摘? ? 要：情思課程堅(jiān)持學(xué)生本位思想，堅(jiān)持情感與思維的統(tǒng)一，具有深遠(yuǎn)的課程育人實(shí)踐價(jià)值。以學(xué)生為本位建構(gòu)學(xué)科情思課程，在課程實(shí)踐方向上有指向?qū)W生未來、指向?qū)W生生活、指向?qū)W生學(xué)科學(xué)習(xí)等特點(diǎn)。它需要教師挖掘?qū)W科課程內(nèi)容的共情點(diǎn)和引思點(diǎn)，把學(xué)科課程內(nèi)容與社會(huì)、生活、自然進(jìn)行意義鏈接，以融通匯合的形式，讓學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)的同時(shí)，融入社會(huì)、融入生活，促進(jìn)情思的協(xié)調(diào)生長。

關(guān)鍵詞：情思育人;課程融通;情思統(tǒng)一

對課程本質(zhì)和內(nèi)涵的理解至少要考慮三個(gè)方面：為什么教、教什么和如何有效地教。三者之中教的目的是關(guān)鍵，是課程設(shè)計(jì)的方向與理念所在，在課程實(shí)踐中起著決定性的作用。在倡導(dǎo)立德樹人的時(shí)代背景下，學(xué)校課程的核心價(jià)值取向應(yīng)是以課程育人為導(dǎo)向，育我國社會(huì)主義建設(shè)所需的優(yōu)秀人才和創(chuàng)新人才?；诖?，學(xué)科教學(xué)向?qū)W科教育轉(zhuǎn)身，必然成為學(xué)科課程設(shè)計(jì)和實(shí)施的基本出發(fā)點(diǎn)和核心理念。

一、課程挑戰(zhàn)：如何突破“教什么”“如何教”的陳舊觀念羈絆

（一）唯教材論教與學(xué)科課程的延展

學(xué)科課程是以學(xué)科教材為載體的，學(xué)科教材是核心的課程資源。受篇幅限制，學(xué)科教材內(nèi)容的選編只能精中求精，難以滿足學(xué)生學(xué)科能力與素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。解決之道只有一個(gè)，就是課程內(nèi)容的適向與適度延展。毋庸置疑，最大的學(xué)科育人的課程內(nèi)容體系存在于社會(huì)、生活和自然之中，而不是教材，所以，唯有把有限的學(xué)科教材內(nèi)容與無限的社會(huì)、生活與自然這個(gè)最龐大的課程內(nèi)容體系充分鏈接，才能解決學(xué)科課程內(nèi)容的寬度不足之病，讓學(xué)生在厚重而寬廣的學(xué)科課程學(xué)習(xí)中，體驗(yàn)和建構(gòu)生活與學(xué)科之間的意義鏈接，孕育其最本真和厚實(shí)的素養(yǎng)意識(shí)與能力。

舊高考以知識(shí)和能力為命題導(dǎo)向，學(xué)科教材成為命題的關(guān)鍵依據(jù)。長期受應(yīng)試教育的影響，“教教材”成為教師課程組織的自然選擇。新課程、新高考改革以來，雖然有許多新變化，但教師唯教材論教依然是一種教學(xué)常態(tài)，課程內(nèi)容的延展多停留在學(xué)科知識(shí)拓展與解題思維強(qiáng)化訓(xùn)練上，人文元素的鏈接和育人因子的科學(xué)植入在課程延展中缺乏主動(dòng)性與深度。學(xué)科教學(xué)向?qū)W科教育的轉(zhuǎn)身，要求教師打破自身的思維禁錮，在課程內(nèi)容的處理中有更強(qiáng)烈的育人意識(shí)和教學(xué)主動(dòng)性，努力實(shí)踐學(xué)科課程向社會(huì)、生活與自然科學(xué)延展。對一線教師來說，這既是一個(gè)命題，也是一個(gè)難題，要求教師在把握學(xué)科課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，有更為扎實(shí)的專業(yè)功底、更為豐富的綜合知識(shí)、更為寬廣的生命視野和更為靈通的思維遷移能力。唯此，才有能力科學(xué)有效地延展和豐富學(xué)科課程內(nèi)容，及至重構(gòu)學(xué)科課程內(nèi)容體系。

