路寶利 張之曄 吳遵民
【摘要】《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出了構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的明確目標(biāo),這也是“十四五”規(guī)劃期間確立的重大教育方針。但就體系構(gòu)建的具體對(duì)策與推進(jìn)而言,首先需要廓清基本內(nèi)涵,厘清邏輯關(guān)系,由此方能明晰體系構(gòu)建的要素與目標(biāo)。據(jù)此,通過多維度的綜合研判,解析出“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”這一服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的基本線索與基本要素。在揭示其內(nèi)在困境的基礎(chǔ)上,就“泛”資源格局、“后”學(xué)校組織、“善”價(jià)值生態(tài)和“優(yōu)”制度框架的創(chuàng)制等本土策略方面,提出了與構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的內(nèi)在邏輯與復(fù)雜關(guān)系相契合的若干建議。
【關(guān)鍵詞】? 終身學(xué)習(xí)教育體系;基本線索;基本策略;自我導(dǎo)向?qū)W習(xí);教育公平;學(xué)習(xí)型社會(huì);本土模式;學(xué)分銀行;制度框架
在工程學(xué)范疇,“海恩法則”(Ohains law)指出,任何一項(xiàng)決策、設(shè)計(jì)與施工之誤皆有可能最終“疊加”為重大工程事故(邵嘯峰, 2016)。同理,由構(gòu)建終身教育體系向構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的轉(zhuǎn)換也是如此(吳遵民, 2020)。在推進(jìn)該項(xiàng)攸關(guān)今后15年中國(guó)教育發(fā)展的重大工程中,如果事關(guān)終身教育基本概念的論證尚不充分,構(gòu)建體系的基本框架尚不明晰,尤其是本土話語尚未生成,則上述“海恩法則”所意指的風(fēng)險(xiǎn)就很有可能重演。鑒于此,破解與體系構(gòu)建密切相關(guān)的重大理論與實(shí)踐命題也就成為當(dāng)下學(xué)界首先需要攻克的重要使命。而在諸問題中,基本線索的廓清可謂兼具理論與實(shí)踐的“標(biāo)志性”命題。如茹勒(D. Ruiie)在闡述復(fù)雜系統(tǒng)時(shí)提出的可使混沌狀態(tài)趨向穩(wěn)定態(tài)的“吸引子”(Attractor)一樣(Byrne D. , G. Complexity, & Callaghan, 2014),基本線索對(duì)于服務(wù)終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建同樣具有牽一發(fā)而動(dòng)全身的功能。
一、問題提出與文獻(xiàn)綜述
自20世紀(jì)80年代國(guó)際終身教育理念傳入中國(guó)以來,終身教育在中國(guó)的發(fā)展與深化至少表現(xiàn)出了三個(gè)重大轉(zhuǎn)變:其一是由理念引鑒向理論原創(chuàng)轉(zhuǎn)化;其二是從局部變革向整體構(gòu)建轉(zhuǎn)化;其三是由部分受眾向服務(wù)全民轉(zhuǎn)化。圍繞終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的“為何建”與“怎么建”等研究命題,呈現(xiàn)出五項(xiàng)基本特征:
特征之一:回歸“學(xué)習(xí)者中心”。早在20世紀(jì)70年代,郎格朗(Paul Lengrand)就已闡明:教育不僅僅是一部分人的權(quán)利,也不僅僅是某個(gè)特定階段的活動(dòng),而是應(yīng)指向社會(huì)的每一階層、每一群體,并貫穿人從生到死的所有人生階段(吳遵民, 2020b)。據(jù)此,國(guó)內(nèi)學(xué)者陳宜安等從“教育公平”和“公民學(xué)習(xí)權(quán)”等觀念出發(fā)闡述了體系構(gòu)建的“學(xué)習(xí)者”意識(shí)(2009)。王洪才也強(qiáng)調(diào),必須始終堅(jiān)持“以學(xué)習(xí)者為中心”的原則,把尊重學(xué)習(xí)者的主體性當(dāng)作基本規(guī)律加以執(zhí)行,并以滿足各類學(xué)習(xí)者的需要作為體系構(gòu)建的基本取向(2011, pp.188-200)。采用實(shí)證研究的方法,白然、謝浩等針對(duì)弱勢(shì)群體的代表“殘疾人群體”參與終身學(xué)習(xí)提出了可供借鑒的思路(2021)。
特征之二:關(guān)注“本質(zhì)追問”。體系構(gòu)建的“本質(zhì)追問”意味著學(xué)界自覺于理論對(duì)實(shí)踐的理性把握。顯然,視角不同則對(duì)“本質(zhì)”的理解也有別。如1972年發(fā)表的《學(xué)會(huì)生存》直接明言:“終身教育并非一個(gè)教育體系,而是建立一個(gè)體系的全面的組織所根據(jù)的原則,該原則又貫穿于這個(gè)體系的每個(gè)部分的發(fā)展過程之中?!保?lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì), 1996a, p.233)國(guó)內(nèi)學(xué)者厲以賢等認(rèn)為對(duì)體系構(gòu)建的本質(zhì)研究應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)人一生不同階段的發(fā)展提供教育幫助(2004);盧海弘認(rèn)為“本質(zhì)研究”應(yīng)是以終身學(xué)習(xí)理念為引領(lǐng)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)(2019);韓民認(rèn)為終身學(xué)習(xí)體系是國(guó)家治理體系的重要組成部分(2020)。
特征之三:呈現(xiàn)了“教育迭代”。該現(xiàn)象又主要體現(xiàn)在三個(gè)向度:其一是吳遵民、楊小薇等關(guān)于基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、老年教育等各種教育類型的變革與終身教育的“迭代”探究,以及終身學(xué)習(xí)背景下開放大學(xué)、民辦教育的變革及其與正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育的整合、協(xié)調(diào)與互動(dòng)等(郝克明, 2013)。基于另一視角,如戴維(H. Dave)所指出的,終身學(xué)習(xí)是人的一生所經(jīng)歷的一切正規(guī)、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)的集合(1976, p.121)。其二是針對(duì)教育情境變革與終身教育的“迭代”探究。如基于社區(qū)治理的視角,吳遵民等提出公共危機(jī)境況下社區(qū)教育參與社區(qū)治理的有效性與可能性問題(2020)。其三是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育技術(shù)變革與終身教育的“迭代”探究。對(duì)此,約翰·丹尼爾曾揭示未來線上終身教育的5個(gè)關(guān)鍵特征,即移動(dòng)的、互動(dòng)和參與性的、個(gè)性化的、智能的、全球的(2017)。國(guó)內(nèi)學(xué)者也提出智慧教育中的終身教育理論與實(shí)踐等課題。
特征之四:凸顯了“實(shí)踐導(dǎo)向”。針對(duì)體系構(gòu)建的現(xiàn)實(shí)問題提出破解之策。如聯(lián)合國(guó)教科文組織漢堡終身學(xué)習(xí)研究所(the UNESCO Institute for Lifelong Learning)在2012年的年度報(bào)告中就特別強(qiáng)調(diào)政策對(duì)于發(fā)展終身教育的重要性。對(duì)此,國(guó)內(nèi)學(xué)者分別就“立交橋”與資格框架、“學(xué)分銀行”的制度創(chuàng)新以及建立全民“學(xué)習(xí)賬戶”等政策主題進(jìn)行了深入探究。齊幼菊、龔祥國(guó)等提出了終身教育體系的“基本框架問題”(2010);馮鴻滔以取向研究為視角,提出基本法修訂、單行法完善與地方法實(shí)踐等終身教育立法策略(2020);葉忠海表達(dá)了在終身教育立法中對(duì)于基本制度、公民參與等政策問題的關(guān)注(2007);吳遵民對(duì)“服務(wù)”與“融合”的機(jī)制完善進(jìn)行了思考(2020b)。
特征之五:對(duì)“方法論”的探究。構(gòu)建體系的方法論研究,主要集中在比較研究的層面。另有學(xué)者針對(duì)體系構(gòu)建探索新的研究范式,如基于底特利?!け炯{(Dietrich Benner)的人類共存本體原理(2006),探究新人文主義教育的觀念;徐莉等提出彰顯復(fù)雜性范式的終身教育整體性研究的方法,并以此設(shè)計(jì)了一套可供操作的概念界定工具(2021)。
