作者的增加上都有很大發(fā)展。阿爾內(nèi)森等還指出這個領(lǐng)域起初重視理論性文章，但是不斷成熟，現(xiàn)在已經(jīng)更加重視基于數(shù)據(jù)的文章。最后他們發(fā)現(xiàn)這個領(lǐng)域的研究成果散見于很多期刊上。這是已發(fā)表的K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)期刊文章最詳細(xì)的一篇綜述，相關(guān)問題值得進(jìn)一步研究，而且其開放數(shù)據(jù)集（研究樣本供開放獲取——譯注）也吸引我們開展進(jìn)一步分析。

三、研究方法

阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019， p. 33）旨在“根據(jù)1994—2016年發(fā)表的期刊文章分析K-12在線學(xué)習(xí)研究”。我們這項研究的目的則是分析阿爾內(nèi)森等所確定的被引用次數(shù)少于或等于5次的文章情況。我們提取阿爾內(nèi)森等的研究樣本中2015年底前發(fā)表的文章（關(guān)于樣本選擇方法，詳見該文第35—36頁），確定截至2018年8月31日其中哪些文章的被引用次數(shù)少于或等于5次，并相應(yīng)更新了此類文章列表。我們排除2016年以來發(fā)表的文章，因為我們覺得這些文章發(fā)表的時間距離現(xiàn)在太近，因此不可能被顯著引用，如果不予以排除則會影響本研究整個研究樣本的準(zhǔn)確性。我們把本研究的樣本分為兩類：無人引用文章（沒有被引用過的文章）和低引用率文章（被引用次數(shù)少于或等于5次的文章）。

（一）期刊分析步驟

我們采用阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的方法（詳見“期刊分析系列”[West， 2011， 2016]中所述步驟）分析本研究樣本在引用率、作者身份、發(fā)表年份和發(fā)表期刊方面的趨勢。

作者身份：為了了解無人引用或低引用率文章作者的特點(diǎn)，我們首先從阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的樣本中提取根據(jù)谷歌學(xué)術(shù)搜索（Google Scholar）無人引用或引用率低的文章。文章確定后，我們將它們分為無人引用和低引用率兩組。我們分析每篇文章的作者，確定哪些是樣本中多篇文章的作者。具體地說，我們根據(jù)每位作者在文章的排名順序打分：第一作者3分，第二作者2分，第三及以后作者1分。分?jǐn)?shù)確定后，我們根據(jù)作者的分?jǐn)?shù)進(jìn)行排名。

發(fā)表年份：把所有文章列在兩個表格中，一個是無人引用文章，一個是低引用率文章。為了確定每年發(fā)文量，我們根據(jù)年份對這兩份表格進(jìn)行篩選，統(tǒng)計每年分別發(fā)表多少篇無人引用和引用率低的文章，兩項相加得出每年發(fā)文總數(shù)。

發(fā)表期刊：與發(fā)表年份一樣，我們列出期刊表，確定有多少期刊發(fā)表此類文章以及每一種期刊發(fā)文量。統(tǒng)計每種期刊發(fā)表多少篇無人引用和低引用率文章后，我們重新分析阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的完整樣本，統(tǒng)計全部樣本在多少種期刊上發(fā)表。最后對全部期刊進(jìn)行排序，分析曾被引用和未被引用的文章及其發(fā)表期刊，以發(fā)現(xiàn)存在的趨勢。

（二）無人引用和低引用率文章分析

兩位研究者閱讀每一篇無人引用和低引用率文章，分別記錄文章的關(guān)注點(diǎn)、研究問題、背景、研究發(fā)現(xiàn)和文中所述啟示。接著他們各自列舉每一篇文章對目前K-12在線和混合學(xué)習(xí)研究可能做出的貢獻(xiàn)以及未被引用過的可能原因。然后又各自分析所有文章上述各方面的資料，并列出他們所發(fā)現(xiàn)的趨勢。最后，一位研究者審查自己和另一位研究者各自整理的資料，總結(jié)所發(fā)現(xiàn)的趨勢，另一位研究者則對這份總結(jié)進(jìn)行審核以確保準(zhǔn)確性。

