摘 要：班本閱讀是以學(xué)生的閱讀行為為中心展開(kāi)的閱讀活動(dòng)。學(xué)生自主課外閱讀的分散性與教師閱讀指導(dǎo)的集中性，導(dǎo)致二者之間存在一個(gè)時(shí)空割裂。要想解決這一問(wèn)題，需要教師運(yùn)用智慧進(jìn)行閱讀指導(dǎo)。文章作者從班級(jí)視角出發(fā)，初步探尋了教師引領(lǐng)下的班本閱讀指導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞：班本閱讀;想讀;痕讀;會(huì)讀

中圖分類號(hào)：G623.2?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A?文章編號(hào)：2095-624X（2021）07-0012-03

“班本”是指在學(xué)校教育過(guò)程中，以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本目標(biāo)，以班級(jí)為研究單位，充分發(fā)揮班級(jí)中特定的人、事、物的教育功能。班本閱讀是以學(xué)生的閱讀行為為中心展開(kāi)的閱讀活動(dòng)。但學(xué)生自主課外閱讀的分散性與教師閱讀指導(dǎo)的集中性，導(dǎo)致二者之間存在一個(gè)時(shí)空割裂。筆者從班級(jí)視角出發(fā)，初步探尋了教師引領(lǐng)下的班本閱讀指導(dǎo)策略。

一、創(chuàng)設(shè)閱讀情境，從消極閱讀轉(zhuǎn)向積極閱讀，激發(fā)“想讀”的參與感

（一）構(gòu)建溫馨愜意的閱讀空間，營(yíng)造充滿儀式感的閱讀氛圍

學(xué)生的自主閱讀生活，應(yīng)當(dāng)從在家中開(kāi)辟出一方舒適的閱讀空間開(kāi)始。筆者鼓勵(lì)班級(jí)學(xué)生自主閱讀時(shí)，在家中尋一角落，為自己布置一個(gè)獨(dú)享閱讀幸福的空間?；蚴窃跁苌咸魩妆竞脮?，或是有序排列、分類整理自己的閱讀角。這處溫馨愜意的閱讀空間，由自己打理、美化，由自己安排閱讀。學(xué)生每一次自主閱讀，都是自身精心安排的閱讀約會(huì)，學(xué)生可以在知識(shí)的海洋中自在遨游。

（二）設(shè)置層級(jí)性挑戰(zhàn)的閱讀任務(wù)，助推內(nèi)驅(qū)化的閱讀行動(dòng)

統(tǒng)編版五年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè)第二單元為學(xué)生介紹了古典名著的閱讀方法。學(xué)生處在接觸古典名著的起步階段，對(duì)閱讀方法的掌握水平參差不齊。教師有計(jì)劃地開(kāi)展閱讀指導(dǎo)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在讀與思的多個(gè)來(lái)回中沉潛古典名著，可以提升學(xué)生的閱讀能力。

比如，在對(duì)學(xué)生閱讀《西游記》這本書開(kāi)展指導(dǎo)時(shí)，教師可將重點(diǎn)放在章回體小說(shuō)的特點(diǎn)上，指導(dǎo)學(xué)生抓住“章回標(biāo)題”，將故事看成一個(gè)整體，聯(lián)系起來(lái)閱讀，從而厘清故事的發(fā)展脈絡(luò)，領(lǐng)悟一波三折情節(jié)的奧妙。筆者進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，將學(xué)生對(duì)文本的一次次感知、重讀的過(guò)程轉(zhuǎn)化為闖關(guān)游戲，讓學(xué)生在合作突破閱讀挑戰(zhàn)的過(guò)程中將閱讀轉(zhuǎn)化為一種自覺(jué)行為，從而助力學(xué)生后續(xù)閱讀時(shí)更為敏銳地關(guān)聯(lián)閱讀其他片段。如《西游記》中有“孫悟空大戰(zhàn)二郎神”這一情節(jié)，讀者幫助學(xué)生有意識(shí)地延展閱讀古典小說(shuō)中其他一波三折的情節(jié)，如《西游記》中的“三打白骨精”、《水滸傳》中的“三打祝家莊”、《三國(guó)演義》中的“三顧茅廬”“三氣周瑜”、《紅樓夢(mèng)》中的“劉姥姥三進(jìn)大觀園”等。