歷經(jīng)40余年的發(fā)展,中國(guó)終身教育的理論研究與實(shí)踐推進(jìn)取得了突飛猛進(jìn)的進(jìn)步,然而與歐美日等國(guó)相比,當(dāng)下仍存在立法制度的遲緩、實(shí)踐推進(jìn)的迷茫、跨越式變革的匱乏等系統(tǒng)性困境。鑒于此,在研究層面還需增強(qiáng)三個(gè)意識(shí):①增強(qiáng)本土意識(shí)。因?yàn)橹挥袌?jiān)持“本土模式”方可破解“本土困境”?;貧w本土也是破解“橫向借鑒過多,縱向傳承過少”窘境的基本方略。②增強(qiáng)工程意識(shí)。工程意識(shí)意味的是“效率”觀念,因?yàn)椤発nowing that(命題之知)”是一回事,“knowing how(能力之知)”則是另一回事。對(duì)此,需兼具“工程思維”與“利益共同體”的自覺意識(shí)。正如約阿尼杜(Ioannidou)所言,要把終身學(xué)習(xí)付諸實(shí)踐就必須建立各種各樣的伙伴關(guān)系,其中既包括公共機(jī)構(gòu)也包括民間組織,既涉及地方政府也涉及社會(huì)伙伴(吳遵民, 2020b)。③增強(qiáng)原理意識(shí)。就一定意義而言,如果沒有耶克斯利(Yeaxlee)出版的世界第一部《終身教育》著作,或許終身教育至今還沒有“比較明晰的概念”,或仍停留于“普遍的日常話語”階段。甚至也無之后終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)等概念的演進(jìn)與認(rèn)知的拓展,當(dāng)然更不會(huì)有當(dāng)下體系構(gòu)建的宏大計(jì)劃。
基于以上的回顧與展望,為全面理解構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的本質(zhì),筆者遂以“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”為基本視角,聚焦于基本線索的廓清、基本要素的明晰,尤其是立足本土意識(shí)、工程意識(shí)與原理意識(shí)的立場(chǎng)來做進(jìn)一步的深入研究與探討。
二、廓清基本線索是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的標(biāo)志性課題
基本線索,通常又被比喻為事物發(fā)展的脈絡(luò)或探索問題的門徑和頭緒。針對(duì)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建而言,廓清基本線索可以幫助領(lǐng)悟體系構(gòu)建的本質(zhì)及擺脫外圍兜圈、效率低下的弊端,同時(shí)也是檢驗(yàn)是否秉持本土化路徑的關(guān)鍵性指標(biāo)。
(一)學(xué)科向度的標(biāo)志——“基本命題澄清”
就學(xué)科向度來看,廓清基本線索意味著可以澄清終身學(xué)習(xí)教育體系的基本命題,其中包括概念、范疇、定理及其彼此之間的關(guān)系。
就當(dāng)下終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的基本命題而言,其中最具重要意義的當(dāng)屬“終身教育是什么”的本質(zhì)探究。顯然“是什么”屬于“Knowing That”(命題之知)的范疇。在認(rèn)識(shí)論“理智主義學(xué)派”代表人物威廉姆森(Timothy Williamson)看來,“Knowing That”對(duì)于“Knowing How”(能力之知)更具本體意義(郁振華, 2012, p.79)。簡(jiǎn)言之,“終身教育是什么”對(duì)于“終身教育應(yīng)如何去開展”更具質(zhì)的規(guī)定性。但目前對(duì)于“終身教育是什么”的認(rèn)知卻仍存爭(zhēng)議。其一是“慣習(xí)化”的理解,即將成人教育“等同于”終身教育或?qū)⑵湟暈槭墙K身教育的主體。上述“慣習(xí)化”的理解尤其受到成人教育學(xué)界扛鼎人物諾爾斯(Malcolm·S. Knowles)的影響。然而該理解卻忽略了終身教育背景下培養(yǎng)“未成年人”的學(xué)校教育的“改造”課題。其二是“表層化”的理解。由于“終身教育”術(shù)語的表述直白,內(nèi)在意蘊(yùn)似乎“不言自明”,諸如“時(shí)時(shí)可學(xué)、處處有學(xué)、人人皆學(xué)”即如此。上述口號(hào)式的理念盡管覆蓋了時(shí)間、空間和主體三個(gè)維度,但針對(duì)終身教育的“重點(diǎn)人群”與“學(xué)習(xí)樣態(tài)”卻未加區(qū)隔與深度分析,由此就可能因?yàn)槭杪┝似洹氨举|(zhì)性”的特征而使構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的基本線索招致遮蔽。其三是“多視角”的理解。若以1929年耶克斯利出版的《終身教育》著述為開端,學(xué)界關(guān)于終身教育的概念早已獲得了多維度的理解(韓民, 2019)。如在耶克斯利的話語體系中,終身教育偏重“非正式教育”與正規(guī)教育的統(tǒng)合。如其指出:“真正的問題在于我們是否能承認(rèn)非正規(guī)教育的價(jià)值,以及人們采用的(多樣化)教育方法,如書本、戲劇、音樂、電影、無線電、出版物、旅行、政治與宗教活動(dòng)等?!倍诶矢窭实脑捳Z體系中,終身教育則側(cè)重于縱橫兩個(gè)維度的教育元素的“整合”與“聯(lián)接”?!拔覀兯f的終身教育……是完全意義上的教育,它包括了教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容,從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)為止的不間斷的發(fā)展,包括了教育各發(fā)展階段之間的有機(jī)聯(lián)系。”但在赫欽斯(Robert M. Hutchins)的話語中,終身教育又轉(zhuǎn)向了“學(xué)習(xí)”。如在1968年出版的《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中,他特別指出:“全體成年男女,僅經(jīng)常性地為其提供定時(shí)制的成人教育是不夠的,還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長(zhǎng)及人格的構(gòu)建為目的。”(吳遵民, 2016)其后,聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的重要文獻(xiàn)《學(xué)會(huì)生存》,又對(duì)“學(xué)習(xí)社會(huì)”理論給予了高度的評(píng)價(jià)與認(rèn)可。無疑,“多視角”的理解在獲得更為豐富內(nèi)涵的同時(shí),也對(duì)終身教育的本質(zhì)理解增加了多元和復(fù)雜的因素。
需要指出的是,由于對(duì)基本命題理解的不同基本線索也會(huì)隨之出現(xiàn)差異。上述列舉的耶克斯利、朗格朗、赫欽斯等對(duì)終身教育的經(jīng)典釋義,盡管可以被視為構(gòu)建終身教育體系的基本線索,但是否還有更為“本質(zhì)性”的元素或依據(jù)有待挖掘或發(fā)現(xiàn)?尤其是“終身教育”向“終身學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)向,其更需考察背景性的要素和價(jià)值立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變。若再?gòu)牧硪唤嵌葋砜?,基本線索不明折射出終身教育基本命題研究的薄弱。因此,當(dāng)下的終身教育研究尤需回歸基本概念、基本范疇、基本原理等本質(zhì)性的理論探討。正如西蒙所云,理論的首要任務(wù)就是建立一系列的概念(2004, p. 38)。鑒于此,我們有必要對(duì)終身教育經(jīng)典概念予以論辯、檢視與重構(gòu),并從經(jīng)典話語中“剝離”出最為本質(zhì)性的理解,如此才能通過基本命題的明晰繼而推進(jìn)基本線索的廓清。
(二)工程向度的標(biāo)志——“帕累托最優(yōu)”
就工程向度來看,廓清基本線索則有望使體系構(gòu)建達(dá)到工程學(xué)的“帕累托最優(yōu)”(Pareto Optimality)。“帕累托最優(yōu)”亦稱“帕累托效率”(Pareto efficiency),系由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家維爾弗雷多·帕累托(Vilfredo Pareto)提出。其基本觀點(diǎn)是,通過優(yōu)化資源配置實(shí)現(xiàn)最小成本創(chuàng)獲最大效益?!芭晾弁凶顑?yōu)”理論的提出得益于其本人曾任洛桑大學(xué)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教授以及在意大利鐵路公司任工程師等多學(xué)科的背景。這里引進(jìn)“帕累托最優(yōu)”的理論就是要把終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建置于“工程學(xué)”的視角去探討效率最優(yōu)的問題。