（二）唯思維論教與課程組織的靈巧

課程組織與實(shí)施的主要執(zhí)行者是一線教師。就課程組織的方式而言，教師的教學(xué)普遍存在唯思維論教的問題。高考、中考等升學(xué)考試對教與學(xué)有著重要的導(dǎo)向功能。隨著課程改革和高考命題改革的深入，各級考試的命題理念實(shí)現(xiàn)了根本性突破，命題價(jià)值取向開始從知識(shí)和能力立意轉(zhuǎn)向素養(yǎng)立意。這種轉(zhuǎn)變，就是要凸顯課程組織中學(xué)科育人的新追求、新理念。但是，這種良好的命題理念和價(jià)值取向，依然難于在現(xiàn)實(shí)的教與學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的導(dǎo)向作用。因?yàn)閷W(xué)科育人的命題導(dǎo)向主要體現(xiàn)在試題的命題立意與材料選擇上，對學(xué)生應(yīng)試來說，解題所依賴的關(guān)鍵依然是學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思維與學(xué)科方法。

例如，2019年高考?xì)v史全國卷I的第26題，通過“拔河運(yùn)動(dòng)在唐代的流行”史實(shí)，描繪了“壯徒恒賈勇，拔拒抵長河”的壯觀活動(dòng)場面，突出了唐人崇尚力量的陽剛之氣和健康體魄。此題的選材和立意，學(xué)科育人的導(dǎo)向非常明顯，命題者希望通過歷史知識(shí)與體育活動(dòng)的意義鏈接，引導(dǎo)考生領(lǐng)悟健康與人生價(jià)值的關(guān)系，以此浸潤學(xué)生的人文意識(shí)與培育其人文精神。但是，就學(xué)生對此道題目的應(yīng)試而言，只需要相應(yīng)的文字閱讀與歷史分析能力就可以順利解答，并不需要運(yùn)用具體的體育運(yùn)動(dòng)的技能與人文理念。這樣，試題的立意和初衷往往被考試思維和應(yīng)考邏輯無形切割，而這種切割帶來的直接影響是，教師重學(xué)科思維輕人文培養(yǎng)，唯思維論教成為教師學(xué)科課程組織的自然選擇。

在課程的組織實(shí)施過程中，唯教材論教和唯思維論教以短平快的方式在學(xué)科思維方法與分?jǐn)?shù)提升上求速成，成為教師的一種課程組織常態(tài)。就其本質(zhì)而言，唯教材論教和唯思維論教都是唯分?jǐn)?shù)論教的一種具體表現(xiàn)。在應(yīng)試教育環(huán)境下，社會(huì)和學(xué)校習(xí)慣以考試結(jié)果與升學(xué)結(jié)果作為評價(jià)教師的關(guān)鍵指標(biāo)，甚至是唯一指標(biāo)。面對此種升學(xué)壓力，教師無奈地選擇唯分?jǐn)?shù)論教。雖然，隨著基礎(chǔ)教育的快速發(fā)展，社會(huì)的教育評價(jià)理念已經(jīng)植入諸多新的育人元素，評價(jià)關(guān)注的視角也越來越走向多元化，但是，考試成績與升學(xué)結(jié)果依然是績效評價(jià)要素中的關(guān)鍵，所以，教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變依然難于突破諸多現(xiàn)實(shí)的羈絆。

面對重育分輕育人的教育短視行為，要實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)向?qū)W科育人轉(zhuǎn)身，突破的關(guān)鍵不是圍追堵截，而是科學(xué)建構(gòu)與積極引導(dǎo)?？茖W(xué)建構(gòu)的關(guān)鍵是：要探尋課程學(xué)習(xí)中育人與育分同向前行的融通軌道和課程設(shè)計(jì)中學(xué)生思維與情感協(xié)同發(fā)展的融通路徑，并由此建構(gòu)一種以學(xué)科為基礎(chǔ)的，融通課內(nèi)課外教學(xué)資源的情思交融的課程體系。有研究者指出：“課程現(xiàn)狀中存在著教育發(fā)展不均衡、教學(xué)目標(biāo)把握不清晰、課程教學(xué)內(nèi)容不適宜及教育方法不恰當(dāng)?shù)葐栴}。”[1]筆者倡導(dǎo)情思教育，并組建情思教育研究團(tuán)隊(duì)，積極探索和實(shí)踐基于“情思育人”理念的學(xué)科課程融通路徑，努力尋求從課程理念、課程內(nèi)容到課程方法的系統(tǒng)突破，以期在人文觀引領(lǐng)下探索課程育人的現(xiàn)實(shí)路徑。

