王艷

一、問題提出

1.幼兒安全教育的重要性

防御拐騙是幼兒安全教育的一項(xiàng)重要內(nèi)容。隨著時(shí)代的變遷和生活方式的改變，“熟人社會(huì)”日漸瓦解，尤其在城市流動(dòng)人口激增，人情趨于淡漠，誘拐兒童案件頻見報(bào)端，幼兒遭遇的“陌生人”問題日益凸顯和尖銳。無論何時(shí)何地，安全教育都應(yīng)是幼兒園教育的重中之重?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出：“幼兒園必須把保護(hù)幼兒的生命和促進(jìn)幼兒的健康放在工作的首位?！辈⒁笥變簣@“密切結(jié)合幼兒的生活進(jìn)行安全、營養(yǎng)和保健教育，提高幼兒的自我保護(hù)意識(shí)和能力”。[1]《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》則要求幼兒園應(yīng)使幼兒“具備基本的安全知識(shí)和自我保護(hù)能力”，讓幼兒知道“不跟陌生人走，不吃陌生人給的東西”。[2]《未成年人保護(hù)法》（修訂版）第六條規(guī)定：“國家、社會(huì)、學(xué)校和家庭應(yīng)當(dāng)教育和幫助未成年人維護(hù)自己的合法權(quán)益，增強(qiáng)自我保護(hù)的意識(shí)和能力，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感?！?/p>

2.幼兒安全教育的特殊性

幼兒的認(rèn)知發(fā)展決定了幼兒安全教育需要根據(jù)幼兒特殊的認(rèn)知階段進(jìn)行，安全認(rèn)知是產(chǎn)生安全行為的前提因素。安全心理學(xué)指出：“無論是要克服人的不安全行為，還是辨識(shí)物的不安全狀態(tài)，都和人的認(rèn)知心理有密切關(guān)系。認(rèn)知不良和認(rèn)知缺陷是導(dǎo)致事故（顯事故）和準(zhǔn)事故（隱事故）的深層原因之一。”[3]研究證實(shí)，幼兒對(duì)安全有著迥異于成人的理解，對(duì)危險(xiǎn)的認(rèn)知水平普遍較低，[4]且具有顯著的年齡差異和情境化特點(diǎn)。[5]幼兒對(duì)安全的認(rèn)知受思維水平、生活經(jīng)驗(yàn)、教育因素及概念本身特點(diǎn)影響。[6]而幼兒的情感特點(diǎn)決定了安全教育需要兼顧幼兒的心理承受能力，在保護(hù)安全感的前提下進(jìn)行正面教育，不能以傷害幼兒心理健康為代價(jià)。已有調(diào)查顯示，90%的幼兒園教師僅關(guān)注幼兒的身體安全，只有6%的教師重視幼兒心理保護(hù)，安全教育中的情感安全受到忽視。[7]與此同時(shí)，幼兒的生理特點(diǎn)決定了幼兒安全教育應(yīng)該是一種整合教育，需要建立安全系統(tǒng)觀，提高幼兒“主動(dòng)應(yīng)對(duì)危險(xiǎn)的智慧和技能水平，而不是被動(dòng)防衛(wèi)，不能將安全與全面發(fā)展對(duì)立起來”[8]。也就是說，幼兒安全教育旨在促進(jìn)幼兒安全保護(hù)的主動(dòng)發(fā)展和全面發(fā)展。