需要指出的是,目前終身教育領(lǐng)域的決策者、研究者和推進(jìn)者對(duì)于“教育工程學(xué)”的理論接觸較少,因此出現(xiàn)“缺乏效率理論的教育工程”或“缺失工程思維的教育理論”等困惑也是在所難免。誠(chéng)如彼得·圣吉在《第五項(xiàng)修煉》中指出:“當(dāng)問題發(fā)生或績(jī)效無法達(dá)成時(shí),我們通常會(huì)怪罪于某些人或某些事,然而我們的問題或危機(jī),卻常常是由我們所處的系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)所致?!保?998, p. 43)顯然,“系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)”就隸屬于“工程話語”。事實(shí)上,構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系也存在同樣的“結(jié)構(gòu)”問題,因?yàn)槿狈逃こ趟季S,就有可能導(dǎo)致對(duì)體系構(gòu)建的基本線索及圍繞線索展開的基本框架與基本結(jié)構(gòu)缺乏必要的認(rèn)知。
在教育工程思想史上,首次將教育學(xué)視為“社會(huì)工程學(xué)”的是杜威(John Dewey)。在1929年出版的《教育科學(xué)的資源》一書中,杜威指出,與土地測(cè)量、橋梁建筑等普通工程學(xué)比較,教育要落后得多(1981, p. 281)。但明確提出“教育工程”概念并系統(tǒng)建構(gòu)思想體系者,當(dāng)屬美國(guó)視聽教育的創(chuàng)始人查特斯(W. W. Charters)。1945年,查特斯在Is There a Field of Educational Engineering?一文中討論了“教育工程”的方法問題,繼而在1951年的《教育研究通報(bào)》上明確提出了“教育工程師”的觀點(diǎn)(趙建民, 等, 2008)。然而,查特斯教育工程學(xué)的思想?yún)s并未引起終身教育學(xué)界的重視,把“教育工程”作為基本線索的目的就是為了加強(qiáng)對(duì)體系構(gòu)建效率的關(guān)注。
在筆者看來,影響體系構(gòu)建效率的因素至少體現(xiàn)在四個(gè)層面。一是需要通過尋求解決基本矛盾的途徑來提高構(gòu)建效率。在《服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的若干思考——基于服務(wù)與融合的視角》一文中,吳遵民做出了“由外部終身教育體制機(jī)制的建設(shè)轉(zhuǎn)向內(nèi)部終身學(xué)習(xí)需求的滿足與質(zhì)量提升”(2020b)的研判,昭示了近期中國(guó)終身教育領(lǐng)域的基本矛盾。因此能否回應(yīng)這一需求就意味著能否高質(zhì)量地構(gòu)建體系。二是通過聚焦基本對(duì)象提升構(gòu)建效率。終身教育針對(duì)的“主旨人群”不同則體系面向的對(duì)象也必然不同。若“主旨人群”指向“第一年齡”的青少年學(xué)生(英國(guó)學(xué)者皮特·拉斯里特Peter Laslett提出了人生四個(gè)年齡坐標(biāo)說),則工程推進(jìn)的重點(diǎn)就在學(xué)校;若指向“第二年齡”,即“參加工作至退休的貢獻(xiàn)階段”,則建設(shè)重點(diǎn)就在學(xué)校以外,如社區(qū)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或企業(yè)平臺(tái)等;若指向“第三年齡”,即“退休至身心機(jī)能衰退的養(yǎng)老階段”,則城市的老年大學(xué)、鄉(xiāng)村的樂齡學(xué)堂等就應(yīng)成為推進(jìn)重點(diǎn)。三是通過明晰體系構(gòu)建的基本路徑進(jìn)而影響工程效率。如基本路徑秉持“學(xué)校化”和“后學(xué)?;钡娜诤侠砟睿瑒t學(xué)校樣態(tài)的變革與終身教育平臺(tái)的創(chuàng)建等就可以有序展開。四是通過優(yōu)化基本系統(tǒng)來強(qiáng)化效率。盡管目前學(xué)校教育、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位、社區(qū)教育平臺(tái)等構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系的各種要素均在,但若基本線索不同,則體系構(gòu)建的結(jié)構(gòu)、特征及其優(yōu)化的思路與路徑也勢(shì)必大相徑庭。
鑒于上述思考,尤其是針對(duì)如此復(fù)雜的“工程問題”,我們一方面應(yīng)將體系構(gòu)建置于工程思維框架之中,即在準(zhǔn)確“析出”基本線索的基礎(chǔ)上,再依據(jù)教育工程學(xué)的規(guī)律予以推進(jìn)。同時(shí),經(jīng)過“基本線索——工程優(yōu)化”的邏輯,使體系構(gòu)建進(jìn)入效率提升的良性軌道。
(三)本土向度的標(biāo)志——“局域性知識(shí)邏輯”
就本土向度而言,厘清基本線索與構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的本土特色密切相關(guān)。從本質(zhì)上看,若沒有形成終身學(xué)習(xí)教育體系的本土化理解,就不可能得出恰切的基本判斷,而基本判斷不明則意味著該工程還未植根于本土的境況之中。
在認(rèn)識(shí)論層面,基本線索的本土向度涉及“局域性知識(shí)”的范疇。原本在經(jīng)典知識(shí)論領(lǐng)域,植根于“宏大敘事”的“一般性知識(shí)”具有唯一的合法性,但“后現(xiàn)代”認(rèn)識(shí)論解構(gòu)了這一傳統(tǒng)的知識(shí)觀,并賦予了“局域性知識(shí)”合法地位。誠(chéng)如利奧塔爾(Jean-Francois Lyotard)對(duì)“一般性知識(shí)”的反思,“共識(shí)是一種永遠(yuǎn)也達(dá)不到的地平線”(保羅·西利亞斯, 2006, p.157),終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建也是如此。因此,正確的態(tài)度應(yīng)該是除經(jīng)典話語以外,終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的研究者、推動(dòng)者和踐行者等不同群體都可以“講述他們所知所為的不同故事,他們的知識(shí)并不采取邏輯結(jié)構(gòu)和完整整體的形式……”(保羅·西利亞斯, 2006, p.159)。換言之,“宏大敘事”與“局域性知識(shí)”應(yīng)該彼此平等且不可相互取代。因?yàn)槿魶]有終身學(xué)習(xí)、終身教育范疇的“中國(guó)話語”“拉美話語”等,那么就會(huì)如同費(fèi)耶阿本德(Paul Feyerabend)所擔(dān)憂的,在任何一個(gè)領(lǐng)域都有可能“成為一個(gè)封閉店鋪并言說著他們自己的私人語言,也就不可能有該學(xué)科的繁榮”(保羅·西利亞斯, 2006, p.177)。
由此可見,基本線索的不明晰,折射出的是當(dāng)下學(xué)界對(duì)于終身教育的理解仍然處于被西方話語或經(jīng)典語境所遮蔽的困境,這不僅違背了“局域性知識(shí)”的邏輯,而且與中國(guó)作為終身教育的大國(guó)地位不相符合。因此,通過基本線索明晰本土境況并進(jìn)一步探明終身教育的本土化發(fā)展方向,也是一個(gè)本土概念、本土話語與本土創(chuàng)新不斷生成與深化的過程。
三、“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的內(nèi)涵及其作為基本線索的合理性
在體系構(gòu)建的諸多基本線索中,筆者認(rèn)為“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的理念應(yīng)該成為構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的基本線索,因?yàn)槠渑c自我計(jì)劃、自我目標(biāo)和自我實(shí)現(xiàn)等終身學(xué)習(xí)的基本特征十分契合(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 165)。
(一)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的內(nèi)涵
在《成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)》一書中,作者雪倫·B.梅里安(Sharan B. Merriam)曾在“卷首語”中揭示出成人學(xué)習(xí)的重要特征,即“這是一種非常個(gè)性化的活動(dòng)”(2011, p. 1)。所謂個(gè)性化的活動(dòng)即“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”。