二、課程理念：基于“從哪里來”“到哪里去”的課程方向定位

（一）基于學(xué)科育人的目標(biāo)

情思教育是基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的一種新教育理念。它重點(diǎn)圍繞“培養(yǎng)什么人”“如何培養(yǎng)人”“用什么培養(yǎng)人”的問題，在學(xué)科課程教學(xué)中尋求引情、啟思、促行，讓這三個(gè)教育元素在學(xué)科課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中有效融合。概而言之，情思教育的本質(zhì)和核心追求就是要實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)向?qū)W科育人的過渡和轉(zhuǎn)變。這個(gè)轉(zhuǎn)向不是要反對“向課堂要分?jǐn)?shù)”和“升學(xué)率的主觀追求”，而是要反對“只育分而不育人的唯分追求”。

學(xué)科育人是情思課程的核心理念和特征。情思課程的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是探尋基礎(chǔ)教育中育人與育分相互脫離的現(xiàn)實(shí)問題，以課程方式構(gòu)架起學(xué)生全面發(fā)展的橋梁。這就需要教師在學(xué)科課程的實(shí)施時(shí)，基于立德樹人考慮，運(yùn)用一把基于育人需要的價(jià)值理解、價(jià)值判斷的尺子，對學(xué)科課程知識(shí)進(jìn)行科學(xué)的融通建構(gòu)。具體而言，教師要把學(xué)科知識(shí)作為學(xué)生獲取學(xué)科方法與形成能力、健全品格、提升價(jià)值觀的內(nèi)容載體，而不是作為教學(xué)的唯一目的。

（二）基于情與思統(tǒng)一的學(xué)習(xí)體驗(yàn)

基于學(xué)科育人，學(xué)科教學(xué)要實(shí)現(xiàn)由單向度的“育分”到全方位的“育人”，其關(guān)鍵是堅(jiān)持課程教學(xué)中的情感活動(dòng)和思維活動(dòng)的統(tǒng)一。過去受應(yīng)試教育的影響，學(xué)科教學(xué)關(guān)注分?jǐn)?shù)，甚至把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為評價(jià)學(xué)校、教師的關(guān)鍵指標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)窄化、僵化，最終弱化或忽視了學(xué)科教學(xué)中的育人本質(zhì)。通觀基礎(chǔ)教育，學(xué)科教學(xué)疏以育人的主要問題，集中于學(xué)科課程中對情感培育和人文關(guān)注的忽視。正因?yàn)槿绱?，新課程尤其對情感態(tài)度價(jià)值觀予以重視，視之為學(xué)科課程目標(biāo)中不可或缺的一個(gè)共同維度。而這一維度內(nèi)容的核心導(dǎo)向就是“學(xué)科教學(xué)向?qū)W科教育轉(zhuǎn)變”，保證學(xué)科教學(xué)的育人與育分同向前行。

各學(xué)科的核心素養(yǎng)內(nèi)容體系豐富，綜合分析，以下維度是其中兩翼：一是人文素養(yǎng)的培育;二是學(xué)科思維的培養(yǎng)。人文素養(yǎng)的培育，影響的是一個(gè)人的品行和思想;學(xué)科思維決定的是一個(gè)人的能力和智慧。前者有利于育人，后者有利于育分。所以，堅(jiān)持情感活動(dòng)和思維活動(dòng)的統(tǒng)一，育人、育分同行是情思教育堅(jiān)持學(xué)科育人理念的核心價(jià)值追求。在學(xué)科課程教學(xué)中，基于課程的情思統(tǒng)一需要，教師要善于尋找和確立學(xué)科課程內(nèi)容中的情感培育點(diǎn)和思維生長點(diǎn)，要能基于學(xué)生的心智發(fā)育特征和深度學(xué)習(xí)理論，從學(xué)生學(xué)習(xí)的情感投入度、思維活躍度、行為專注度等三個(gè)維度，借助教學(xué)腳手架，恰當(dāng)施力，“撥動(dòng)情感的線，放飛思維的線”，引情啟思，創(chuàng)造情思交融的學(xué)習(xí)體驗(yàn)場境，助力學(xué)生從悟行走向慧行。[2]從課程體驗(yàn)看，情思課程既重認(rèn)知，又重情意，需要教師喚醒學(xué)生動(dòng)機(jī)，激發(fā)學(xué)生情緒，以情促思，以思引情，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)情感層面上的“樂學(xué)”和理性層面上的“善學(xué)”。

