初中文言文教學應立足思辨性閱讀

【摘要】本文論述初中文言文教學要引領學生進行思辨性閱讀的策略，提出立足思辨猜讀文本、立足思辨分析文意、立足思辨悟讀文本等教學建議，以提升學生的文言文閱讀能力，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】初中語文 文言文 思辨閱讀 思維能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）21-0109-02

新課標明確指出，語文教學重在發(fā)展學生的語言能力和思維能力，兩者缺一不可。在初中文言文教學中，如何讓學生在學習語言文字的同時發(fā)展思維，這是教師應重點考慮的問題。然而在實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，當前的文言文教學還存在學生感受不到文章的意蘊，無法走進文本，感悟不到古代文字的魅力等問題。那么，如何改變這一現(xiàn)狀呢？筆者認為，文言文教學應重視思辨性思維的訓練，通過立足思辨性閱讀的引領，鼓勵學生在閱讀中展開辨析、反思，學會獨立思考，辯證表達，從文言文中有所感、有所悟，進而發(fā)展學生的語文思維，有效促進學生的古文閱讀綜合能力的提升。

一、立足思辨猜讀文本

所謂思辨性閱讀，是指針對文本中的思想、言論、行為等進行綜合性解讀，這其中包括分析、解讀，也包括判斷和選擇，在系統(tǒng)化的思辨引領下建立自己的觀點。因此，教師在文言文教學時，要結(jié)合文言文的特點，找到文言文學習的突破口，掃清古文閱讀的障礙，帶領學生走進文本，培養(yǎng)其對文言文的語言感覺。要實現(xiàn)這一目標，可以讓學生結(jié)合特定的語境，以及學過的語法展開文本猜讀。為了獲得正確的答案，教師還引領學生進行自主驗證，借助對文言文詞語以及句子結(jié)構(gòu)的猜測，逐步培養(yǎng)文言文的思辨閱讀能力。

（一）抓住字詞猜讀

字詞是文言文的基礎，學生在學習文言文時，往往會因為一個詞語阻礙對整句話或整篇文章的理解。因此，在課堂教學中，教師要引導學生對句子的結(jié)構(gòu)進行適當?shù)牟伦x，幫助學生攻破理解障礙，讓學生建立對古文的基本語感。

如在教學統(tǒng)編語文教材《賣油翁》一課時，學生對“釋擔而立”這個句子產(chǎn)生了理解偏差，因為在以前的詞語理解中，“釋”是“解釋”“消除”的意思。為此，筆者引導學生結(jié)合這句話進行猜讀，從整個句子中找一找兩個動詞之間有什么關(guān)系，為什么要一前一后，從而推斷得出“釋”不是消除的意思，而是放下的意思。學生也由此逐步提高自主探究的參與意識，進而加深了對文言文詞語的理解。

（二）從語法進行猜讀

學生對文言文詞語的理解難度較大，當學生因?qū)ξ难晕牡淖衷~理解不透而阻礙閱讀時，教師要善于利用文言文的基本語法引導學生猜讀詞語的意思，借助語法深入文本，與文本進行深度對話，以此理解全文的中心。

如統(tǒng)編語文教材《狼》一課中有“其一犬坐于前”這句話，學生很容易將這里的“犬”理解為狗。筆者讓學生根據(jù)狗這個意思進行整句翻譯，學生發(fā)現(xiàn)整句話是不通順的，由此，學生認為該詞可能有活用的現(xiàn)象。在這個思路引導下，學生會結(jié)合學過的語法知識進行閱讀翻譯，發(fā)現(xiàn)這個文言句子中的狀語修飾動詞這個關(guān)鍵語法，自然就能理解“犬”的作用是用來修飾“坐”，由此對整個句子有了深刻的理解，從中體會到狼的狡黠。顯然，從語法的視角進行猜讀，一方面培養(yǎng)了學生對古代文言文的理解能力，另一方面能夠銜接已有的知識，對培養(yǎng)和發(fā)展學生的閱讀能力起到重要的作用。

（三）從語境中猜讀

語境對詞語和文本的理解具有非常重要的作用，不同的詞語，不同的語境，也就有不同的意思。這就需要教師另辟蹊徑，或是從學生的生活體驗入手，或是從上下文的內(nèi)容入手，多元把握，整體理解，深入詞句當中，通過語境猜讀對文本有更深刻的理解。