事實(shí)上,自1971年艾倫·塔夫(A.Tough)關(guān)于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的研究問世以來,該論題一直備受學(xué)界關(guān)注。在艾倫·塔夫(A.Tough)看來,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”亦稱“自我計(jì)劃學(xué)習(xí)”。其要旨有四:一是自我動(dòng)因。誠(chéng)如在成人學(xué)習(xí)研究中一些耳熟能詳?shù)陌咐翰槔淼膶W(xué)習(xí)源于對(duì)鐵路模型的興趣,特魯?shù)铣撩钥到≈R(shí)緣于自身的乳腺疾病,而其他一些成名者則更多的是出于對(duì)新的職業(yè)的愿景(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 29)??傊瑢W(xué)習(xí)者多出于個(gè)體意愿而非外在強(qiáng)迫,多出于個(gè)體興趣而非普適性訴求,等等。二是自我計(jì)劃。誠(chéng)如塔夫所說:“或許你未意識(shí)到,在你周圍存在著各種有意識(shí)有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng),可能是你的家人、鄰里、同事或熟人?!保ㄑ﹤悺.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 265)三是自我目標(biāo)。其呈現(xiàn)出較強(qiáng)的個(gè)性化與離散性的特征。如有的指向生存,有的追求自我實(shí)現(xiàn),有的可能只是為了挽救即將破滅的婚姻,等等。四是自我過程。指學(xué)習(xí)過程中,個(gè)體始終處于自我掌控的狀態(tài),包括對(duì)知識(shí)信息的遴選與個(gè)體化的學(xué)習(xí)計(jì)劃建構(gòu),即學(xué)習(xí)者多因循異質(zhì)化追求而非同質(zhì)化軌跡。在史蒂芬·布魯克菲爾德(Stephen D. Brookfield)看來,“自我反思”對(duì)于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”非常重要。甚至認(rèn)為:“只有當(dāng)過程與反思成為成人尋求意義的目標(biāo),最完備的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的形式方會(huì)出現(xiàn)?!保ㄑ﹤悺.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 266)
需要指出的是,因“組織化、制度化教育”的壟斷與遮蔽,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”始終沒有被置于“應(yīng)然”的位置。而事實(shí)上,耗資巨大的成人教育項(xiàng)目或終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建,恰恰因忽視“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”繼而忽視成人學(xué)習(xí)的多樣化,最終使終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建本身背離其本質(zhì)訴求。
(二)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”作為基本線索的合理性
1. 合理性一:契合質(zhì)的規(guī)定性
質(zhì)的規(guī)定性,是指事物本身所固有的特性,也是決定此事物不是彼事物的內(nèi)在屬性。將“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”視作構(gòu)建服務(wù)終身學(xué)習(xí)教育體系的基本線索,其關(guān)鍵是因與終身教育的基本屬性契合。
探討終身教育質(zhì)的規(guī)定性,通常以學(xué)校教育為參照坐標(biāo)。誠(chéng)如《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》提出終身教育的兩個(gè)邏輯起點(diǎn):一是青少年一次性的學(xué)校教育不再能滿足其一生的需要;二是學(xué)校外所提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)將越加豐富(聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì), 1996b, p. 90)。就表面來看,這兩個(gè)邏輯起點(diǎn)似乎明晰了終身教育的兩大基本特征,即“成人教育”與“校外教育”。但如此理解會(huì)導(dǎo)致兩大“斷裂”,其一是終身教育與學(xué)校教育的“斷裂”。這顯然有誤,因?yàn)閷W(xué)校教育本來就包含在終身教育的范疇之中。其二是“成人教育”與“青少年教育”的“斷裂”。事實(shí)上終身教育的特質(zhì)就體現(xiàn)為實(shí)現(xiàn)“青少年教育”與“成人教育”的無縫對(duì)接與深度融合。為此上述兩個(gè)特征均不構(gòu)成終身教育質(zhì)的規(guī)定性。
再?gòu)牧硪粋€(gè)維度來看,以崇尚通識(shí)教育的赫欽斯為代表,他指出“終身教育”應(yīng)轉(zhuǎn)向“終身學(xué)習(xí)”。盡管“學(xué)習(xí)”相較“教育”更具“本質(zhì)”價(jià)值與“建設(shè)性”意義,但由于剔除了“成人教育”與“校外教育”這兩個(gè)“表征”終身教育的關(guān)鍵詞,使得學(xué)習(xí)似乎失去了重要平臺(tái)的支撐。若再與中國(guó)本土“活到老,學(xué)到老”的古老格言比較,終身學(xué)習(xí)也鮮有創(chuàng)新之處。對(duì)此,揭示終身教育質(zhì)的規(guī)定性,不僅需要“懸置”慣常的理解,更需要突破常規(guī)的坐標(biāo)視角,由此才能在紛亂的現(xiàn)象中“剝離”浮于表面的信息并在經(jīng)典話語中揭示其內(nèi)在的本質(zhì)。
但就“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”而言,其較為精準(zhǔn)地彰顯了終身教育的本質(zhì)屬性。一是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在終身學(xué)習(xí)的“樣態(tài)”上凸顯了終身教育自我設(shè)計(jì)、自我目標(biāo)與自我實(shí)現(xiàn)的特征,由此兌現(xiàn)了其銜接各類教育形式、整合各種教育資源的主張。換言之,個(gè)體是否具備“自我導(dǎo)向”的終身學(xué)習(xí)能力是決定其未來能否自主參與終身教育的必要條件。二是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”體現(xiàn)了“時(shí)時(shí)可學(xué)、處處有學(xué)、人人皆學(xué)”的終身教育的本質(zhì)內(nèi)涵,也構(gòu)成了終身學(xué)習(xí)的基本條件、基本標(biāo)志與基本訴求。三是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”昭示了終身教育背景下的師生關(guān)系、教學(xué)組織、資源性質(zhì)等區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)校教育的特殊樣態(tài)與推進(jìn)路徑。
2. 合理性二:揭示本土“真問題”
本土“真問題”,指涉及中國(guó)終身教育發(fā)展的本質(zhì)性、重要性與緊迫性的問題。顧名思義,本土“真問題”涵蓋兩大關(guān)鍵詞,一是“本土”,二是“真問題”。上述二者皆與基本線索密切相關(guān)。就某種意義上說,基本線索一定是基于“本土”的基本線索,且只有揭示了“真問題”的基本線索方有價(jià)值。如果基本線索模糊甚至有誤,則本土“真問題”就會(huì)被遮蔽或誤讀,問題的破解也無從談起。