（三）基于課內(nèi)外融通的學(xué)科延展

美國教育家杜威說：“教師和書本不再是唯一的導(dǎo)師，手、眼睛、耳朵，實(shí)際上整個(gè)身體都成了知識(shí)的源泉，而教師和教科書分別成為發(fā)起者和檢驗(yàn)者。任何書本或地圖都不能代替?zhèn)€人的經(jīng)驗(yàn)，它們不能取代實(shí)際的旅行?！盵3]由于學(xué)科教材內(nèi)容的局限性，基于學(xué)科育人的需要，在學(xué)科課程實(shí)施中，教師要對學(xué)科教材內(nèi)容進(jìn)行適向、適度延展，讓學(xué)科課程內(nèi)容與社會(huì)、生活和自然進(jìn)行意義鏈接，把有限的學(xué)科內(nèi)容與寬廣的社會(huì)和學(xué)生熟悉的生活有機(jī)融通匯合，從而為學(xué)生的學(xué)科課程學(xué)習(xí)植入豐富的情感價(jià)值元素和創(chuàng)造寬廣的學(xué)科思維體驗(yàn)，這樣才能在保證有效提升學(xué)生學(xué)科能力的同時(shí)，讓學(xué)生獲得融入生活、融入社會(huì)的體驗(yàn)，從而更好地引導(dǎo)學(xué)生了解社會(huì)、理解生活，培育其積極的社會(huì)生活理念與意識(shí)。

情思課程理念下學(xué)科教學(xué)內(nèi)容組織和重構(gòu)的視角主要體現(xiàn)在：學(xué)科課程實(shí)施中要把知識(shí)作為獲取方法與形成能力、品格、價(jià)值觀的內(nèi)容載體，而不是作為教學(xué)的主要目的。應(yīng)當(dāng)將單一的知識(shí)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化、體系化、生活化的活知識(shí)，同時(shí)，從立德樹人的要求出發(fā)，對知識(shí)的價(jià)值性再做審讀和判斷，從知識(shí)的價(jià)值性出發(fā)，在與社會(huì)、生活與自然的意義鏈接中尋找真實(shí)的問題與情境，并讓學(xué)生在真實(shí)的問題與情境中進(jìn)行課程的體驗(yàn)與悟行，在真實(shí)問題解決的深度體驗(yàn)中形成思維方法，完善價(jià)值理解和品格修養(yǎng)。

三、課程組織：融通“你和我”“我和你”的學(xué)科課程重構(gòu)路徑

（一）路徑一：情思融構(gòu)

情思融構(gòu)適合于文化學(xué)科的課程組織。融是融入、融合;構(gòu)是構(gòu)筑、構(gòu)建。融是方式和前提;構(gòu)是目的和結(jié)果。融，既可以是將課堂外的課程資源融入課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)，也可以是將課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)任務(wù)融入課堂外的項(xiàng)目學(xué)習(xí)。無論哪一種融入方式，實(shí)際上追求的是將課內(nèi)與課外的學(xué)科教學(xué)資源有效融通匯合，以此建構(gòu)出融有豐富育人因子的學(xué)科課程內(nèi)容，以便學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中獲得寬廣的情思生長空間，助力學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