3.幼兒安全教育的可能性

幼兒安全教育雖然從意識(shí)到制度都受到極大重視，但成效卻始終不盡如人意：客觀上，幼兒安全事故屢發(fā)，主觀上，只有部分教師和園長認(rèn)為目前開展的安全教育已能滿足幼兒需要并產(chǎn)生實(shí)效，更多的人認(rèn)為效果一般，[9]從而引發(fā)了“幼兒安全是否可教”的質(zhì)疑。已有研究除了指出教師缺乏安全培訓(xùn)和方法技能之外，還有值得深究的地方在于：幼兒安全教育往往只關(guān)注幼兒應(yīng)該如何正確認(rèn)識(shí)和行動(dòng)，而忽略幼兒自身錯(cuò)誤的認(rèn)知和行為。[10]關(guān)于幼兒安全教育的研究大多聚焦于幼兒安全教育的現(xiàn)狀和問題，較少從幼兒身心特點(diǎn)出發(fā)挖掘安全行為落實(shí)的影響因素，較少從心理特點(diǎn)、行為養(yǎng)成、社會(huì)性發(fā)展等角度進(jìn)行多維探究，較少對(duì)某一類型安全教育做深入而細(xì)化的研究。本研究試圖以兒童為本位，從幼兒的認(rèn)知和行為角度出發(fā)，探討幼兒預(yù)防拐騙安全教育的成效問題。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究框架

結(jié)合研究的需要，研究者選擇了一個(gè)幼兒園小班安全教育活動(dòng)“不跟陌生人走”作為研究對(duì)象，共有14名幼兒參與活動(dòng)，幼兒年齡在3歲9個(gè)月到4歲8個(gè)月之間。活動(dòng)在幼兒熟悉的教室進(jìn)行，由兩個(gè)活動(dòng)情境組成，邀請幼兒未見過的兩名實(shí)習(xí)教師分別在兩個(gè)活動(dòng)情境中扮演陌生人，園長和保安配合開展活動(dòng)。研究者跟隨錄像，進(jìn)行非參與式觀察，并在活動(dòng)前后對(duì)家庭相關(guān)安全教育進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和電話訪談。

2.研究方法

本研究采取個(gè)案法和深描法。個(gè)案法是質(zhì)化研究方法的一種，通過對(duì)某一個(gè)問題的深入剖析以期達(dá)到對(duì)解決同類問題的提供支持。選擇個(gè)案的關(guān)鍵是既具有典型性又具有獨(dú)特性，從而便于通過推理分析使得結(jié)論得以推廣。幼兒園安全教育一般通過集體活動(dòng)和日常活動(dòng)兩種方式開展，日?；顒?dòng)中的安全教育具有隨機(jī)性和非典型性，因此本研究選擇了一個(gè)精心設(shè)計(jì)且在多個(gè)幼兒園開展過的集體活動(dòng)作為代表案例進(jìn)行集中研究。深描法也是一種質(zhì)的研究方法，最早由美國人類學(xué)家格爾茨（Clifford Geertz）于20世紀(jì)70年代在《深描：邁向文化的闡釋理論》一文中提出，是指“從極簡單的動(dòng)作或話語著手，追尋它所隱含的無限社會(huì)內(nèi)容，揭示其多層內(nèi)涵，進(jìn)而展示文化符號(hào)意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜社會(huì)基礎(chǔ)和含義”[11]，適用于本研究中對(duì)幼兒簡單的話語和行為的理解與分析。

三、案例分析

1.幼兒眼里的“陌生人”

活動(dòng)開始，帶班的朱老師告訴幼兒，她要去資料室找變魔術(shù)用的魔術(shù)箱，讓幼兒在教室里等她，并囑咐幼兒如果陌生人來了不能跟走。朱老師首先問幼兒知不知道什么是陌生人，幼兒的回答多種多樣：“陌生人就是壞蛋?！薄澳吧藭?huì)戴個(gè)帽子?！薄澳吧舜鱾€(gè)眼鏡?！薄八樕希?huì)寫一個(gè)‘陌生人?！薄拔以谖覀兗议T口寫一個(gè)‘陌生人不準(zhǔn)進(jìn)?！?/p>