四、結(jié)果與討論

（一）期刊分析步驟

在得出總結(jié)論之前，我們首先討論本研究各種分析的結(jié)果。本項研究涉及97位作者的62篇文章，每篇文章平均作者數(shù)為1.85（SD=0， 95），其中26篇為單一作者。表1顯示無人引用和低引用率文章的主要作者。必須指出，無人引用文章并不納入低引用率文章的數(shù)量中。鑒于此，我們有趣地發(fā)現(xiàn)有三位作者同時出現(xiàn)在兩個名單上（Barbour、Greer和Stevens）。而且，除了這三個人之外，Beck、Cavanaugh、Davis、Murphy、Oliver、Russell和Smith（名單上22人中有10位）都出現(xiàn)在阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的發(fā)文量最多的作者名單上。這點(diǎn)似乎意味著無人引用和低引用率的文章作者仍然是知名作者，他們的文章在該領(lǐng)域本該為大家所熟知。Murphy是本研究的低引用率文章作者之一，但是根據(jù)對《英國教育技術(shù)期刊》（British Journal of Educational Technology）2001—2010年發(fā)文的統(tǒng)計，Murphy位居引用率最高的作者之列（Halverson， et al.， 2014）。Cavanaugh被評為2002—2011年國際遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域高引用率的一位作者（Olsen， et al.， 2013）。這兩個例子進(jìn)一步證明無人引用或低引用率的文章作者仍然可能在本領(lǐng)域很有知名度。

表2把低引用率和無人引用的文章數(shù)據(jù)相加以確定作者排名。在全部62篇文章中有33篇（53%）由排名前11位的作者撰寫。排名前兩位作者Barbour和Stevens均是以第一作者身份出現(xiàn)。在Barbour撰寫的7篇文章中，獨(dú)自完成的有4篇，另外3篇有合著者。Stevens的文章中有5篇獨(dú)立完成，第6篇有一位合著者。這一點(diǎn)可能表明他們對該領(lǐng)域的強(qiáng)烈興趣;但是本研究的樣本并不包括他們所有文章，因此進(jìn)一步分析這些作者可能會揭示出他們對其他方面的興趣。

在62篇文章中有27篇（43.5%）是樣本采集截止年份之前兩年（2014年和2015年）撰寫的。再者，2013年首次出現(xiàn)超過3篇此類文章。這種增長可能有多種原因。最大的可能性是文章剛發(fā)表不久，其他研究者還來不及引用它們。另一個可能性是自2013年開始，本領(lǐng)域關(guān)注度有所上升，因此超過一半無人引用或低引用率文章出現(xiàn)在2014年（約17%）和2015年（約26%）（換言之，很多文章還來不及進(jìn)入研究者視野并被引用——譯注）。巴博爾（Barbour， 2011）提到2000—2009年在線教育招生數(shù)的大幅增長，這印證了本領(lǐng)域關(guān)注度的上升。然而，雖然隨后這些年可能有更多人對這個學(xué)科領(lǐng)域感興趣，但是因為這些文章無人引用和少被引用，這種現(xiàn)象或許表明這些文章的關(guān)注點(diǎn)與許多其他研究者的關(guān)注點(diǎn)不一致。此外，巴博爾（Barbour， 2007）的研究發(fā)現(xiàn)有幾位作者（Cavanaugh、Murphy、Stevens和Muirhead）在2007年之前就已經(jīng)在研究這個領(lǐng)域，尤其是虛擬學(xué)校。這幾位作者均出現(xiàn)在我們的無人引用或低引用率文章作者名單上。因此，我們需要分析更大的研究樣本才能進(jìn)一步支持我們對為什么后來幾年此類文章明顯增加的推論。

我們在前文提到發(fā)文量（包括無人引用和低引用率文章）最多的作者。在排名前11位作者中，只有2位的文章出現(xiàn)在發(fā)表K-12在線學(xué)習(xí)研究最多的期刊上，分別是《在線學(xué)習(xí)研究期刊》和《開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)期刊》（Journal of Open， Flexible and Distance Learning）。這一數(shù)據(jù)表明，盡管他們撰寫的文章數(shù)量最多，樣本中排名前10 的作者并非總在頂級期刊發(fā)表文章。值得注意的是雖然本研究發(fā)現(xiàn)這種情況，但是這些作者或許還有更多文章未被納入本統(tǒng)計分析中。

表4顯示了發(fā)表本研究這些無人引用和低引用率的文章的期刊發(fā)文量。阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究樣本包括350多篇聚焦K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)的期刊文章。表4統(tǒng)計該研究全部樣本的數(shù)據(jù)，同時顯示K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域頂級期刊的整體排名。