若以“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”為坐標(biāo),則本土“真問題”就會(huì)逐一浮出水面。其一,對(duì)究竟什么是服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的“真問題”迄今揭示不足,尤其是基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的基本理論、基本命題的論爭(zhēng)十分匱乏。其二,培養(yǎng)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的能力應(yīng)成為包括學(xué)校教育在內(nèi)的所有教育的基本內(nèi)容,但目前學(xué)校教育改革仍未涉及這一重要視角。其三,基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念進(jìn)行資源配置、機(jī)制創(chuàng)建應(yīng)是一個(gè)有效途徑,而非常規(guī)意義上簡(jiǎn)單化的搭建不同教育類型之間的“立交橋”或建立“學(xué)分轉(zhuǎn)換機(jī)制”等。其四,基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念塑造的應(yīng)是與之契合的“學(xué)習(xí)指導(dǎo)師”而非傳統(tǒng)教師。據(jù)此,對(duì)于終身教育時(shí)代的教師素養(yǎng)應(yīng)重新予以定義與思考。
凡此種種,都是基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念對(duì)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建提出的新的理解與思考。而對(duì)于終身教育慣習(xí)化、表層化的理解,則會(huì)因缺乏積極建構(gòu)和深度追問而偏離其本質(zhì),繼而使本土“真問題”招致遮蔽。
3. 合理性三:優(yōu)化工程的“吸引子”
“吸引子”(Rossler)一詞,原本是物理學(xué)的專用術(shù)語,即可使混沌系統(tǒng)穩(wěn)定且經(jīng)由動(dòng)力系統(tǒng)演化的“區(qū)域”或“載體”等。在《世界科學(xué)技術(shù)史》一書中,學(xué)者王鴻生曾視江、河、湖、海之于天上落雨即是一種“吸引子”。該穩(wěn)定功能源自于其自身的穩(wěn)定性(2008, p. 273)。將“吸引子”概念遷移至構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的“復(fù)雜工程”系統(tǒng),關(guān)鍵在于其基本線索與“吸引子”具有功能上的一致性。換言之,只有明澈的基本線索才能保證工程的穩(wěn)定、有效、精準(zhǔn)推進(jìn)與持續(xù)優(yōu)化。但前提條件是必須保證基本線索務(wù)必保持學(xué)理上的“正當(dāng)性”,即基本線索需契合終身教育質(zhì)的規(guī)定性及呼應(yīng)該項(xiàng)工程的基本矛盾,且作為該項(xiàng)工程的“吸引子”還應(yīng)保持與具體情境的融合。簡(jiǎn)言之,當(dāng)基本線索確立之后,圍繞“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的體系構(gòu)建的基本理念、基本路徑與基本框架也會(huì)逐步明晰,同時(shí)圍繞“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的相關(guān)資源、機(jī)制改革等事宜也將得到優(yōu)先貫徹。尤其是其間的一些干擾因素也將被剔除,從而使得該項(xiàng)工程進(jìn)入更高層次的優(yōu)化循環(huán)之中。
從一定意義上說,“吸引子”猶如工程施工的坐標(biāo)與指南,起著迷茫時(shí)的“指南針”、混沌時(shí)的“回歸線”的作用,所以其準(zhǔn)確與否對(duì)于體系的構(gòu)建意義重大。
四、“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”線索下構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的基本困境
基本線索的廓清并非就意味著其自身的完美無瑕。誠(chéng)如任何事物都是“矛盾的對(duì)立統(tǒng)一”,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”也不例外。所以闡釋與該邏輯緊密相關(guān)的內(nèi)在困境,也是高質(zhì)量構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的基礎(chǔ)內(nèi)容。
(一)困境之一:如何重構(gòu)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的“異質(zhì)性”資源
所謂“異質(zhì)性”資源,即與學(xué)校學(xué)習(xí)資源有別的其他多樣性的教育資源及樣態(tài)。終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建依賴于學(xué)校內(nèi)、外教育資源的整合與提供。但因各種原因資源仍處于“條塊分割”“區(qū)域分離”的松散格局中,故其整體性、聚合型優(yōu)勢(shì)至今難以發(fā)揮。要破解這一難題,絕非單純拘囿于學(xué)校后教育的“時(shí)空轉(zhuǎn)移”,其關(guān)鍵是基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯進(jìn)行教育資源的再度重構(gòu)。
然而,目前資源重構(gòu)面臨三大困境。一是對(duì)重構(gòu)的內(nèi)在邏輯存在困惑。將多元化、“異質(zhì)性”的教育資源置于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯并重新審視其融通機(jī)制的構(gòu)建,學(xué)界對(duì)此至今尚未形成共識(shí)。換言之,基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯構(gòu)建終身教育體系需要在“異質(zhì)”中尋找“同質(zhì)”的共性,由此整合與融通才有可能。二是在遵循“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯對(duì)“異質(zhì)性”教育資源進(jìn)行重構(gòu)之際,重構(gòu)后的資源平臺(tái)又該如何操作?應(yīng)該由誰主導(dǎo)以及如何推進(jìn)?諸多問題現(xiàn)在不明朗,尤其在當(dāng)下縱橫斷裂的境況之下要重構(gòu)融合各類教育資源的機(jī)制并使其有序發(fā)展仍存在困難。三是重構(gòu)的基本策略與路徑問題。重構(gòu)的任務(wù)固然繁重,但對(duì)應(yīng)采取何種策略與路徑才能有效發(fā)揮政府、社團(tuán)和市場(chǎng)多元主體的積極性與創(chuàng)造性缺乏明確的思路。
(二)困境之二:如何破除“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的“自愿性”障礙
“自愿性”障礙,指?jìng)€(gè)體為實(shí)現(xiàn)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”而面臨的各種阻撓與不利因素。與義務(wù)教育的強(qiáng)制性不同,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”不具有法律意義上的“強(qiáng)迫性”。那些純屬自愿、自由和自助的學(xué)習(xí)活動(dòng),卻因個(gè)體條件或情境的束縛而不能參與及因故中斷者,其所面臨的各種阻撓與不利因素均歸為此列。
研究發(fā)現(xiàn),阻礙參與終身教育的原因主要為時(shí)間與費(fèi)用。如約翰斯通(Johnstone)與沃瑞拉(Rivera)在針對(duì)全美的調(diào)研中發(fā)現(xiàn):在未能參與終身教育的人群中,43%的人是因?yàn)橘M(fèi)用,39%的人是因?yàn)槊β刀鴽]有空閑時(shí)間,其中“家庭責(zé)任”又占了一定比例(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 50)。其實(shí)除時(shí)間與費(fèi)用之外,障礙還包括教育基礎(chǔ)與學(xué)歷層次。雪倫·B·梅里安(Sharan B. Merriam)指出,正是那些在過去的學(xué)習(xí)中獲益及擁有“文化資本”的群體在充分享用終身教育的機(jī)會(huì)(2011, p. 73)。瓦倫?。╒alentine)也在研究報(bào)告中揭示:女人因家庭而牽絆,男人則因工作與現(xiàn)實(shí)的生存壓力所壓迫。斯泰西(Stacy)認(rèn)為年長(zhǎng)者尤其是女性年長(zhǎng)者參與終身教育的水平最低。另外,在欠發(fā)達(dá)區(qū)域還存在信息不暢通與資源匱乏問題,以及制度與文化的障礙。如賈維斯(Jarvis)發(fā)現(xiàn),“中產(chǎn)階級(jí)偏見”是阻礙處在較低經(jīng)濟(jì)階層參與終身教育的文化障礙等(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011h, p. 50)。
需要指出的是,盡管上述研究數(shù)據(jù)均來自境外,但阻礙“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的因素具有相當(dāng)程度的“共通性”。鑒于各種阻礙并非獨(dú)立存在,而是個(gè)體與環(huán)境條件交互疊加所致,因此需通過建立多元的“支持系統(tǒng)”予以破解。