小班幼兒處于學(xué)習(xí)“概念化他人”（Generalized Other）的階段，“概念化他人”的形成是幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要因素，是幼兒初級(jí)社會(huì)化的重要成果和標(biāo)志。通過“概念化他人”，幼兒逐步增加對(duì)社會(huì)的理解和認(rèn)同。[12]陌生人是幼兒步入社會(huì)環(huán)境時(shí)遭遇的一個(gè)新概念，幼兒的回答反映了他們在概念化陌生人時(shí)的特點(diǎn)和弱點(diǎn)：小班幼兒的認(rèn)知趨于表面化、形象化、簡單化、標(biāo)志化。他們往往從外表進(jìn)行判斷，希望有個(gè)明顯的識(shí)記標(biāo)志能幫助自己識(shí)別陌生人，并且往往將陌生人與負(fù)面形象相聯(lián)系，這既與幼兒的心理特征有關(guān)，也與媒體的宣傳有關(guān)。幼兒接觸的針對(duì)這個(gè)年齡段的圖書、動(dòng)畫等媒體形象往往都是善惡分明、標(biāo)記明顯的，這造成了他們認(rèn)知上的“慣習(xí)”——對(duì)任何事物都用顯著的、表面化的特征進(jìn)行二分法判斷。

2.第一次陌生人情境：幼兒全部跟陌生人走了

進(jìn)行安全教育后，朱老師再次詢問幼兒能否跟陌生人走，在得到幼兒異口同聲“不能”的回答后，朱老師進(jìn)一步提醒：“如果陌生人給你們好吃的，還說帶你們出去玩，能不能跟去？”幼兒整齊劃一地回答說：“不能！”朱老師走后，幼兒起初安靜地坐在小椅子上等待，過了不久即開始扭動(dòng)、說話，有幾個(gè)幼兒還走到窗戶邊上張望，并高聲喊：“朱老師！朱老師！”顯得焦躁不安。

這時(shí)，第一個(gè)陌生人推門進(jìn)來了，幼兒紛紛回到座位上，好奇地盯著她看。陌生人態(tài)度和藹地和幼兒拉近關(guān)系：“你們是不是在等朱老師呀？我也姓朱，你們可以叫我朱阿姨或朱姐姐?！庇變烘倚ζ饋?，親切地喊著“朱阿姨”“朱姐姐”。

這里可以看出幼兒對(duì)陌生人的到來并沒有感到害怕，只是流露出好奇。早期安全依戀的建立使得正常幼兒對(duì)表現(xiàn)友善的他人具有天然的好奇和喜愛，埃里克森心理學(xué)理論稱之為兒童期的“基本信任”。陌生人的和藹態(tài)度也讓幼兒自然親近，“不能擺脫自己的主觀感受的束縛，不善于從事物內(nèi)部的相互聯(lián)系中去認(rèn)識(shí)事物，因而把注意力僅僅集中在自己的觀念和動(dòng)作上，導(dǎo)致兒童把個(gè)人瞬間的感知當(dāng)作絕對(duì)的真理”，[13]認(rèn)為客觀對(duì)象就是直接知覺的那樣，不會(huì)進(jìn)行復(fù)雜思考。

陌生人提出帶他們出去玩，幼兒高興地站起來，自然地小手拉小手全部跟著陌生人出了教室，走在最后的兩個(gè)男孩還回過頭來興奮地跟研究者說“再見”。

被陌生人帶出去的幼兒在教室樓下被保安“扣留”下來，保安問：“小朋友們，你們能不能跟陌生人走啊？”幼兒毫不猶豫地回答：“不能！”還爭著講出很多道理：“我們不能走！”“我們要在這里等老師！”“我們不和陌生人講話！”