不出所料，62篇低引用率或無人引用文章中有32篇（52%）發(fā)表于阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）排名靠后的期刊（第29名和第49名）。因為這些期刊排名較后，它們在K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的知名度可能很低，因而發(fā)表在這些期刊上的文章不大可能被其他研究引用。但是阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）在綜合排名第一的期刊（《在線學(xué)習(xí)研究期刊》）所發(fā)表但無人引用或低引用率的文章占本研究樣本的16%。這可能表明即使在阿爾內(nèi)森等認(rèn)定的頂級期刊上發(fā)表文章，也不能保證會被其他研究所引用。不過必須指出，《在線學(xué)習(xí)研究期刊》的這些文章都發(fā)表于本研究的最后一年，如此高的比例可能意味著這些文章難以在這么短的時間內(nèi)得到明顯引用。

（二）無人引用文章分析

我們根據(jù)無人引用文章列表“按圖索驥”查找這些文章的原文時，發(fā)現(xiàn)有些文章發(fā)表在較鮮為人知的刊物上。例如，我們通過學(xué)校完善的圖書館訂閱也沒有辦法找到發(fā)表在《伊利諾伊社會科學(xué)研究理事會期刊》（Journal of the Illinois Council for the Social Studies）（Barbour & Kinsella， 2003）和《計算機(jī)在新西蘭學(xué)校的應(yīng)用》（Davis， 2012）上的文章，而不得不通過館際互借渠道獲得。是否方便獲取會影響研究成果的傳播范圍和引用率。研究發(fā)現(xiàn)開放獲取期刊的CiteScores分?jǐn)?shù)往往更高（Li， Wu， Yan， & Li， 2018），而且開放獲取文章的被引用次數(shù)比付費(fèi)文章平均高出18%（Piwowar， et al.， 2018）。但是方便獲取并不保證該文章會被引用，本研究的無人引用文章列表中有些期刊是開放獲取的，比如《在線學(xué)習(xí)研究期刊》（Mayse， 2015）、《E-學(xué)習(xí)雜志》（E-Learn Magazine）（Carr-Chellman， 2015）和《遠(yuǎn)程教育期刊》（McWatters & Thompson， 1997）。因此，獲取是否方便對一些文章而言可能是一個重要因素，但是也許不是一些文章無人引用的最重要原因。同樣值得注意的是，發(fā)表在較不知名期刊的文章被其他研究者所引用的可能性可能更低，但是盡管如此，文章一旦發(fā)表就可能被讀者關(guān)注到，這些讀者人數(shù)雖少但卻是重要的研究者（意即有共同研究興趣——譯注）。

在閱讀這些文章時，我們留意到的第一個趨勢是在10篇無人引用文章中有6篇聚焦美國以外的K-12在線和混合學(xué)習(xí)。在這6篇文章中，5篇聚焦加拿大（Barbour， 2002; Barbour & Kinsella， 2003; Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997; Stevens & Dibbon， 2002），另一篇聚焦新西蘭（Davis， 2012）。本領(lǐng)域研究者往往更加關(guān)注美國的在線和混合學(xué)習(xí)，這可能有助于解釋為什么本研究的無人引用文章名單上很少出現(xiàn)聚焦美國的文章。巴博爾（Barbour， 2018， p.21）指出：“我們許多從事K-12在線和混合學(xué)習(xí)的人，不管是教師還是研究者，都熟悉美國本土這個方面的發(fā)展。遺憾的是，這個領(lǐng)域的很多人卻談不上同樣熟悉美國以外K-12在線和混合學(xué)習(xí)的歷史、發(fā)展和（或）現(xiàn)狀。”因此，我們應(yīng)該開始把關(guān)注范圍擴(kuò)展到美國以外。在這個方面，本研究6篇國際視野的文章可以為我們提供有益的背景。它們的確能起到這種作用，因為這些文章許多實(shí)際上介紹了加拿大和新西蘭在線和混合學(xué)習(xí)的歷史和發(fā)展，有4篇具體討論農(nóng)村環(huán)境下的在線學(xué)習(xí)，這對有志于研究類似環(huán)境下在線學(xué)習(xí)的研究者將非常有益。另外，戴維斯（Davis， 2012）這篇文章對新西蘭K-12在線學(xué)習(xí)相關(guān)問題和事件的介紹也很有幫助，該文指出在線和混合學(xué)習(xí)“對新西蘭農(nóng)村人口而言是必不可少的，而且并不局限于此，包括未獲得充分教育機(jī)會的毛利人和帕西菲卡學(xué)生都是受益者”（Davis， 2012， p.70）。因此，如果我們希望進(jìn)一步了解在線和混合學(xué)習(xí)如何滿足教育機(jī)會不足的學(xué)生的需求，那么可以學(xué)習(xí)新西蘭的經(jīng)驗。