(三)困境之三:如何優(yōu)化“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的“非正規(guī)”范式
“非正規(guī)”范式,是“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”“非學(xué)校化”“非組織化”的一種鮮明特征。盡管學(xué)校組織中也有“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的元素,但總體而言其教學(xué)計(jì)劃是統(tǒng)一的、課堂是組織化的、教學(xué)是有序的、教師授課是專業(yè)的。近年來,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念頗受歐美學(xué)者關(guān)注,一度還成為學(xué)校教學(xué)改革的重要參照。
但是,“非正規(guī)”范式存在三點(diǎn)明顯缺陷。一是資源問題。“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”具有個(gè)性化的鮮明特征,是“以學(xué)習(xí)者個(gè)人為主體的自由、自主與自助的學(xué)習(xí)活動(dòng)”(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 29)。換言之,上述學(xué)習(xí)樣態(tài)是基于個(gè)人的興趣與需求,因此如何提供契合個(gè)體訴求的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”資源至關(guān)重要。二是操作問題?!白晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)”往往與個(gè)體經(jīng)歷、職業(yè)崗位、區(qū)域環(huán)境等相關(guān),因此在學(xué)習(xí)上具有偶然性與非平衡性,學(xué)習(xí)效果也往往取決于個(gè)體所在的“學(xué)習(xí)共同體”的整體水平和區(qū)域“非確定性”的條件。加之“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的實(shí)現(xiàn)與個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)密切相關(guān),因此增加了操作與引導(dǎo)的難度。三是綜合評(píng)價(jià)的問題。由于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”更多地凸顯了個(gè)體性、偶然性和非標(biāo)準(zhǔn)性的學(xué)習(xí)特點(diǎn),因此對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)難度很大。
據(jù)此,如何優(yōu)化“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的“非正規(guī)”范式,從而為資源提供、有效操作和綜合評(píng)價(jià)奠定基石成為當(dāng)下的一個(gè)重要課題。需注意的是,優(yōu)化并非以“正規(guī)化”或“組織化”取而代之,倘若如此,則“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的內(nèi)在特征與優(yōu)勢(shì)就都會(huì)被消解。
(四)困境之四:如何把握“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的“自反性”張力
“自反性”(self-confrontation),意指“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的自我對(duì)抗性?!白苑葱浴币辉~起始于《自反性現(xiàn)代化:現(xiàn)代社會(huì)秩序中的政治、傳統(tǒng)與美學(xué)》一書,由烏爾里?!へ惪耍║lrich Beck)、安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)等在批評(píng)“簡(jiǎn)單性現(xiàn)代化”時(shí)提出。除涵蓋“反思性”意蘊(yùn)外,“自反性”特指對(duì)事物的自我對(duì)抗。如貝克在評(píng)述“自反性現(xiàn)代化”時(shí)所指出的:現(xiàn)代化的能動(dòng)性要求其不斷的革命化,遂使當(dāng)下事物很快顯得陳舊而被否定,包括現(xiàn)代化本身(烏爾里希貝克, 等, 2016, p. 5)。這就是“自反性現(xiàn)代化”的基本邏輯。而早在200余年前,孟德斯鳩(Montesquieu)就對(duì)此有過生動(dòng)的描述,“制度毀于自身的成功”(烏爾里希貝克, 等, 2016, p. 4)。
事實(shí)上,“自反性”在“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯中同樣呈現(xiàn)。如在艾倫·塔夫(A·Tough)的話語體系中,“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”亦稱“自我計(jì)劃學(xué)習(xí)”(雪倫·B.梅里安, 羅斯瑪麗·S.凱弗瑞拉, 2011, p. 265)。由自我計(jì)劃、自我目標(biāo)和自我過程所表征的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”至少在三對(duì)范疇之間呈現(xiàn)“對(duì)抗”的困境。其一是“權(quán)利性——義務(wù)性”。關(guān)于終身學(xué)習(xí)的“權(quán)利性”早在1990年世界教育大會(huì)及1997年漢堡教育會(huì)議發(fā)布的決議文件——《未來行動(dòng)綱領(lǐng)》中就已得到了充分的肯定與強(qiáng)化。但由于終身教育并非“強(qiáng)迫教育”,故在個(gè)體享有“學(xué)習(xí)”權(quán)利的同時(shí)也享有“非學(xué)習(xí)”的權(quán)利,即“義務(wù)性”的缺失。其二是“競(jìng)爭(zhēng)性——倫理性”?!白晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)”由于著眼“自我”,故往往帶有“利己主義”的傾向,由此引發(fā)的倫理危機(jī)早已向世人提出了警示。誠(chéng)如康德所揭示的:如若人類不想集體走向自己的墓碑,則必須學(xué)會(huì)高度自律,且在災(zāi)難中道德覺醒(鄧曉芒, 2006, p. 226)。其三是“個(gè)體性——社會(huì)性”?!白晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)”具有鮮明的個(gè)體性,包括重視個(gè)人志趣,并在閑暇中關(guān)注“知識(shí)即目的”的快樂。但由于生存之需和社會(huì)性訴求往往會(huì)壓抑個(gè)體性的志趣,從而使“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”中的“自我”逐漸喪失,甚至走向“異化”。因此如何規(guī)避“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”在邏輯架構(gòu)上的“自我”摧毀,也成為一個(gè)需要關(guān)注的關(guān)鍵性課題。
五、“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”線索下服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的基本策略
如上所述,即便在貫徹“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念的過程中會(huì)遭遇各種困境,但不可否認(rèn)其作為終身教育基本要素和基本線索的本質(zhì)特征卻一直存在。對(duì)此,采取視而不見或另尋出路的做法也非明智。遵循“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”作為基本要素和基本線索的思路,形成新的“泛”資源格局、“后”學(xué)校組織、“善”價(jià)值生態(tài)和“優(yōu)”制度框架的策略組合,對(duì)于突破困境或?qū)⑵鸬绞掳牍Ρ兜淖饔谩?/p>
(一)基本策略一:“泛”資源格局
“泛”資源格局,指無處不在的“泛在”學(xué)習(xí)資源的分布。其對(duì)于實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)有學(xué)、處處可學(xué)與人人皆可學(xué)的終身學(xué)習(xí)教育體系的目標(biāo)至關(guān)重要。它也凸顯了2013年《北京宣言》①和2015年《墨西哥城聲明》②所傳遞的以“學(xué)習(xí)型城市”作為終身教育推進(jìn)目標(biāo)之一的宗旨,其中“泛”資源即是關(guān)鍵性的指標(biāo)(黃健, 等, 2016)。