幼兒言行不一，反映了他們和成人之間對(duì)“不跟陌生人走”這件事情的理解上存在著“箱隔化”，說明教師前面的安全教育并沒有找到打通箱隔的渠道，幼兒沒有真正理解“不跟陌生人走”的含義。認(rèn)知上的箱隔化將導(dǎo)致言語信息傳遞和存儲(chǔ)的差異，相同的句子會(huì)因?yàn)榍捌诮?jīng)驗(yàn)的不同和信息加工方式的不同，最終導(dǎo)致認(rèn)知上的差異，如成人教育孩子“大人說話小孩不能插嘴”，可是孩子還是插嘴，成人很生氣，孩子卻委屈地認(rèn)為自己沒有“插嘴”。當(dāng)幼兒語音規(guī)律掌握得較好時(shí)即能夠習(xí)得并說出某句話，幼兒在語言上認(rèn)同或表達(dá)某種觀點(diǎn)是其認(rèn)識(shí)事物的基本表現(xiàn)，但他們對(duì)觀點(diǎn)的認(rèn)知理解并不一定準(zhǔn)確，極有可能是浮于表面的粗淺認(rèn)識(shí)甚至是曲解。如果成人因幼兒說出某句話就對(duì)幼兒的行為產(chǎn)生相應(yīng)期望，出現(xiàn)幼兒“言行不一”的現(xiàn)象就不奇怪了。

保安問他們是否認(rèn)識(shí)跟著走的這個(gè)人，幼兒響亮地回答“認(rèn)識(shí)”，還有一個(gè)幼兒補(bǔ)充說：“她說她也姓朱?！?/p>

朱老師過來把幼兒領(lǐng)回班級(jí)，幼兒紛紛跟陌生人友好地告別：“朱阿姨再見！”“朱姐姐再見！”

現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為熟人世界和陌生世界是“交互的世界”，小班幼兒正處在這個(gè)交互的世界里游走、徘徊、轉(zhuǎn)向，他們會(huì)僅僅因?yàn)橹懒四吧说男彰妥砸詾檎J(rèn)識(shí)了，自然而迅速地將陌生人劃歸進(jìn)他們的“熟人世界”。

3.第二次陌生人情境：8個(gè)幼兒跟走，6個(gè)幼兒沒有跟走

朱老師說還要繼續(xù)去取材料，臨走時(shí)再次教育幼兒不要跟陌生人走。這次朱老師走后，幼兒表現(xiàn)出緊張的情緒，七嘴八舌地討論開來：“萬一陌生人又來了怎么辦？”“我有魔法！”“躲起來！”有幼兒去搬椅子抵門，其他幼兒看到后也跑上前用身體抵住門，并不時(shí)通過門上的玻璃警惕地向外張望，還有一個(gè)幼兒跑向研究者進(jìn)行詢問和尋求安慰：“朱老師怎么還沒回來啊？我害怕！”

由于第一次誤被陌生人帶走，當(dāng)同樣的情境再次出現(xiàn)時(shí)，幼兒表現(xiàn)出害怕的心理，因此調(diào)用各種已有經(jīng)驗(yàn)和方法為自己“保駕護(hù)航”。“在正常的環(huán)境中，幼兒投射到看護(hù)者身上的信任，可以被看作是一種抵御存在焦慮的情感疫苗，這是一種保護(hù)，以抗拒未來的威脅和危險(xiǎn)。”[14]研究者作為場景里僅存的“意義他人”，也被幼兒從心理上看待成看護(hù)者予以求助。

第二個(gè)陌生人進(jìn)來后，幼兒的反應(yīng)是趕緊圍上前將她往門外推搡，并大聲喊叫：“我不跟你走！”“我也不跟你走！”陌生人說：“我不帶你們走，我是來給你們上課的。”班上年紀(jì)最大的幼兒大寶眼尖，突然看到了陌生人手里的糖，叫起來：“她還帶糖來的！”陌生人說：“這個(gè)糖是我?guī)愍?jiǎng)勵(lì)給上課表現(xiàn)好的小朋友的?！庇變杭娂娊泻埃骸拔也怀阅愕奶?！”并上前用小手捶打陌生人。

在幼兒的初級(jí)社會(huì)化過程中，情緒是一個(gè)重要的因素。彼得·伯格指出：“初級(jí)社會(huì)化絕不只是認(rèn)知上的學(xué)習(xí)過程，也是發(fā)生在高度情緒的處境中的。”[15]因此，幼兒表現(xiàn)出對(duì)陌生人認(rèn)知的深化伴隨著激烈的情緒反應(yīng)。