在10篇無人引用的文章中有6篇沒有正式收集和分析原始數(shù)據(jù)。有價值的研究并不要求一定要收集和分析原始數(shù)據(jù)。比如，一項研究分析了2001—2010年發(fā)表在教學(xué)設(shè)計和技術(shù)領(lǐng)域10種主要期刊上的文章，結(jié)果發(fā)現(xiàn)9篇引用率最高的文章中有7篇被歸為理論性的，即“非基于數(shù)據(jù)的論文”（West & Borup， 2014， p. 548）。但是，與本研究無人引用文章不同，韋斯特和博魯普（West & Borup， 2014）這些文章提出了理論框架或設(shè)計框架或本身是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈墨I(xiàn)綜述。相比之下，本研究的無人引用、非基于數(shù)據(jù)的文章往往把重點(diǎn)放在描述具體項目或?qū)嵺`上，沒有在更大背景下為本領(lǐng)域的理論做出貢獻(xiàn)。這些文章在參考和引用先前研究的程度上也有所不同。例如凱爾-切爾曼（Carr-Chellman， 2015）的文章雖經(jīng)過同行評審，但只是基于她在網(wǎng)校廣告方面的個人經(jīng)歷以及引用幾篇文章和博文的短小評論（大約1，300個詞）。盡管如此，凱爾-切爾曼的這篇評論針對網(wǎng)校資金籌集以及資金如何（錯誤）使用，提出有趣而有益的批評。雖然這些評論文章可能不被其他研究文章所引用，但是凱爾-切爾曼的文章仍然可能極大地促進(jìn)相關(guān)討論，從而保證研究的嚴(yán)謹(jǐn)。同樣，戴維斯（Davis， 2012）這篇文章實(shí)際上是對新西蘭遠(yuǎn)程教育協(xié)會2012年會上的主旨演講和其他發(fā)言的重要內(nèi)容進(jìn)行歸納。盡管這篇文章本身未被引用過，但是其他研究者很可能已經(jīng)從中發(fā)現(xiàn)有價值的研究問題。

其他無人引用、非基于數(shù)據(jù)的文章闡述有價值的在線教學(xué)策略，值得研究者注意。例如，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者協(xié)作與交流的研究尤其缺乏。一項針對全美在線特許學(xué)校的調(diào)查顯示，只有32%的在線高中經(jīng)常讓學(xué)生參加教師指導(dǎo)下的同步討論，只有21%的在線高中經(jīng)常讓學(xué)生參加協(xié)作學(xué)習(xí)，要求兩名或兩名以上學(xué)生一起完成一個項目（Gill， et al.， 2015）。由此可見，巴博爾和金塞拉（Barbour & Kinsella， 2003）的文章盡管尚無人引用，而且發(fā)表于17年前，卻特別具有獨(dú)到見解。這篇文章介紹了一位加拿大在線老師如何與美國另一位歐洲歷史預(yù)修課程的教師建立合作關(guān)系。整個學(xué)年兩個班級參加定期的交流與合作項目，其間兩位在線教師輪流對活動進(jìn)行評價。巴博爾和金塞拉（Barbour & Kinsella， 2003， p. 31）解釋說：“邊境兩邊的這兩個班級實(shí)際上是合二為一成為一個班級，完成相同作業(yè)，參加相同測試，由相同老師進(jìn)行教學(xué)?！彪m然這不是一個典型案例，但是它展現(xiàn)了在線和混合課程中生生交互的潛力。其他文章也涉及有待進(jìn)一步研究的問題，比如教學(xué)設(shè)計（Cavanaugh， 2008; Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997; Mayse， 2015）、父母支持 （Barbour， 2002; Cavanaugh， 2008; Haughey & Muirhead， 1999; Mayse， 2015）、現(xiàn)場引導(dǎo)者（Cavanaugh， 2008; McWalters & Thompson， 1997）、殘疾學(xué)生（Greer， Smith， & Basham， 2014）、在家教育（Haughey & Muirhead， 1999）以及在線教師專業(yè)發(fā)展的需求和障礙（Haughey & Muirhead， 1999; McWalters & Thompson， 1997）。