如在教學統(tǒng)編語文教材《答謝中書書》這一內(nèi)容時，文中有“曉霧將歇，猿鳥亂鳴”“夕日欲頹，沉鱗競躍”，這兩句中一個“歇”字和一個“頹”字，根據(jù)日常的詞語理解，學生很容易理解為歇是歇息，頹是頹廢。那么，怎么理解這個句子呢？教師可以引導學生結(jié)合上下文的語境進行思辨性猜讀。為此，筆者讓學生結(jié)合日常生活的語境，很容易理解到“霧氣消散，夕陽西沉”這樣一個生活現(xiàn)象，從而理解“歇”就是消散的意思，“頹”就是下沉的意思。有了這樣的理解，學生就能想象出一幅畫面，有霧的清晨，飛鳥猶在林中鳴叫;夕陽西下的黃昏，游魚還在水中。至此，作者的創(chuàng)作意圖就了然于心了。

顯而易見，借助思辨性猜讀，學生不但掃清了字詞理解的障礙，而且從中感受到理解古代文言文字詞特有的技巧。學生可以在具有一定的文言文語感之后，繼續(xù)深入體驗文言文的章法結(jié)構(gòu)，學習和領悟其中蘊含的人文意趣。

二、立足思辨分析文意

王尚文在《語文教育一家言》中指出，語文教學的奧秘就藏在言語形式里，教師要發(fā)現(xiàn)言語形式，關(guān)注言語形式，深入言語形式，從而把握和熟悉言語形式的奧妙，學習它的藝術(shù)，這是語文教學最主要的任務。在古代文言文教學中，如何分析文意，理解文意，這是重中之重，也是一個難點。因此，教師要從文言文的言語形式入手開展思辨性閱讀，引導學生對文言文的言語形式運用思辨性的比較和辨析，品讀揣摩，分析文意，在品讀中感受文本的意蘊，有效提高文言文閱讀的質(zhì)量。

（一）品讀精準詞語的表述

王國維曾經(jīng)指出，為了傳達特殊的情感，創(chuàng)作者往往會運用不尋常的句式以及結(jié)構(gòu)進行表述。因此，在文言文教學中，教師要精準把握詞語的表述，從表述的特殊性展開閱讀，通過比較和分析，體會創(chuàng)作者背后的深意。

如在教學統(tǒng)編語文教材《穿井得一人》這一內(nèi)容時，這篇文章出自《呂氏春秋》，全文意在表達打出一口水井可以得到一個人的勞力，表達一口水井的重要性。但在具體教學中，有部分學生會將其理解為“得到一個人”。在學習之初，文中有一句：“宋之丁氏，家無井而出溉汲。”這句中的“溉汲”就是一個獨具意味的詞語，也是不容忽視的一個點。學生在這里也提出了問題：為什么不是汲溉？如果根據(jù)平時的理解，“溉”是灌溉，澆灌的意思，“汲”是從井里取水的意思，那是先汲水再灌溉，為什么這里是先灌溉再汲水呢？針對這個問題，筆者讓學生借助這兩個字前后不同的順序，體會不同的表達效果，由此深入分析作者的用意，在這樣的探究學習中，學生不知不覺地提升了品讀辨析的能力。

（二）品讀個性化語言的應用

在文學創(chuàng)作中，許多作家傾其一生都在創(chuàng)作和探索屬于自己的語言，這些語言既能夠表現(xiàn)出獨立的個性，也能夠?qū)⒆髌返莫毺仫L格呈現(xiàn)出來。這些語言讓我們在閱讀時感到陌生，有可能和我們平時的生活表達規(guī)則不一致，也有可能是我們平常所用，但是容易被忽略的，這些陌生化的語言，就是屬于作者的獨特個性所在，能夠表現(xiàn)其內(nèi)在想法。因此，在文言文教學時，教師要帶領學生在這樣的地方用心地吟詠，用心地品析、品讀，才能夠體會其中深厚的人文意蘊。

如在教學統(tǒng)編語文教材《醉翁亭記》時，歐陽修在文中用了三個不同的稱呼，“醉翁”“太守”“廬陵王”來指代自己，這其中有不同的感情表達和人生況味。為此，筆者引導學生針對這三個不同的稱呼進行品讀和分析，探究和體會這背后所寄予的情感和抱負。學生也由此對作者的寫作動機產(chǎn)生共鳴，對文本的深刻內(nèi)涵和價值也有了更深入的理解和把握。