闖關(guān)游戲

第一關(guān)：找一找——章節(jié)回目的奧秘

第五十九回 唐三藏路阻火焰山 孫行者一調(diào)芭蕉扇

第六十回 牛魔王罷戰(zhàn)赴華筵 孫行者二調(diào)芭蕉扇

第六十一回 豬八戒助力敗魔王 孫行者三調(diào)芭蕉扇

讀讀這幾個(gè)章節(jié)的“回目標(biāo)題”，思考你發(fā)現(xiàn)了什么。

第二關(guān)：繪一繪——三次調(diào)扇軌跡圖

閱讀《西游記》第五十九回至六十一回的內(nèi)容，用軌跡圖的方式梳理情節(jié)。

第三關(guān)：比一比——三次調(diào)扇的方式

孫悟空“調(diào)”了三次芭蕉扇，再讀一讀，比一比三次調(diào)扇的不同之處。

“一調(diào)芭蕉扇”時(shí)，以禮相待，登門拜訪。

這次調(diào)扇即? ? ? ? ? ?扇;

“二調(diào)芭蕉扇”時(shí)，變成牛魔王的樣子，蒙混過(guò)關(guān)。

這次調(diào)扇即? ? ? ? ? ?扇;

“三調(diào)芭蕉扇”時(shí)，三人用武力圍剿牛魔王，逼得鐵扇公主主動(dòng)獻(xiàn)扇。

這次調(diào)扇即? ? ? ? ? ?扇。

二、觀照閱讀過(guò)程，從隱性閱讀轉(zhuǎn)向顯性閱讀，強(qiáng)化“痕讀”的體驗(yàn)感

（一）閱讀打卡常態(tài)化，動(dòng)態(tài)式展現(xiàn)閱讀書目

在班級(jí)群建立相冊(cè)，開(kāi)展諸如“每日閱讀打卡”活動(dòng)。但是，照片記錄的僅僅是瞬間的閱讀狀態(tài)，只是流于形式，學(xué)生每日閱讀的積累過(guò)程并未動(dòng)態(tài)展示。伴讀，讓閱讀的種子在學(xué)生心間輕輕播下。學(xué)生種下自己的閱讀樹(shù)，用筆在葉片上記錄下書名，每一片生長(zhǎng)的樹(shù)葉見(jiàn)證了閱讀的積累。不知不覺(jué)，長(zhǎng)成一棵棵繁茂的閱讀樹(shù)。班級(jí)群展示的每位學(xué)生茁壯成長(zhǎng)的閱讀樹(shù)，見(jiàn)證著學(xué)生收獲的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

（二）閱讀積累動(dòng)態(tài)化，更迭式呈現(xiàn)閱讀記錄

單一地記錄閱讀書目，如蜻蜓點(diǎn)水，不能在學(xué)生腦海留下長(zhǎng)久的閱讀記憶。徐特立道：“不動(dòng)筆墨不讀書。”閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要重視引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀積累，鼓勵(lì)學(xué)生留下思考的痕跡。筆者所帶班級(jí)學(xué)生在自主閱讀時(shí)，除了記錄下了自己的閱讀書目，還使用不同形式進(jìn)行閱讀語(yǔ)料的留痕。

筆者進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，一般會(huì)給學(xué)生提供多樣化的閱讀記錄方式。學(xué)生根據(jù)自身需要，自主選擇記錄方式記錄日常閱讀過(guò)程，每周精選3份在班級(jí)中展示。學(xué)生以欣賞他人閱讀記錄的方式開(kāi)展起了別樣的閱讀交流活動(dòng)。此外，筆者還開(kāi)展了書籍喜愛(ài)度測(cè)評(píng)活動(dòng)，讓班級(jí)學(xué)生從同學(xué)展示的閱讀記錄中挑選出最想閱讀的書，讓學(xué)生的閱讀書目不斷更新，閱讀記錄的呈現(xiàn)方式也在同學(xué)閱讀書目的啟發(fā)下不斷更替。

1.表格式梳理

如果學(xué)生的閱讀書目中主要是故事類文本，筆者就會(huì)幫助學(xué)生弄清故事的主要內(nèi)容，借助表格有條理地梳理出整本書的脈絡(luò)（見(jiàn)下表），學(xué)生從具體的人物形象、情節(jié)發(fā)展感知作者展現(xiàn)的故事圖景，從而了解作者的寫作用意。表格式梳理可以幫助學(xué)生搭建起主題理解的支架，讓學(xué)生的閱讀痕跡看得見(jiàn)。