有4篇基于數(shù)據(jù)的文章，其數(shù)據(jù)分別來自調(diào)查（Barbour， 2002; Greer， et al.， 2014）、訪談（Haughey & Muirhead， 2009）、觀察（Mayse， 2015）以及登錄數(shù)據(jù)（Barbour， 2002）。在本研究的樣本中有三篇最新的文章，其中兩篇是基于數(shù)據(jù)的文章。由此可見，這些研究非常及時，這可能使文章特別有價值。例如格里爾（Greer， 2014）聚焦教師對在線殘疾學(xué)習(xí)者的看法以及他們對于能否遠(yuǎn)程滿足這些學(xué)生的需求的自我判斷。這項研究可能特別有價值，因為針對在線殘疾學(xué)習(xí)者的研究特別有限，而且現(xiàn)有的研究居多發(fā)表在非同行評審的期刊上（Rice & Dykman， 2018）。

梅斯（Mayse， 2015）這篇無人引用的文章研究了一門在線理科課程中學(xué)生使用資源的情況。該研究很有意思，因為它使用包括學(xué)生觀察的混合方法。對希望提高學(xué)生使用在線資源水平的教學(xué)設(shè)計者而言，該研究的結(jié)果同樣也能夠提供重要的參考。然而，文章最主要的局限是以學(xué)習(xí)風(fēng)格理論為支撐，而這個理論并不是建立在實(shí)證研究基礎(chǔ)上的（見Kirschner & van Merrienboer， 2013）。雖然這個領(lǐng)域在理論應(yīng)用和框架構(gòu)建方面有待進(jìn)一步研究（Lokey-Vega， Jorrin-Abellan， & Pourreau， 2018），但是如果支撐研究的理論不牢靠，可能沒有什么用處。

（三）低引用率文章分析

低引用率文獻(xiàn)呈現(xiàn)幾種模式。絕大多數(shù)文章專門研究某一個項目或背景下的一個具體案例——這是它們最為共同、最為常見的模式。這些案例許多聚焦某一個轄區(qū)內(nèi)虛擬學(xué)校的各個方面（比如：佛羅里達(dá)[Burgess-Watkins， 2011]、喬治亞[Goss， 2011]、俄亥俄[Wang & Decker， 2014]、賓夕法尼亞[Mann & Barkauskas， 2014]、加拿大的紐芬蘭和拉布拉多[Furey & Murphy， 2005]、加拿大的西北地區(qū)[McAuley， 1998];澳大利亞[Stevens， 2009]、新西蘭[Stevens， 2000]、土耳其[Sakar， 2011]）。這些文章涉及各種問題，如學(xué)生人口統(tǒng)計特征、多元文化和社會公正。有趣的是，另有3篇文章討論外語課程（Jeurissen， 2015; Lim & Kim， 2008; Lin & Zheng， 2015）。例如耶里森（Jeurissen， 2015）研究一門毛利語虛擬課程。最后，這些案例研究還涉及其他問題，從對在線圖書管理員的需求（Beck， 2015）到在線個人健身課程（Kane， 2004）;從補(bǔ)修學(xué)分課程（Pettyjohn & LaFrance， 2014）到大學(xué)預(yù)修課程（Barbour， 2001）;從父母幫助孩子完成在線課程（Curtis & Werth， 2015）到有讀寫障礙學(xué)生的在線課程體驗（Coy & Hirschmann， 2014）——凡此種種，不一而足。盡管迄今為止這些文章的引用率很低，但是它們卻展示了K-12在線學(xué)習(xí)研究的豐富歷史與多樣性。

在這組案例研究中也出現(xiàn)了其他模式。例如，有19篇文章著眼國際（非美國）背景，發(fā)表于國際期刊，或者由國際學(xué)者撰寫。這19篇文章出自22位作者之手，其中20位非美國籍。上文已經(jīng)提到這些研究的國際背景情況，包括澳大利亞、加拿大、韓國、新西蘭和土耳其。這種國際性也反映在發(fā)表這些文章的期刊所在地上。10篇文章發(fā)表于美國以外的期刊，如新西蘭的《開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)期刊》、加拿大的《加拿大職業(yè)發(fā)展期刊》（Canadian Journal of Career Development）、威爾士的《威爾士教育期刊》（Welsh Journal of Education）、澳大利亞的《澳大利亞教育期刊》（Australian Journal of Education）、土耳其的《土耳其遠(yuǎn)程教育在線期刊》和法國的《大地十字路口》（Géocarrefour）。這里僅舉幾個例子）。有些學(xué)者發(fā)現(xiàn)K-12在線學(xué)習(xí)的大多數(shù)研究都著眼美國（Arnesen， et al.， 2019; Barbour， 2011， 2018），這或許可以解釋這些文章遭到忽視因而仍無人引用的原因。有趣的是，這些期刊許多都是以開放獲取形式發(fā)行的。很多在非開放獲取期刊發(fā)表文章的作者則通過開放學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)提供他們的文章（如Academia.edu或ResearchGate）。

