曹麗君

摘要：統(tǒng)編小學語文教材尤其重視學生的自主閱讀實踐，著力構建課內外緊密結合的閱讀課程體系。二年級開始，教材除了有延續(xù)一年級的《快樂讀書吧》欄目，還建議對每學期的課外閱讀進行系統(tǒng)指導。設計和運用“打怪升級”閱讀測評作業(yè)、“做小老師”閱讀作業(yè)、“躬行實踐”閱讀作業(yè)等趣味作業(yè)，營造閱讀氛圍，讓學生積極投入整本書閱讀，為終身閱讀奠基。

關鍵詞：趣味作業(yè);整本書閱讀;“打怪升級”;“做小老師”;“躬行實踐”

統(tǒng)編小學語文教材尤其重視學生的自主閱讀實踐，著力構建課內外緊密結合的閱讀課程體系。二年級開始，教材除了有延續(xù)一年級的《快樂讀書吧》欄目，還建議對每學期的課外閱讀進行系統(tǒng)指導。其中，二年級上冊要求讀一本書要關注基本信息，還提示要養(yǎng)成愛護書籍的好習慣。為此筆者設計了一些趣味作業(yè)。

一、“打怪升級”閱讀作業(yè)

“打怪升級”閱讀作業(yè)源于筆者所在的學校構建的校本化閱讀體系。該閱讀體系分“課程書目”“推薦書目”“自主閱讀書目”三個維度，學校圍繞這些書目體系開發(fā)設計閱讀挑戰(zhàn)作業(yè)。每學期，每個年級的師生都會開展四個主題的共讀，分別對應四本書，每月精讀一本。導讀課結束，學生就開始自主閱讀整本書。之后，教師帶著學生進入交流課，以書面或口頭的形式完成與閱讀書目相關的交流任務，最后完成與這本書對應的“打怪升級”閱讀作業(yè)。為了讓學生勁頭十足地完成這項作業(yè)，學校給每個學生的賬號都設置了卡通孫悟空角色，讓學生以孫悟空打妖怪的形式完成作業(yè)。每完成一次作業(yè)，學生都會獲得一定的能量，擁有新的“打怪”本領，以打倒級別更高的“妖怪”。作業(yè)難度逐步提升，學生也會收獲打倒一個個“妖怪”的成就感。

例如，二年級上學期，我們圍繞“思維方法”“自然”“兒童生活”“相處”四個主題，為學生提供的課程用書有《沒頭腦和不高興》《波普先生的企鵝》《海龜老師》《“歪腦袋”木頭樁》，與主題對應的推薦書目有《只能這樣嗎，不一定吧》《小鯉魚跳龍門》《舉全村之力》《列那狐的故事》，推薦的自主閱讀書目有《一粒種子的旅行：向日葵、牽?；ā⑵压ⅰ贰短O果園的12個月》《音樂在我的口袋里》《顏色的秘密》《生氣湯》《來喝水吧》《世界博物館奇妙之旅》《你好啊故宮》《愛看書的男孩》《我的野生動物朋友》《機智的烏龜》《貪吃的斑馬》《圓滾滾的大象》《懶惰的獅子》《吵鬧的長頸鹿》等。

“打怪升級”作業(yè)又分基礎級、提高級和挑戰(zhàn)級?；A級作業(yè)的內容呼應課程書目，一次測評作業(yè)加三次交流課作業(yè)，對應四個級別。提高級作業(yè)內容呼應推薦書目，較有難度。挑戰(zhàn)級作業(yè)的內容呼應自主閱讀書目，屬于有較高難度的作業(yè)。如此，各個級別形成一個閉環(huán)。

“打怪升級”作業(yè)針對每本書設計交流題和測評題，一般會從復述、解釋、整合、延伸、評價、創(chuàng)意幾個維度來考查。除與課程用書相呼應的“打怪升級”作業(yè)會隨課堂教學節(jié)奏進行，與推薦書目、自主閱讀書目相關的“打怪升級”作業(yè)都由學生根據(jù)自己的閱讀進度，自由選擇時間和地點完成。