陌生人表現(xiàn)出嚴(yán)厲的樣子：“坐好！上不上課了？”“我有沒有帶你們出去啊？太不像話了！”幼兒猶豫不決，平靜下來，退回座位上。

根據(jù)哈格里夫斯的角色理論，權(quán)威成人的角色扮演對(duì)幼兒形成不成比例的影響。這里，陌生人化用教師的角色控制住了幼兒。角色假扮是拐騙兒童案中常見的手段，說明對(duì)幼兒有著巨大的威懾力和迷惑力。

這時(shí)，之前注意到糖的大寶轉(zhuǎn)向陌生人說：“老師，這個(gè)糖里面沒毒?！蹦吧它c(diǎn)點(diǎn)頭表示贊許。其他幼兒被這個(gè)話題轉(zhuǎn)移了注意力：“糖究竟是有毒還是沒有毒？ ”大寶討好陌生人道：“我拿給他們聞聞?！彼舆^糖，捧給同伴們聞，并說：“看，這糖沒毒！”

大寶用肯定的陳述句句式來“詢問”陌生人，表達(dá)了在“想吃糖”這個(gè)強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)的驅(qū)使下，內(nèi)心渴望得到肯定回答的潛在愿望，也體現(xiàn)出在猶疑不決的情況下，自己勸說自己的心理狀態(tài)。得到陌生人的肯定后，他立刻倒戈傾向陌生人一方，幫助陌生人勸說同伴“這糖沒毒”，反映了幼兒崇拜和討好有權(quán)威的成人的心理。皮亞杰認(rèn)為，幼兒心理結(jié)構(gòu)中有三種情緒傾向?qū)Λ@得規(guī)范產(chǎn)生影響：一是愛的需要，二是畏懼感，三是愛與畏懼感的混合。這里幼兒面對(duì)這個(gè)強(qiáng)大氣場的陌生“老師”，由對(duì)陌生人的疑慮轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)強(qiáng)大成人的畏懼，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)で髮?duì)自己有利的服從立場。

陌生人以教師身份和幼兒交流一段時(shí)間后，提出帶他們?nèi)窍驴次浵伜秃?。有個(gè)幼兒警惕起來：“朱老師說不能出去?！蹦吧耍骸爸炖蠋熤牢?guī)銈兩险n，我們下去后還能遇到她呢，想去的舉手?！庇杏變赫f：“我心里想去，但是怕朱老師批評(píng)。”陌生人說：“我跟朱老師是好朋友?！辈⑦M(jìn)一步誘惑：“先出去找到螞蟻和蝴蝶的小朋友就獎(jiǎng)勵(lì)一顆糖?！甭牭竭@里，幼兒紛紛舉手。

幼兒思維的“自我中心語言”往往將心里想的話不自覺地說出來，這種“出聲地想”（think out）是這個(gè)年齡段幼兒典型的特征之一，往往被壞人利用來誘導(dǎo)、說服。因此，要提醒幼兒防范陌生人的方法之一是不把自己的心里話告訴陌生人。

陌生人說：“出去排隊(duì)！”但是這次有6個(gè)幼兒沒有站起來，去排隊(duì)的幼兒臨走時(shí)回過頭來對(duì)他們說：“那你們就沒有糖吃了?！绷粝碌挠變簣?jiān)定地說：“你們不可以走！”并在同伴被陌生人帶走后，趕緊把門關(guān)上，用身體抵住門。

這6個(gè)沒有跟陌生人走的幼兒從始至終態(tài)度都很堅(jiān)決，沒有表現(xiàn)出猶豫，他們行為的內(nèi)因值得進(jìn)一步探究。

4.深入討論：為什么不跟陌生人走

朱老師回來問這6個(gè)幼兒：“其他小朋友為什么跟陌生人走了？”幼兒回答：“因?yàn)樗f她是老師?！敝炖蠋熇^續(xù)問：“那你們?yōu)槭裁礇]有跟走？”幼兒回答的原因各異：“因?yàn)樗龓Я擞卸镜奶牵也幌矚g吃有毒的糖。”“我在家里喜歡吃糖，在外就不吃?！薄岸汲赃^糖了呀，干嗎還走？”