正如上面提到的，這些案例研究的另一個模式是關(guān)注農(nóng)村教育。在阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究樣本中發(fā)表于1994—2001年（含2001年）的文章有33篇。這個時期發(fā)表但引用率低的文章無一例外均聚焦農(nóng)村教育。這些文章研究早年K-12遠(yuǎn)程教育的困境，對很多問題進(jìn)行探索，比如老師缺乏準(zhǔn)備和教學(xué)適應(yīng)性（Stevens， 1997）、協(xié)調(diào)不同實(shí)體的安排（Benson， 1998）、啟動成本（Stevens， 1997）以及學(xué)生與教師和同伴互動的不確定性（Stevens， 2000）。然而，研究者也強(qiáng)調(diào)遠(yuǎn)程教育對農(nóng)村學(xué)生的優(yōu)勢，比如更多課程選擇（Barbour， 2001; Benson， 1998; Stevens， 2000），與住在遠(yuǎn)方的其他學(xué)生保持聯(lián)系（McAuley， 1998）以及升上高中的學(xué)生不用被送到市中心能留在當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)（Stevens， 2000; 2001）。還有另外4篇針對農(nóng)村教育的文章引用率低，發(fā)表時間要晚得多（Barbour & Mulcahy， 2013; Barbour， Siko， & Simuel-Everage， 2013; Kirby & Sharpe， 2010; Stevens， 2009）。這些早期文章所強(qiáng)調(diào)的主題已經(jīng)成為K-12遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，即重視個性化、機(jī)會和靈活滿足所有學(xué)習(xí)者需求。

除了案例研究外，低引用率文獻(xiàn)的第二種模式是重視研究K-12遠(yuǎn)程、在線和混合學(xué)習(xí)的好處、挑戰(zhàn)和（或）潛力，通常僅基于作者或利益相關(guān)者的觀點(diǎn)。例如，有些文獻(xiàn)反映研究者認(rèn)為的好處，如個性化和靈活性（Furey & Murphy， 2005; Kane， 2004; Russell， 2006; Stevens， 1997 ）以及在線課程能服務(wù)不同群體的能力（Furey & Murphy， 2005; Kane， 2004）。這些作者注意到在線課程的靈活性以及開設(shè)更多此類課程有可能幫助到各種不同群體，如運(yùn)動員、在家接受教育者和有健康問題的學(xué)生或者是需要速成學(xué)習(xí)機(jī)會或補(bǔ)修學(xué)分的學(xué)生。相比之下，8年間（1994—2001年）有6篇文章的作者認(rèn)為虛擬學(xué)習(xí)存在挑戰(zhàn)，而這些依然是目前的挑戰(zhàn)，包括提供初始費(fèi)用、學(xué)習(xí)機(jī)會問題、教師猶豫和準(zhǔn)備不足（Benson， 1998; Furey & Murphy， 2005; Russell， 2003; Stevens， 1997）。例如本森（Benson， 1998）探討了如何通過讓教師們接觸他們將使用的技術(shù)且允許他們嘗試使用這些技術(shù)，以幫助教師更好地適應(yīng)在線教師的新角色。研究者認(rèn)為的其他挑戰(zhàn)包括學(xué)生的態(tài)度和缺乏完成在線學(xué)習(xí)所需要的自我調(diào)節(jié)能力和自我效能感（Russell， 2003， 2006）。

另外，這些文章對在線學(xué)習(xí)的潛力充滿樂觀態(tài)度，在其作者看來隨著時間推移在線教育的好處越來越多，而影響其發(fā)展的挑戰(zhàn)是能夠得以克服的。比如，卡瓦諾等（Cavanaugh， Sessums， & Drexler， 2015）指出教學(xué)方法和環(huán)境的變化要求教師，甚至學(xué)生參與到研究過程中，因此有很多值得深入研究的問題。同樣，拉塞爾（Russell， 2006）闡述父母、教育者、管理者、設(shè)計者、技術(shù)人員和學(xué)生自己越來越可能要參與并負(fù)責(zé)學(xué)生教育。如同本森（Benson， 1998）的標(biāo)題所示，在線學(xué)習(xí)“通過消除距離，開放教育機(jī)會”，讓更多人能得益于在線和混合學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)勢。