情思教育實(shí)施的成功意義在于它改變了傳統(tǒng)教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)要素，引起傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變形、換位、重構(gòu)等變化，實(shí)現(xiàn)課堂活動(dòng)中的“情”與“思”的統(tǒng)一，使“課堂學(xué)習(xí)”成為“一種引導(dǎo)下的創(chuàng)造”。基于上述理念，在改變課程結(jié)構(gòu)要素的過程中，首要的是充分依托學(xué)科課程，尋找和挖掘?qū)W科課程中的引情點(diǎn)和啟思點(diǎn)，并因此融入與現(xiàn)實(shí)相連的生命教育、思政教育、生活體驗(yàn)等內(nèi)容元素，延伸學(xué)科課程內(nèi)容的情感和思維生長空間。例如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的“軸對稱”內(nèi)容，為引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，關(guān)心所處地區(qū)城市的特征與變化，在課程內(nèi)容重構(gòu)時(shí)，教師可以當(dāng)?shù)爻鞘胁季值闹休S線為例，圍繞所在城市的布局特點(diǎn)進(jìn)行軸對稱數(shù)學(xué)概念的意義建構(gòu)。教師既可以把城市空間的中軸特征，以情境融入方式引入課堂，助力學(xué)生理解和建構(gòu)其概念，也可以把對“軸對稱”概念的建構(gòu)變成項(xiàng)目任務(wù)，讓學(xué)生在城市空間“中軸特征”的任務(wù)探究中深刻理解和建構(gòu)起“軸對稱”概念。無論是哪一種課程融入，都能有效保證學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)、思維提升的同時(shí)，促進(jìn)人文素養(yǎng)的培育，從而達(dá)到育人、育分同向前行的效果。

（二）路徑二：情思融潤

情思融潤適合于德育學(xué)科的課程組織。融是融入、融合;潤是浸潤、潤澤。融是方式和前提;潤是目的和結(jié)果?；A(chǔ)教育面對的是未定型、未定性、一切都是可變和在變中的青少年，須以立德樹人為追求，養(yǎng)其情，育其思，導(dǎo)其行。所以，好的教育要基于現(xiàn)實(shí)問題，讓學(xué)生入境，更要以合理的方式在融境中助學(xué)生自悟，并促其在現(xiàn)實(shí)之中以悟識(shí)行，及至走向慧行。

德育學(xué)科與文化學(xué)科的不同主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是德育直接面對的是人的情感與行為，是生命成長中最深層次也是最為柔軟的部分，因此德育最重要的不是生硬說教，而是心靈的喚醒和文化的感召。二是學(xué)科課程是以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)的顯性課程，而德育沒有專門的教材內(nèi)容為依托，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和課程實(shí)施都有很多不確定性，是一門隱性的學(xué)科課程。德育學(xué)科的組織實(shí)際上是隱性學(xué)科課程要以顯性的形式呈現(xiàn)，這就需要教師在學(xué)科課程建構(gòu)時(shí)，合理選擇德育資源，并以巧妙的方式融入德育課程組織中，為學(xué)生的情感發(fā)展和行為提升創(chuàng)造悟境。所以，在情思教育中，德育課程強(qiáng)調(diào)活動(dòng)育人、環(huán)境育人，強(qiáng)調(diào)在情思交融的浸潤式、感召式、喚醒式的境悟中實(shí)現(xiàn)潤物無聲的無痕教化。

無論是文化學(xué)科還是德育學(xué)科，學(xué)科課程融通式重構(gòu)的重心，一是課程內(nèi)容重構(gòu)，二是課程組織重構(gòu)。內(nèi)容重構(gòu)主要圍繞三個(gè)層次：第一層為思維能力的培養(yǎng)，關(guān)注思維創(chuàng)新;第二層為思想理念的培育，關(guān)注生活求真求實(shí);第三層為生命價(jià)值的培育，關(guān)注生命本真的意義。三個(gè)層次立足于立德樹人的根本，依次遞進(jìn)，深入學(xué)科教育的本質(zhì)。課程組織的重構(gòu)主要有四境：以“境”為線，依據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)相關(guān)原理，借助教師提供的情緒支架、思維支架、轉(zhuǎn)換支架、遷移支架，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)漸次實(shí)現(xiàn)“入境—融境—悟境—出境”，實(shí)現(xiàn)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從宏觀感知到微觀探疑再到宏觀感悟，最后又落地在微觀運(yùn)用和提升上，即在宏觀與微觀的轉(zhuǎn)換之間，培養(yǎng)能力，提升素養(yǎng)。