“打怪升級”閱讀作業(yè)讓閱讀變得輕松有趣，不僅讓學生的課外閱讀進入“自動化”模式，還從“質”的層面把關，保證了學生課外閱讀的質量，為學生的整本書閱讀提供了新路徑。一年下來，借助大數(shù)據(jù)支持，每個學生都能對自己的課外閱讀情況有一個顯性了解。全年級段的人均閱讀量從之前的40萬字左右達到了79萬字左右，幾乎翻一番;閱讀測評平均分從6.5分左右提升到8.65分左右，人均提升2分多。可以說，學生在閱讀方面進步相當顯著。

二、“做小老師”閱讀作業(yè)

《打造兒童閱讀環(huán)境》一書中說到的兩種“回應”對幫助學生成為思考型讀者非常重要：一是在讀完一本喜歡的書之后，期待能再經歷相同的閱讀樂趣;二是在讀完一本喜歡的書之后，迫不及待地想和他人談論自己的閱讀心得。由此，筆者想到了以“做小老師”閱讀作業(yè)實現(xiàn)收獲兩種“回應”的可能性。

二年級學生從一年級的以圖為主、圖文結合閱讀逐步轉入圖文結合、文字為主的自主閱讀，對于“回應”的需求尤其強烈。轉換角色，讓學生回家當當“小老師”，從不同的角度，以自己喜愛的方式，將課堂上習得的閱讀內容、閱讀知識“講授”給家中的大人，是有意義的嘗試。我們當前嘗試的“做小老師”閱讀作業(yè)主要有“一起來拆書”作業(yè)、“講故事”作業(yè)、“向你推薦一本書”作業(yè)。

（一）“一起來拆書”作業(yè)

閱讀，肯定要了解閱讀的書目，知道自己所閱讀的書目由哪些元素組成，以及如何利用這些元素獲取對自己有用的信息。為了讓這些看起來較為專業(yè)的閱讀知識不那么枯燥，筆者設計了“一起來拆書”作業(yè)。在與學生共讀一本書之前，筆者都會先在課堂上和學生一起“拆書”，并告訴學生“拆書”有利于更好地讀書。我們一起把一本書“拆”為封面、目錄、封底、版權信息頁……看似平淡無奇的一本書，竟然有那么豐富的元素，這些豐富的元素竟然可以有那么多神奇的組合！由此，每共讀一本書，筆者都會順勢給他們布置“一起來拆書”作業(yè)，讓他們回家跟父母“一起來拆書”。

例如，共讀《沒頭腦和不高興》，在課堂上帶著學生認識了一本書的基本元素之后，筆者讓學生在家教父母“拆書”，特別關注封面元素?！安饡边^程中，學生發(fā)現(xiàn)，封面上的“沒頭腦和不高興”幾個字體的設計很有意思，插圖人物滑稽可愛，展示的出版社“浙江少年兒童出版社”就在自己身邊，上面還有這本書的相關獲獎信息……把封面“拆完”，學生會驕傲地告訴大人拆解這些信息的重要性，并主動和大人預測故事內容。等到共讀《波普先生的企鵝》時，筆者除了讓學生教家長“拆”書的封面，還要“拆”書的目錄?！安鹜辍狈饷婧湍夸?，制訂一個符合自己實際情況的閱讀計劃，并嘗試提出一些有價值的問題。由此，“拆”出目錄中的“麻煩上門”“執(zhí)照風波”，就有學生提出“是庫克遇到什么麻煩了嗎？”“庫克遇到麻煩難道跟執(zhí)照有關？”“那這執(zhí)照又是誰的呢？”等問題。這有利于學生帶著疑問閱讀，整體預測故事情節(jié)。

“拆書”，是學生分析閱讀的開始。先把書“拆開”來讀，是把書讀厚;再把書組合起來讀，便是把書讀薄，能讓學生的閱讀持續(xù)深入。筆者對本年級學生閱讀的情況做過調查后發(fā)現(xiàn)，擅長“拆書”的學生比不注重“拆書”甚至沒有“拆書”意識的學生閱讀速度更快，思辨閱讀能力更強。

（二）“講故事”作業(yè)