最后，這些低引用率文章許多還可以按其他主題歸類。例如，正如所料，有若干篇文章比較不同教學(xué)方式的學(xué)生表現(xiàn)（Curtis & Werth， 2015; Lowes， Lin， & Kinghorn， 2015; Lueken， Ritter， & Beck， 2015）。有9篇文章聚焦與在線環(huán)境下教學(xué)相關(guān)的問題。舉兩個特別的例子，史蒂文森（Stevens， 2009）探討了城市職前教師與農(nóng)村學(xué)生互動的機(jī)會，墨菲和羅德里格斯-曼薩納雷斯（Murphy & Rodríguez-Manzanares， 2008）則調(diào)查了教師對以學(xué)生為中心在線學(xué)習(xí)的看法。同樣，有5篇文章關(guān)注在線課程設(shè)計。瑞安和博利爾（Ryan & Beaulieu， 2009）回顧了相關(guān)文獻(xiàn)以闡述優(yōu)質(zhì)在線課程的要素，史密斯和哈維（Smith & Harvey， 2014）則從通用學(xué)習(xí)設(shè)計的角度分析可汗學(xué)院的視頻探討了K-12在線課程對標(biāo)通用學(xué)習(xí)設(shè)計原則的問題。文獻(xiàn)中另外一個常見主題是與K-12在線學(xué)習(xí)相關(guān)的政策問題，有8篇低引用率文章涉及這個主題。例如，拉塞爾（Russell， 2003， 2006）討論K-12在線學(xué)習(xí)環(huán)境所引發(fā)的各種一般政策問題，而其他人則研究具體某一個轄區(qū)的政策問題（Barbour， 2005; Barbour & Mulcahy， 2013; Stevens， 1995）。有趣的是，隨著“在線學(xué)習(xí)和殘疾學(xué)生中心”（見http：//www.centerononlinelearning.res.ku.edu/）的創(chuàng)辦，K-12在線學(xué)習(xí)與有特殊需求的群體這個問題成為一個引起研究者興趣的主題。然而，在我們的研究樣本中有5篇低引用率文章屬于這個涉及面廣泛的主題，而且這些文章都是在該中心成立之前發(fā)表的。例如，格里爾、克拉奇菲爾和伍茲（Greer， Crutchfield， & Woods， 2013）總結(jié)了多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論以及它與有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生的關(guān)系，泰辛格等（Tysinger， Tysinger， Diamanduros， & Kennedy， 2013）則研究了在線學(xué)習(xí)的心理咨詢師。就主題分析而言，唯獨(dú)一篇未能與其他文章歸入一個主題的是巴博爾（Barbour， 2007）的文章，該文討論當(dāng)時K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的主要研究者并呼吁有更多教育技術(shù)學(xué)科背景的學(xué)者加入這支隊伍。

五、結(jié)論與啟示

本研究分析62篇無人引用和低引用率文章，這些文章來自阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究樣本。我們旨在了解這些文章是否僅僅是與當(dāng)前K-12在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究興趣無關(guān)，還是有其他因素導(dǎo)致它們的低引用率。我們發(fā)現(xiàn)這些文章既有趣又相關(guān)，然而它們有幾個共同特點(diǎn)，這些特點(diǎn)可能是導(dǎo)致低引用率的原因。

第一，這些文章許多相對而言發(fā)表不久，幾乎一半（43.5%）發(fā)表于2014—2015年。這些文章可能在今后會被更多引用。

第二，大約一半文章發(fā)表于知名度不高的期刊或難以獲得的期刊。另外，本研究的62篇文章分散在45種期刊，其中39種期刊分別只發(fā)表過一篇阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）原始研究樣本中的文章。沒有專門發(fā)表K-12在線學(xué)習(xí)研究成果的專業(yè)期刊（唯一例外是2015年開始出版的《在線學(xué)習(xí)研究期刊》），這種情況可能導(dǎo)致有價值的文章被錯過。因此，如果研究者希望對未來研究產(chǎn)生更大影響，那么他們可能需要仔細(xì)考慮出版渠道。