2.導(dǎo)圖式歸納

學(xué)生在閱讀過(guò)程中最感興趣的部分往往能激發(fā)起他們探究的動(dòng)力，規(guī)定梳理的內(nèi)容會(huì)干預(yù)學(xué)生的自主探究。教師可以讓學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容有選擇地分解簡(jiǎn)化，或是讓學(xué)生對(duì)感興趣的人物進(jìn)行研讀評(píng)價(jià)，或是就文本的巧妙構(gòu)思深入探究……學(xué)生自主閱讀后完成的導(dǎo)圖，都是從自身的閱讀興趣點(diǎn)中衍生而來(lái)的，這種有意識(shí)的閱讀歸納、整理可以讓閱讀記錄的重點(diǎn)更加明確。

3.筆記式摘錄

閱讀記錄的時(shí)機(jī)不僅僅在閱讀之后，還有可能在閱讀時(shí)。閱讀時(shí)產(chǎn)生的感受如靈光閃現(xiàn)，轉(zhuǎn)瞬即逝，隨筆記錄可以避免閱讀之后遺忘。筆者進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自身閱讀時(shí)產(chǎn)生的不同感受，采用相應(yīng)的筆記形式。

4.語(yǔ)料摘記式（獲取信息，標(biāo)注具有新鮮感的詞句）

5.評(píng)點(diǎn)批注式（整合解釋，記錄閱讀心得或聯(lián)想）

6.質(zhì)疑探究式（欣賞評(píng)價(jià)，提出疑問(wèn)或表達(dá)研究的想法）

三、激活閱讀思辨，從淺表閱讀轉(zhuǎn)向深度閱讀，體悟“會(huì)讀”的成就感

（一）勾連鏈化，給聯(lián)系思維架設(shè)直觀的橋梁

學(xué)生自主閱讀時(shí)或許有比較充足的整本書閱讀時(shí)間，但學(xué)生只是保證了閱讀的完整性，缺乏一種前后勾連的聯(lián)系思維。筆者在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)，有意識(shí)串聯(lián)起人物情感變化的線索、情節(jié)互通的鏈條，培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)系思維。如筆者指導(dǎo)本班學(xué)生閱讀《西游記》時(shí)，是這樣做的。

孫悟空和豬八戒之間的情感在取經(jīng)途中發(fā)生了怎樣的變化？

學(xué)生根據(jù)以下步驟展開(kāi)討論，進(jìn)一步探究。

列關(guān)鍵詞：孫悟空和豬八戒是? ? ? ? 關(guān)系？

定位回目：彼此補(bǔ)充關(guān)鍵詞，對(duì)應(yīng)相關(guān)回目?jī)?nèi)容。

品讀回目：再讀相關(guān)回目?jī)?nèi)容，用細(xì)節(jié)信息證明自己的觀點(diǎn)。

經(jīng)過(guò)這些步驟，學(xué)生體會(huì)到孫悟空和豬八戒之間的情感變化：冤家—伙伴—戰(zhàn)友—兄弟，也就水到渠成。這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)發(fā)語(yǔ)音、輸文字等方式和同學(xué)交流自身閱讀思考。在環(huán)環(huán)緊扣的閱讀探究中，學(xué)生經(jīng)歷了通覽整本書—探究主問(wèn)題—梳理關(guān)鍵處—表達(dá)尋依據(jù)的閱讀過(guò)程，也是思維前后勾連、深化理解的過(guò)程。

（二）標(biāo)注強(qiáng)化，給比較思維帶來(lái)沖擊的靈感

比較是思維活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，比較能力的獲得是思維能力提高的表現(xiàn)。比較思維在閱讀中是能挖掘出某個(gè)語(yǔ)言內(nèi)容、語(yǔ)言表現(xiàn)與另外一個(gè)（或幾個(gè)）語(yǔ)言內(nèi)容、語(yǔ)言表現(xiàn)的相關(guān)性聯(lián)系。教師通過(guò)提示標(biāo)注出學(xué)生自主閱讀時(shí)常常略讀或跳讀的內(nèi)容，在閱讀指導(dǎo)時(shí)強(qiáng)調(diào)，讓學(xué)生通過(guò)比較發(fā)現(xiàn)文本的相同或不同之處，而學(xué)生間的閱讀交流強(qiáng)化了學(xué)生的比較意識(shí)。如，針對(duì)《西游記》中的詩(shī)詞，筆者是這樣處理的。