敘事能力高低是衡量小學生語言發(fā)展水平的重要指標。讓學生參與“講故事”的作業(yè)，在復述所閱讀故事內容的同時，主動與聽故事的人分享自己對故事的想法，可以說是對故事的一次全新的創(chuàng)作。

與學生共讀完《海龜老師》后，筆者先與學生分享了自己在閱讀過程中印象最深的故事，如“雷老師發(fā)誓”“親媽就是親媽”“海上龍卷風”，然后讓學生同桌合作，把自己認為最有意思的故事講給同桌聽，并說說自己的感受。學生會對老師分享過的情節(jié)做補充。如，講“雷老師發(fā)誓”這個故事情節(jié)，有位學生說閱讀前就預測到雷老師會發(fā)和去海灘有關的誓言，讀了之后發(fā)現(xiàn)果然如此，不過他發(fā)誓的過程非常有趣，讀得他都快笑翻了。于是，這位學生就和大家講述了他覺得最有趣的雷老師發(fā)誓的過程，并表示很羨慕有這樣的老師。還有學生講述了“校園里的海灘”這個章節(jié)的故事，因為他對消防車滅“篝火”事件的印象特別深刻。這個學生的講述非常生動，融入了很多他自己對人物的理解，贏得了同學們的陣陣掌聲。趁熱打鐵，筆者讓學生把在課堂中和同學分享過的故事、自己又發(fā)現(xiàn)的新的故事與家人分享。對象不同，得到的回應也不同。把故事講給同伴聽，同伴的回應多為相同的閱讀樂趣，如“這個雷老師還真是挺可愛的”“最后的海灘雖然不是真的海灘，不過也挺好玩的”等;把故事講給家人聽，家人的回應則更多指向肯定和鼓勵，如“你講故事的時候講到了不少書中沒有的內容，這就是你自己的創(chuàng)作，真棒”“媽媽雖然沒有讀過這本書，但是被你這么一講，也迫不及待想看看了”等。這些評價與回應，從不同層面激勵著學生閱讀，讓他們保持閱讀興趣。

（三）“向你推薦一本書”作業(yè)

學生每讀完一本書，再通過不同的形式把這本書推薦給他人，是一個將書本內容內化后再輸出的過程。在此過程中，學生需要再現(xiàn)和加工文本內容，更深入地理解情節(jié)、人物形象和主題等。這對于提升學生的文本閱讀理解能力無疑大有益處。 基于此，筆者設計了“向你推薦一本書”作業(yè)，讓學生從作品、作家、讀者反饋等角度，以不同形式的推薦，讓身邊的大人了解甚至喜愛這本書。

和學生共讀完“快樂讀書吧”推薦書目《“歪腦袋”木頭樁》后，筆者給學生布置了“向你推薦一本書”作業(yè)，讓學生把這本書推薦給家人。筆者建議他們從作者嚴文井的生活觀、書本的插圖特點、精彩片段以及故事所給的啟發(fā)等角度向大人推薦此書。從大人所給的評價“你對作者的介紹，讓爸爸想起自己小時候也讀過嚴文井的書”“幸虧這個‘歪腦袋后來自己意識到了要改正自己，否則肯定會有不好的結果。從你的推薦中，我感覺到你的確是讀有所思”等，明顯感覺到父母的回應極具正面導向作用。這不僅增進了親子間的閱讀交流，還有利于學生樹立閱讀信心。

三、“躬行實踐”閱讀作業(yè)

掌握有價值的知識不等同于能夠實踐運用。如果具有生活價值的學習內容在特定的場合中能夠被整合起來，幫助我們解決問題，甚至讓我們享受一段經歷，那么，它就能夠為我們的生活做好準備。閱讀，應當與生活相結合，使其在真實的生活中發(fā)生，體現(xiàn)其在生活中的價值。由此，筆者設計了“躬行實踐”閱讀作業(yè)，意在使學生將課堂所學遷移運用于生活實踐，以達到真正的理解。

（一）“在書城選書”作業(yè)