四、課程實(shí)踐：演繹“我是誰”“為了誰”的戰(zhàn)“疫”課程實(shí)踐

情思教育是核心素養(yǎng)下的一種新教育理念。情思教育關(guān)注“人”、服務(wù)于“人的成長”，分別從人的“情感”培育、“思維”生成、“行為”培養(yǎng)來彰顯教育的社會(huì)價(jià)值和實(shí)踐意義。新冠肺炎疫情期間，基于“情思育人”的理念，融課成為筆者帶領(lǐng)情思教育團(tuán)隊(duì)線上戰(zhàn)“疫”的課程樣態(tài)，團(tuán)隊(duì)教師挖掘戰(zhàn)“疫”背后的人文與思維元素，與教學(xué)內(nèi)容融通鏈接，努力實(shí)現(xiàn)課程育人和育分同向前行。

（一）戰(zhàn)“疫”融課，構(gòu)筑基于學(xué)生生命發(fā)展的課程體系

以情思育人為理念的戰(zhàn)“疫”融課，力求不同學(xué)科基于本學(xué)科內(nèi)容的實(shí)際，融通戰(zhàn)“疫”環(huán)境中的共情元素，促學(xué)生情智協(xié)調(diào)發(fā)展。在兩個(gè)多月的時(shí)間中，團(tuán)隊(duì)有序設(shè)計(jì)基于學(xué)生生命成長的課程系列，從文化學(xué)科課程到德育學(xué)科課程，由課堂探究學(xué)習(xí)延伸到課外項(xiàng)目實(shí)踐，形成立體多維的課程體系和實(shí)施路徑，如圖1所示。

（二）學(xué)科融構(gòu)，融通戰(zhàn)“疫”觸思資源，促學(xué)生情思體驗(yàn)

融構(gòu)，有融通重構(gòu)、學(xué)科育人之意。學(xué)科教學(xué)要轉(zhuǎn)向?qū)W科育人，就需要努力挖掘課程教學(xué)中的人文元素，并通過課程重構(gòu)凸顯和放大使其成為學(xué)科教學(xué)中的瓊漿玉液。災(zāi)難，是一種寶貴的課程資源。團(tuán)隊(duì)教師深入挖掘新冠肺炎疫情背后的情思元素，使之與學(xué)科知識(shí)相鏈接，并在融通課程內(nèi)容后重構(gòu)教學(xué)路徑，以保證學(xué)生的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

數(shù)學(xué)來源于生活，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活實(shí)際出發(fā)，使生活材料數(shù)學(xué)化、數(shù)學(xué)教學(xué)生活化。如小學(xué)的“折線統(tǒng)計(jì)圖”課程重構(gòu)，陳文鋒老師確立“一起來‘?dāng)?shù)’說疫情”的教學(xué)主題，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，基于“我國新增確診人數(shù)”的戰(zhàn)“疫”情境，建立了一條從“疫情上升期”到“疫情下降期”，再到“疫情持續(xù)期”，最后到“國外疫情暴發(fā)期”的學(xué)習(xí)線索，讓學(xué)生通過思考、判斷、比較等思維活動(dòng)，感受折線統(tǒng)計(jì)圖的意義，體會(huì)每個(gè)數(shù)據(jù)變化背后的戰(zhàn)“疫”故事，加深對祖國的認(rèn)同感和自豪感，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。這種將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活融通的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能讓學(xué)生獲得積極的思維體驗(yàn)，既有效發(fā)展了學(xué)生的想象能力，又深化了學(xué)生對社會(huì)和生活的積極認(rèn)識(shí)。

戰(zhàn)“疫”融構(gòu)有兩種方式：一種是如前例，把戰(zhàn)“疫”元素融入學(xué)科課堂，以情境探究形式完成情思學(xué)習(xí);另一種是把學(xué)科任務(wù)融入戰(zhàn)“疫”生活感知之中，以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式完成情思體驗(yàn)。教學(xué)融構(gòu)要求教師有資源意識(shí)，如語文課程教學(xué)中教師不僅要把課文當(dāng)作“例子”來教，還要把課文當(dāng)作“引子”，通過鏈接相關(guān)文本，打通課內(nèi)課外的界限，使學(xué)生的閱讀視野和思維空間得到進(jìn)一步延展，從而有效提高閱讀能力。如綜合性學(xué)習(xí)《天下國家》的教學(xué)，李慧老師采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生結(jié)合抗疫過程中出現(xiàn)的抗疫報(bào)道素材，從抗疫英雄、抗疫詩歌、抗疫故事、愛國名言等角度搜集、整理資料，并按要求完成“我為戰(zhàn)疫英雄頒獎(jiǎng)”主題片段寫作。由于素材豐富鮮活，材料的收集、整理有著深刻的生活體驗(yàn)，學(xué)生寫出的文章真情實(shí)感自然流露。