將形成“泛”資源格局置于優(yōu)先發(fā)展的地位,原因有三。一是“泛”資源是實(shí)現(xiàn)“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的重要條件,是學(xué)校和校外教育機(jī)構(gòu)等傳統(tǒng)學(xué)習(xí)場(chǎng)所的重要拓展;二是“泛”資源對(duì)于終身教育具有標(biāo)志性意義,它可以起到評(píng)判區(qū)域性終身教育是否達(dá)標(biāo)的關(guān)鍵功用;三是“泛”資源在整個(gè)學(xué)習(xí)資源體系中最為薄弱,甚至遠(yuǎn)未滿足普通民眾對(duì)終身教育的基本訴求。因此,強(qiáng)化“泛”資源優(yōu)先的過程就是一個(gè)補(bǔ)齊終身教育短板、凸顯終身教育特征并滿足終身學(xué)習(xí)需求的過程。
就“泛”資源而言,歐美等國(guó)可謂典范。如全球首批12個(gè)學(xué)習(xí)型城市之一的芬蘭艾斯堡,其之所以入選,就在于該市構(gòu)建了大量工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)平臺(tái)、暑期大學(xué)、流動(dòng)性圖書館、即刻書屋以及涵蓋商店、校園與俱樂部功能的“一站式”青少年服務(wù)中心等高規(guī)格的社區(qū)教育設(shè)施(吳亞婕, 等, 2016)。再如德國(guó)成人教育中心所創(chuàng)建的“就在身邊”,早在2012年就已擁有940個(gè)獨(dú)立機(jī)構(gòu)和3,237個(gè)現(xiàn)場(chǎng)工作站(DVV, 2011)。又如英國(guó)的松莫塞特區(qū)建設(shè)的“社區(qū)教育學(xué)習(xí)網(wǎng)”,包括家庭教育中心、成人教育中心等泛在教育資源平臺(tái)。日本早在1980年《關(guān)于社區(qū)的終身教育調(diào)查報(bào)告》就將1946年創(chuàng)建的“公民館”轉(zhuǎn)型建設(shè)為具有終身教育意義的資源平臺(tái)(孫玫璐, 2001)。
在中國(guó),盡管智慧城市、智慧社區(qū)等進(jìn)展迅猛,但其多出自于提升社區(qū)治理效率的目的,學(xué)習(xí)資源的“嵌入”明顯不足。對(duì)此,圍繞“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的基本要素構(gòu)建“泛”資源格局可謂是構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的重中之重。如果圖書館、博物館、影劇院等歸屬一般意義的“泛”資源,能在智慧教育理念的引領(lǐng)下創(chuàng)建成為學(xué)習(xí)型公園、學(xué)習(xí)型社區(qū)、學(xué)習(xí)型商場(chǎng)、學(xué)習(xí)型高鐵等新型的“泛”教育資源,就完全符合“把文化賦予教育意義”的終身教育本質(zhì)。
需要注意的是,固然“泛”資源與“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的理念相呼應(yīng),但單純依靠“泛”資源無法支撐起整個(gè)終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的大業(yè)。因此,在“泛”資源優(yōu)先的基礎(chǔ)上,新的學(xué)習(xí)平臺(tái)與組織創(chuàng)建依然必要。
(二)基本策略二:“后”學(xué)校組織
重視“后”學(xué)校組織,絕非是對(duì)“學(xué)?!钡姆穸?,而是契合“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯,即超越傳統(tǒng)學(xué)校的狹隘范疇,并以學(xué)校為“參照”對(duì)未來“教育組織”進(jìn)行重構(gòu)。因此,它是一種新的“學(xué)校觀”,甚至是一種融匯學(xué)校樣態(tài)、屬性、邊界等各種要素而重構(gòu)的新型“教育觀”(路寶利, 等, 2020)。
首先,“后”學(xué)校組織意味著現(xiàn)在的學(xué)校需要在終身教育背景下,并基于“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯進(jìn)行包括教育目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等在內(nèi)的整體變革,其目的之一就在于培養(yǎng)具有“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”能力的學(xué)習(xí)者,同時(shí)以新的“學(xué)校樣態(tài)”有效銜接學(xué)校后的教育。其中關(guān)鍵點(diǎn)有三:一是在培養(yǎng)形式上,要重新思考學(xué)校教育制度標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?;⑿问交谋锥?,并在吸收20世紀(jì)以來道爾頓制、圣路易編制法等精華的基礎(chǔ)上進(jìn)行本土化的再改造;二是在評(píng)價(jià)形式上,應(yīng)該將是否具備“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”能力作為評(píng)價(jià)的基本向度;三是在師資隊(duì)伍建設(shè)上,應(yīng)由傳統(tǒng)意義上的教師向“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的指導(dǎo)者方向轉(zhuǎn)變。
其次,“后”學(xué)校組織意味著“正規(guī)學(xué)?!敝皇侵T多教育組織形式中的一種,其樣態(tài)、價(jià)值與范式正在發(fā)生持續(xù)性的變革。如以往處于“非顯性”地位的社區(qū)學(xué)校、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)學(xué)習(xí)社團(tuán)等正在逐漸彰顯其與“正規(guī)學(xué)?!本哂型戎匾匚坏膬r(jià)值。
最后,“后”學(xué)校組織意味著與“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”理念相契合的新的學(xué)習(xí)組織形式的不斷創(chuàng)建,且充分凸顯流動(dòng)性、靈活性與自組織性等特點(diǎn)。如瑞典奧斯卡·奧爾森(Oscar Olsson)在1902年建立的“學(xué)習(xí)圈”(學(xué)習(xí)者圍繞一個(gè)共同主題圍坐在一起,平等參與討論)(Bystrm J., Tuijnman A. C., 1996, p. 664)。又如丹麥民眾教育家柯隆威(N. F. S. Grundtvig)創(chuàng)辦的“民眾高中”等皆屬于非傳統(tǒng)意義上的學(xué)校(孫玫璐, 2011)。
顯然,與“泛”資源理念意在整合的特征相比,“后”學(xué)校組織凸顯的是“組織”的變革訴求。前者具有“物化”的特征,后者更具“人”的能動(dòng)性,若二者合二為一即可共同打造新型的“學(xué)習(xí)之家”。誠(chéng)如博爾諾夫(Otto F. Bollnow)從教育人類學(xué)視角所揭示的,該“學(xué)習(xí)之家”有別于法國(guó)哲學(xué)家巴徹拉德(Gaston Bachelard)視之為“抵御宇宙工具”的居所,將成為“抵御愚昧”的生命空間。
(三)基本策略三:“善”價(jià)值生態(tài)
“善”價(jià)值生態(tài),意在完善服務(wù)“全民”終身學(xué)習(xí)需求的終身教育生態(tài)。其理由有二:一是就個(gè)體而言,終身教育雖面向的是“人人”,但因個(gè)體條件有別致使參與者永遠(yuǎn)只是“局部受眾”。再因受到市場(chǎng)機(jī)制的驅(qū)動(dòng),個(gè)體會(huì)朝向“趨利”方向發(fā)展,致使“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”真正“自我性”的喪失。二是就整體而言,如果沒有清晰、正確“教育觀”的引導(dǎo),終身教育終將喪失“教育性”的本質(zhì),而逐漸偏離“人類命運(yùn)共同體”的根本訴求。因此,創(chuàng)建多元、公平和倫理等元素構(gòu)成的“善”價(jià)值生態(tài)非常重要。
多元是指需要給終身學(xué)習(xí)者以多元的選擇,其中包括內(nèi)容、方式與途徑的多樣化,以凸顯“自我導(dǎo)向”的意義。多元不僅表現(xiàn)在不同個(gè)體之間的多元選擇,比如有因?yàn)樯嫘枰?、有出于發(fā)展需要的、有為了度過閑暇時(shí)間需要的。同時(shí),多元也因?yàn)閭€(gè)體自身?xiàng)l件的不同與處于人生的不同階段,其選擇也有區(qū)別,如“第一年齡”“第二年齡”“第三年齡”參與學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)與目的就明顯不同。