如何從海量的書籍中挑選出適合自己的好書，是當代學生必須掌握的技能。課上，筆者以《海龜老師》一書為例，引導學生從“讀封面”“讀封底”“讀目錄”“讀片段”等角度入手選書。課后，筆者請家長帶著孩子到實體書店選書。學生從各自的角度“大顯身手”選書。據(jù)家長反映，有學生在挑選一套暢銷書的時候，看到封面上“長銷近二十年”的字眼、有趣的副標題以及生動活潑的畫風后，以為這是本好書，便駐足細讀。讀了幾個片段之后又發(fā)現(xiàn)，書中的不少文字描寫都缺乏咀嚼推敲的價值，只是為搞笑而搞笑，由此質疑這是否是本好書、是否值得買。也有家長反映，孩子在讀《非洲動物故事選》時，先細細欣賞了書的封面和插圖，認為用色十分飽滿，能夠很好地彌補文字的缺憾;之后又細讀片段，體會到了書中故事的豐富想象力及其所帶來的高級趣味，由此斷定這是本好書。“在書城選書”作業(yè)，讓學生在全方位思量圖書優(yōu)劣的過程中得到了審辨思維的發(fā)展。

（二）“在社區(qū)講書”作業(yè)

筆者所在的學校每年都會自主研發(fā)校本寒暑假作業(yè)，其中一項就是閱讀作業(yè)。不管閱讀主題怎么變，作業(yè)中有一項不變：去自己所在的社區(qū)，做公益閱讀推廣工作。基于此，筆者設計了“在社區(qū)講書”作業(yè)，讓學生化身為公益閱讀推廣者，為社區(qū)的小朋友講故事、推薦好書。這實際上就是將前面所述的閱讀成果進一步根植于生活，引導學生通過閱讀走向智慧。

做這項作業(yè)，需要學生借助大人的力量，先要做個大致的活動方案，說明活動目的、活動時間、講書內容、講書形式等，還要梳理分析需要社區(qū)配合的工作，等等。然后，主動與社區(qū)負責人聯(lián)系，表示需要借助社區(qū)的力量，在假期里組織活動的受眾群體，充分利用微信群、微信公眾號等媒體進行組織和宣傳。“在社區(qū)講書”作業(yè)實踐一年多來，已收到學校周邊好幾個社區(qū)的良好反饋，表示會長期支持本校學生的假期公益講書活動，甚至有一個社區(qū)主動與本校結隊，支持活動開展。

“在社區(qū)講書”作業(yè)敦促學生做閱讀推廣公益活動，將自己所讀的內容進行另一種形式的轉化，不僅讓他們對所讀作品有自己的認識，還能在講書、與聽眾分享碰撞的過程中深化認知，一舉多得。

（三）“與作家談書”作業(yè)

能親眼看到隱藏在靜態(tài)的印刷品之后的、生動的作家本人的臉龐，實在是令每個閱讀者興奮的事情。筆者設計了“與作家談書”作業(yè)，讓學生讀完某本書后，在有機會與作家見面時，敞開心扉談談自己對該作家著作的看法。

例如，與學生共讀《海龜老師》這本校園小說時，借助校方之力，筆者聯(lián)系到了作者程瑋老師本人，請程老師為學生錄制一段鼓勵學生自主閱讀的視頻。在得知程瑋老師安排了讀者見面會后，學生個個都兩眼放光，興奮不已。為了抓住此次機會，對作者有更全面的了解，他們踴躍設計采訪單。在每個學生設計完采訪單后，筆者先組織課堂討論，幫助學生發(fā)現(xiàn)哪些問題是有價值的，哪些問題沒有問的必要性。當自己的提問在讀者見面會上得到了作家的一一解答后，學生顯然對作品有了更為深入的了解，感受到作家是有血有肉、可見可觸的，作家的作品也來源于真實的生活。

綜上，整本書閱讀作業(yè)的開發(fā)需要我們指向“創(chuàng)新”“跨界”，需要教師做創(chuàng)意思維躍動的達人，設計出多元形式的趣味作業(yè)，并依托家校合作模式，讓教師和家長成為學生真正的領讀者、伴讀者和共讀者，合力幫助學生提升整本書閱讀過程中的獲得感與成就感，從而讓學生成為有一定思維品質的閱讀者，為學生的閱讀核心素養(yǎng)培育打下堅實的基礎。

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