戰(zhàn)“疫”融構(gòu)兩種方式的共同特點(diǎn)是通過以情境誘思為切入點(diǎn)，在課程學(xué)習(xí)中自然融入戰(zhàn)“疫”共情元素，讓學(xué)科課程內(nèi)容具有更強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)感、生活感，讓學(xué)生在學(xué)科思維深入的過程中牽引其情思的協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）德育融潤，潤入戰(zhàn)“疫”育情資源，助學(xué)生境悟體驗(yàn)

融潤，有融通潤澤、境悟促思之意。情思教育強(qiáng)調(diào)活動(dòng)育人、環(huán)境育人，讓學(xué)生在情思交融的浸潤式、感召式、喚醒式的境悟中實(shí)現(xiàn)潤物無聲的無痕教化。結(jié)合居家抗疫的特殊情況，團(tuán)隊(duì)教師融通戰(zhàn)“疫”情思元素，營造利于學(xué)生心靈成長的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，開發(fā)出深受學(xué)生喜歡的系列線上德育課程。

居家戰(zhàn)“疫”初期，團(tuán)隊(duì)教師采用言教正行的方式，以“親愛的ííí，我想對你說”為題，以情思家書形式，以情啟思，以思促行，面對家國，面對學(xué)習(xí)，面對成長，各自抒發(fā)自己內(nèi)心真實(shí)的感受，向作為家人的學(xué)生傳遞一份最真實(shí)、最動(dòng)人的情思教育美麗。在教師的帶動(dòng)和影響下，學(xué)生積極反思生命與成長，共有一千多名學(xué)生用家書形式抒寫自己的戰(zhàn)“疫”思考。還有部分家長，也以自己的方式抒寫家書宣言。這些家書，既是一份份戰(zhàn)“疫”交流書，也是一份份成長宣言書。

針對居家學(xué)習(xí)中學(xué)生的習(xí)慣養(yǎng)成問題，馬添水老師以行教正行方式設(shè)計(jì)了“面對壞習(xí)慣這一疫情，我們?nèi)绾斡行Х揽亍钡掠n程，并在課程實(shí)施中與學(xué)生達(dá)成“每日約定”：相約按時(shí)作息;相約靜心學(xué)習(xí);相約一天一勞動(dòng);相約運(yùn)動(dòng)一小時(shí)。按照課程設(shè)計(jì)的整體思路，學(xué)生返校第一天，還采取“好習(xí)慣接力跑”德育活動(dòng)?！皳軇?dòng)情感的弦，放飛思維的線”，德育融潤課程潤入戰(zhàn)“疫”人文元素，讓學(xué)生獲得豐富的情感體驗(yàn)，并以情感認(rèn)同力促認(rèn)知認(rèn)同，從而強(qiáng)化和提升學(xué)生的德識(shí)與德行。

情思融課“從學(xué)生的角度出發(fā)，以學(xué)生發(fā)展為本建構(gòu)教師的個(gè)人課程”[4]。所以，情思課程的基本特征就是學(xué)生本位。以學(xué)生為本位建構(gòu)學(xué)科課程在課程實(shí)踐方向上有幾個(gè)明顯特征：一是指向?qū)W生未來;二是指向?qū)W生生活;三是指向?qū)W生學(xué)科學(xué)習(xí)。正因?yàn)橛羞@三個(gè)特征的融通，所以能很好地發(fā)揮學(xué)科育人的功能與作用。

參考文獻(xiàn)：

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[4]杜尚榮，王笑地.教師個(gè)人課程：類型、特征及功能[J].課程·教材·教法，2019（12）：121.