公平旨在關(guān)注因各種原因而不能參與終身學(xué)習(xí)的群體,尤其是因?yàn)榈赜?、性別、健康、經(jīng)濟(jì)而導(dǎo)致的弱勢(shì)群體。但就弱勢(shì)群體而言,因?qū)ο蟛煌_保公平的舉措也有別。換言之,追求公平不能一刀切,而更應(yīng)有針對(duì)性地提升弱勢(shì)群體對(duì)學(xué)習(xí)擁有的權(quán)利和獲取資源的能力。如針對(duì)“第三年齡”成人群體而言,由于其尚未意識(shí)到終身教育具有的“權(quán)力性”與“義務(wù)性”,所以參與度有限。因此做好宣傳,暢通信息渠道尤為重要。
倫理意指秩序與關(guān)系。終身學(xué)習(xí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地理解并處理好與他人及社會(huì)的關(guān)系,這也應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)的價(jià)值導(dǎo)向,因此提升素養(yǎng)十分重要。但內(nèi)容除了“私德”之外,還需重視“公德”乃至“全球倫理”的問題。如當(dāng)下的和平問題、生態(tài)問題、能源問題、疫情問題等關(guān)乎人類命運(yùn)的各種重大問題都應(yīng)關(guān)注并貫穿于人的終身。
多元、公平與倫理三者之間需要彼此聯(lián)系并制約。其中,多元的“自由性”需要符合倫理的“邊界”,倫理的堅(jiān)持不應(yīng)消解個(gè)體發(fā)展的“張力”,公平則在抵消市場(chǎng)機(jī)制失范的同時(shí)還可以起到維護(hù)市場(chǎng)有效運(yùn)作的作用等。需要特別指出的是,作為創(chuàng)建“善”價(jià)值生態(tài)的主體,政府、學(xué)術(shù)界、教育界等在明確提倡多元、公平和倫理的終身教育價(jià)值觀的同時(shí),還需關(guān)注其在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系推進(jìn)過程中的有效滲透與融入。
(四)基本策略四:“優(yōu)”制度框架
“優(yōu)”制度框架,是一種可以使資源得到優(yōu)化、主體得以激勵(lì)且工程效率持續(xù)提升的制度設(shè)計(jì)。就當(dāng)下來看,關(guān)于終身教育的制度框架尚未完整搭建,終身教育立法也仍然處于空白狀態(tài)。其關(guān)鍵還在于缺乏對(duì)構(gòu)成框架的基本線索的思考與制度參照。筆者認(rèn)為,“優(yōu)”制度框架的設(shè)計(jì)至少需要契合“三個(gè)邏輯”,即“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯、“本土原創(chuàng)”的邏輯和“協(xié)同優(yōu)化”的邏輯。
首先,“優(yōu)”制度框架需契合“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的邏輯。事實(shí)上,“學(xué)分銀行”的制度推進(jìn)就是基于這一邏輯的思考。目前世界上流行的“學(xué)分銀行”制度主要有三種模式,澳大利亞、英國(guó)和南非等國(guó)的“資格框架”模式,美國(guó)“學(xué)分轉(zhuǎn)移”制度模式,韓國(guó)本土特色的“學(xué)分銀行”制度模式。中國(guó)經(jīng)過近年來的探索,先后出現(xiàn)了“上海市學(xué)分銀行”、浙江寧波“慈溪市民學(xué)分銀行”和北京市“成人高等職業(yè)教育學(xué)分銀行”等制度創(chuàng)新(沈中彥, 2017)。2012啟動(dòng)并嘗試覆蓋全國(guó)的認(rèn)證服務(wù)體系——國(guó)家開放大學(xué)的“學(xué)分銀行”已初具效應(yīng)。然而就問題來看,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)賬戶與終身學(xué)習(xí)檔案的“真實(shí)性”,行業(yè)、區(qū)域與不同類型機(jī)構(gòu)之間壁壘打破的“可行性”,以及學(xué)分轉(zhuǎn)換的“合理性”等事關(guān)“學(xué)分銀行”能否有效運(yùn)作的課題還未完全破解。但該項(xiàng)制度設(shè)計(jì)在努力“填平”不同教育機(jī)構(gòu)、不同學(xué)習(xí)場(chǎng)所和不同學(xué)習(xí)階段之間固有的“溝壑”,并在“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”邏輯的引領(lǐng)下進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建方面還是進(jìn)行了可貴的嘗試。
其次,“優(yōu)”制度框架還需契合“本土原創(chuàng)”的邏輯。與世界發(fā)達(dá)國(guó)家相比,終身教育在我國(guó)畢竟是外來理念,我國(guó)在推進(jìn)終身教育方面能否取得成效,全靠其制定的政策是否符合自身發(fā)展的規(guī)定性。因此,在推進(jìn)過程中建立一套適合中國(guó)本土特征的“特色機(jī)制”至關(guān)重要,對(duì)此我們也已做了一些嘗試。如上海復(fù)旦大學(xué)向周邊社區(qū)居民發(fā)放聽課證的“區(qū)校資源共享”模式(吳遵民, 2015),福建沙縣鄉(xiāng)村“樂齡學(xué)堂”資助、管理的機(jī)制創(chuàng)新模式等,都是可供借鑒的典范。其遵循的內(nèi)在邏輯是:良好的制度框架有和助于發(fā)揮“社會(huì)主體”的積極性與創(chuàng)造性,并在不斷生成終身教育本土模式的同時(shí),逐漸形成符合“本土原創(chuàng)”的良好生態(tài)。
最后,“優(yōu)”制度框架還需契合“協(xié)同優(yōu)化”的邏輯。終身教育由“理念”“思潮”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐”“體系”,絕非教育一家單獨(dú)可以完成。因此不同向度、不同組織和不同平臺(tái)的“協(xié)同優(yōu)化”至關(guān)重要。一是制度框架需著眼于終身學(xué)習(xí)內(nèi)部與外部的“協(xié)同優(yōu)化”,唯有全社會(huì)形成關(guān)于終身學(xué)習(xí)的“共識(shí)”才能形成構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的基礎(chǔ)。因此,終身教育制度框架的構(gòu)建需要保持與政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)所構(gòu)成的外部環(huán)境的良性互動(dòng)。二是制度框架的構(gòu)建需著眼于終身學(xué)習(xí)教育體系內(nèi)部各要素的“協(xié)同優(yōu)化”。如基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育的“縱向銜接”,政府、學(xué)校、校外機(jī)構(gòu)與自組織學(xué)習(xí)團(tuán)體的“橫向融通”,以及縱橫之間“立交橋”的架設(shè)與協(xié)同等,這也是體系生發(fā)合力效應(yīng)的基石。三是制度框架需著眼于制度本身與主體之間的“協(xié)同優(yōu)化”。包括建立多元、公平和倫理的“價(jià)值觀”,避免過度量化的“功利性”,更多關(guān)注學(xué)習(xí)的“滲透性”,進(jìn)而最終指向個(gè)體生命品質(zhì)的持續(xù)成長(zhǎng)與全民族素質(zhì)的不斷提升。
以“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”的理念作為基本要素與基本線索去探討服務(wù)終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的本質(zhì),仍待理論上的進(jìn)一步深化、明晰與實(shí)踐層面的推進(jìn)、檢驗(yàn)。提出“基本線索”作為問題探討的視角,有利于從本質(zhì)層面去探究構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的突破口。就當(dāng)下而言,筆者認(rèn)為“提出問題”甚至比“解決問題”更為重要?;貧w終身教育基本問題、本土問題和重大問題的研究,應(yīng)是貫穿體系構(gòu)建的永恒主題。
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收稿日期:2021-04-02
定稿日期:2021-05-14
作者簡(jiǎn)介:路寶利,博士,教授,博士生導(dǎo)師,安徽師范大學(xué)教育學(xué)院(241000)。
張之曄,本文通訊作者,北京大學(xué)信息管理系博士研究生,《北京宣武紅旗業(yè)余大學(xué)學(xué)報(bào)》主編(100054)。
吳遵民,博士,教授,博士生導(dǎo)師,華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所終身教育研究中心主任(200062)。
責(zé)任編輯 劉 莉