翠袖輕搖籠玉筍，

湘裙斜拽顯金蓮。

汗流粉面花含露，

塵拂峨眉柳帶煙。

冰肌藏玉骨，

衫領(lǐng)露酥胸。

柳眉積翠黛，

杏眼閃銀星。

月樣容儀俏，

天然性格清。

體似燕藏柳，

聲如鶯囀林。

半放海棠籠曉日，

才開(kāi)芍藥弄春晴。

找一找：上面兩首詩(shī)描寫的是誰(shuí)？

說(shuō)一說(shuō)：兩首詩(shī)分別給你留下了怎樣的印象？

想一想：這是誰(shuí)眼中的白骨精？為什么？

研一研：為什么把白骨精的美貌描寫得如此具體？

以學(xué)生自主閱讀時(shí)容易忽略的地方為切入點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)讀原著中的詩(shī)詞來(lái)感受白骨精的美。著眼于同一對(duì)象的不同描寫，筆者通過(guò)橫向比較來(lái)啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生深入思考描寫美貌的原因——美中藏惡，對(duì)比強(qiáng)烈。如果要對(duì)同類型的對(duì)象進(jìn)行縱向比較，教師就可以引入書中對(duì)女兒國(guó)國(guó)王美貌描寫的詩(shī)詞，讓學(xué)生談一談對(duì)女兒國(guó)國(guó)王美貌的感受，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換思考的角度，讓學(xué)生明白女性的美在不同地方有不同的作用。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞潛藏著人物的性格特點(diǎn)。教師可以布置拓展任務(wù)，讓學(xué)生形成閱讀小組，類比遷移到書中寫水簾洞、如來(lái)佛祖等的詩(shī)詞，從而不斷激發(fā)學(xué)生運(yùn)用比較思維的靈感。

（三）補(bǔ)白優(yōu)化，給創(chuàng)新思維構(gòu)筑發(fā)散的空間

學(xué)生自主閱讀整本書產(chǎn)生的是個(gè)性化閱讀經(jīng)驗(yàn)，他們的閱讀記憶仍有留白。不同學(xué)生閱讀后的留白形成了一個(gè)個(gè)充滿創(chuàng)意的空間，將學(xué)生的創(chuàng)意留白集中優(yōu)化，結(jié)合影視作品等豐富的視頻資源，不斷豐富、加深學(xué)生對(duì)文本的理解。

筆者指導(dǎo)學(xué)生閱讀《西游記》時(shí)，給學(xué)生推薦了青少年版《西游記》、連環(huán)畫版《西游記》，讓學(xué)生與原著文字聯(lián)系起來(lái)閱讀，弄清楚這些作品是如何表現(xiàn)出孫悟空的神勇形象的。筆者還組織學(xué)生成立閱讀小組，引導(dǎo)學(xué)生思考還可以用哪些方式來(lái)表現(xiàn)孫悟空的個(gè)性特征。學(xué)生在群體閱讀交流時(shí)積極創(chuàng)新，想到從音效、畫面、特效等不同方面設(shè)計(jì)劇本，學(xué)生后期還排練并進(jìn)行了表演，立體化地呈現(xiàn)了閱讀成果。

學(xué)生自主閱讀時(shí)，缺失的對(duì)話感、互動(dòng)感需要教師在進(jìn)行閱讀指導(dǎo)時(shí)補(bǔ)足。閱讀交流時(shí)的言有盡而意無(wú)窮，給學(xué)生留下了繼續(xù)閱讀、延續(xù)討論、持續(xù)探究的引子。隨著一個(gè)個(gè)閱讀小組的自發(fā)形成，伴讀的后續(xù)效能仍在發(fā)揮，班本閱讀指導(dǎo)仍在探索之中……

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作者簡(jiǎn)介：翁奕君（1992— ），女，江蘇蘇州人，二級(jí)教師，本科，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。