第三，許多無人引用和低引用率文章的作者是該領(lǐng)域的知名人物。例如，巴博爾（Barbour）有52篇文章被納入阿爾內(nèi)森等（Arnesen， et al.， 2019）的研究樣本，史蒂文森（Stevens）有18篇文章，但是他們二位可能是在更小眾、宗旨和范圍更具體的期刊發(fā)表研究成果，以特定讀者為對象。例如，史蒂文森在《農(nóng)村社會期刊》（Rural Society Journal）上發(fā)表了一篇題為《澳大利亞和加拿大農(nóng)村小型學(xué)校教育機(jī)會觀察》的文章，這家期刊較鮮為人知，而且這個主題也很狹窄。同樣，巴博爾在《俄亥俄社會科學(xué)研究評論》（Ohio Social Studies Review）上發(fā)表了一篇題為《豐富農(nóng)村資優(yōu)學(xué)生的機(jī)會：在線預(yù)修社會科學(xué)研究資源》的文章，該文介紹的這個項目一部分是在俄亥俄州開展的。巴博爾和史蒂文森的文章也表明，這些無人引用和低引用率文章可能不是真的無關(guān)緊要，而是可能對更多的讀者和背景有價值和幫助。這一點(diǎn)很重要。

第四，這些文章許多聚焦狹窄話題，比如調(diào)查具體項目或轄區(qū)背景，因此似乎對其他背景的應(yīng)用價值不大。例如，只有不到一半（即40%）的文章研究美國以外的情況。因為很多K-12在線學(xué)習(xí)研究聚焦美國，所以圍繞其他背景的文章可能較少能夠引起關(guān)注。另外，這些文章許多關(guān)注在線學(xué)習(xí)的具體問題，比如在線圖書管理員、在家接受教育者、毛利語語言教學(xué)和有讀寫障礙的學(xué)生，不一而足。研究者在研究更廣泛的話題時可能不參考這些文章。但是這些文章的研究方法和研究發(fā)現(xiàn)不應(yīng)該被忽視，而有可能對本領(lǐng)域做出有意義的貢獻(xiàn)。

最后，本研究提出幾個進(jìn)一步研究的方向。研究者可以分析同一主題下低引用率和高引用率文章的不同，也可以分析某一位作者高、低和無人引用文章的不同之處，還可以針對低引用率和無人引用文章的讀者身份開展進(jìn)一步研究。這些文章對尋求實(shí)用解決方法的讀者是否有幫助？了解這些文章的作用和可能做出的貢獻(xiàn)，能夠進(jìn)一步促進(jìn)K-12在線學(xué)習(xí)這個正在不斷壯大、引人注目的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展。

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收稿日期：2021-02-25

定稿日期：2021-04-13

作者簡介：凱倫·阿爾內(nèi)森（Karen Arnesen），楊百翰大學(xué)（Brigham Young University）教育心理和技術(shù)博士生，研究興趣包括混合式教學(xué)/學(xué)習(xí)、K-12教師教育、個性化教學(xué)、個性化環(huán)境下的自我調(diào)節(jié)和在線交互等。

謝伊·沃爾特斯（Shea Walters），喬治梅森大學(xué)（George Mason University）學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計研究博士候選人，研究興趣包括學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)應(yīng)用、認(rèn)識論信念和教學(xué)法以及教學(xué)方式對學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)應(yīng)用的影響、在線學(xué)習(xí)等。

杰里德·博魯（Jered Borup）博士，喬治梅森大學(xué)學(xué)習(xí)技術(shù)系副教授，研究興趣包括在線學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)研發(fā)。

邁克爾·K.巴博爾（Michael K. Barbour）博士，加利福尼亞杜魯大學(xué)（Touro University California）教育與健康科學(xué)學(xué)院教學(xué)設(shè)計副教授，研究興趣包括K-12遠(yuǎn)程、在線和混合式學(xué)習(xí)設(shè)計，教學(xué)和支持服務(wù)，以及監(jiān)管、管治和政策對遠(yuǎn)程、在線和混合式學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，多次為加拿大、美國、新西蘭、澳大利亞、韓國和沙特阿拉伯等國家提供顧問咨詢服務(wù)。

譯者簡介：彭一為，汕頭開放大學(xué)副教授（515041）。

審校者簡介：肖俊洪，汕頭開放大學(xué)教授，Distance Education （《遠(yuǎn)程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主編。SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠(yuǎn)程開放教育SpringerBriefs系列叢書》）聯(lián)執(zhí)主編。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957