顯然，個性化的語言是解讀作者心靈密碼的一把鑰匙。在對文言文的品讀中，把握被漠視的語言文字，能夠幫助學生讀出其中深刻的人文意蘊。通過辨析品讀，學生對詞語的含義和作者的創(chuàng)作深意都有了深刻的理解，進一步感受到文言文的魅力和作者語言運用的藝術(shù)之美。

三、立足思辨悟讀文本

葉圣陶先生指出，教材無非是一個例子，通過對這個例子的領悟，發(fā)展學生舉一反三的能力，這就是語文學習的“悟感”所在。對文言文教學而言，借助文言文的“這一個”，幫助學生領悟文本的內(nèi)涵，體悟作者的思想情感，同時借助教材的悟讀，進入課外閱讀體系中，串聯(lián)“那一個”，從“此”即“彼”思辨悟讀，實現(xiàn)舉一反三能力的提升，進而拓寬學生對文言文文本的解讀空間。

（一）抓住文本矛盾，挖掘內(nèi)涵

文言文中往往蘊含著豐富的文本內(nèi)涵，教師要調(diào)動學生的生活經(jīng)驗，從作者的創(chuàng)作背景出發(fā)，找到文本中隱性或者顯性的矛盾點，深入挖掘文本的本質(zhì)內(nèi)涵。尤其是在游記散文教學中，除了要讓學生感受到文本描繪的山水美，還要領悟到其中深厚的意蘊情趣。

如在教學柳宗元的《小石潭記》時，學生發(fā)現(xiàn)文中有兩種矛盾的情緒：一種是聞水聲，心悅之，感受到潭中魚似與游者相樂的歡樂情緒;另一種是坐臺上，凄神寒骨，悄愴幽邃。筆者認為，前后文語境之間呈現(xiàn)的這個矛盾點，正是讓學生去理解作者寫作心路的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。為此，筆者讓學生結(jié)合柳宗元的創(chuàng)作背景進行悟讀——本文是他在被貶官之后為排解內(nèi)心憤懣時創(chuàng)作的，此時外在之景與人生境遇不期而遇。從美景的陶醉中逃脫出來，又回到現(xiàn)實世界，所以作者的前后心境就發(fā)生了很大的變化。學生由此領悟到，詩人眼中看到的小石潭其實是作者心境的外在表現(xiàn)。

（二）關(guān)聯(lián)外部沖突，發(fā)展辯證思維

統(tǒng)編新教材構(gòu)建了一個從教讀到自讀再到課外閱讀的閱讀教學體系。因此，在文言文教學中，教師要引導學生關(guān)聯(lián)外部沖突，拓寬文本的解讀空間，以此發(fā)展學生的辯證思維。

在初中教材中有一些主題相似的文言文，都是作者在人生失意之時創(chuàng)作出來的作品。教師可以關(guān)聯(lián)這些相似的文章，發(fā)展學生的辯證思維。如同樣是寫景的散文，有歐陽修的《醉翁亭記》，也有范仲淹的《岳陽樓記》，還有柳宗元的《小石潭記》，等等。同樣都是寫景，同樣都是表達人生失意的情感，但在相同的人生境遇中表達出來的情感、呈現(xiàn)出來的心境是否相同呢？學生發(fā)現(xiàn)，柳宗元表達的是憤憤不平的情緒，范仲淹表達的是一種曠達的人生氣度，而歐陽修則是抒發(fā)自己的平生所愿。借助關(guān)聯(lián)，學生能夠在思辨分析中領悟文言文獨特的人文底色，提升和發(fā)展思辨的語文能力。

總之，在文言文教學中，教師要從淺讀文本、虛讀文本、死讀文本的現(xiàn)狀中走出來，就需要進行思辨性閱讀，引領學生展開猜讀、品讀、悟讀，提升對文言文的語感，發(fā)展學生對文言文的分析能力，培養(yǎng)學生對文言文的賞鑒能力，深化學生對文言文的通達領悟，最終提升語文學科素養(yǎng)。

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【作者簡介】林本桂（1975— ），男，漢族，廣西昭平人，大學本科學歷，一級教師，現(xiàn)就職于賀州市昭平縣北陀中學，主要研究初中語文作文寫作技巧。

（責編 黃健清）