由談話的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這6個(gè)幼兒沒有跟陌生人走的原因并沒有觸及防御陌生人問題的本質(zhì)，因此需要教師進(jìn)一步深化教育，幫助幼兒梳理經(jīng)驗(yàn)。

朱老師：“陌生人把其他小朋友帶到哪里去了？”幼兒：“去找小動(dòng)物了?！敝炖蠋煟骸八麄儽或_了?！庇變海骸拔覀兙人麄?nèi)??！敝炖蠋煟骸霸趺淳龋俊庇變海骸按?10。”“找保安爺爺?！?/p>

知道遇到危險(xiǎn)和困難時(shí)怎么辦也是安全教育的關(guān)鍵內(nèi)容。這里幼兒的回答投射出以往教育經(jīng)驗(yàn)的積累：“110”是家人告知的報(bào)警電話，“找保安爺爺”是剛剛在第一次陌生人情境里獲得的經(jīng)驗(yàn)。

朱老師召集回所有幼兒，進(jìn)行談話教育。這時(shí)園長走進(jìn)來假裝說：“朱老師，我要帶你們班小朋友去園長室參加活動(dòng)?！苯處煴硎就?，詢問幼兒這種情況能不能跟走，幼兒卻異口同聲地說：“不能跟陌生人走！”

小班幼兒無法細(xì)分情境，所以他們的應(yīng)對(duì)辦法是搞不清楚狀況就一律不走?！坝捎趦和诔跫?jí)社會(huì)化時(shí)，本身并不存在一定的基礎(chǔ)或參照系，所以在接受他人影響時(shí)，幾乎是沒有比較和選擇的?！毙“嘤變旱慕?jīng)驗(yàn)提升只能到達(dá)這種程度，能做到這步已經(jīng)值得表揚(yáng)和肯定。這也提示我們，隨著幼兒年齡的增長，安全教育還有細(xì)分情境、繼續(xù)深入開展的必要。

5.自信滿滿的家長

在活動(dòng)開展前，研究者請帶班教師通過短信方式告知家長有關(guān)本次活動(dòng)的目的和內(nèi)容，了解幼兒在家里相關(guān)的前期經(jīng)驗(yàn)，并調(diào)查家長對(duì)幼兒行為的預(yù)估。結(jié)果，家長們很有自信，無一例外地認(rèn)為自己的孩子“肯定不會(huì)跟陌生人走”，因?yàn)椤霸诩依锝逃^了”?；顒?dòng)結(jié)束后，家長對(duì)第一次結(jié)果紛紛表示驚訝。對(duì)第二次結(jié)果，沒有跟走的幼兒的家長覺得很慶幸，跟走的幼兒的家長則責(zé)怪孩子：“你們班某某都沒走，你怎么走了？”

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，家庭都或多或少對(duì)幼兒進(jìn)行過“不跟陌生人走”的安全教育，但是家長的自信預(yù)估與實(shí)際結(jié)果形成鮮明的對(duì)比。第一次14個(gè)幼兒輕而易舉地全部被陌生人帶走，第二次仍有一大半幼兒跟著陌生人走，說明家庭安全教育實(shí)際上并未對(duì)幼兒形成系統(tǒng)、深刻的教育效果，所以幼兒園有必要開展系統(tǒng)的安全教育，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)提升和實(shí)踐練習(xí)。同時(shí)，幼兒安全教育并不像家長以為的立竿見影般見效，更不是一次性完成的任務(wù)，即使沒有跟走的幼兒也未必在別的情境中就依然懂得識(shí)別和防御拐騙。因此，幼兒園安全教育還有必要進(jìn)行家長教育，強(qiáng)化家長的安全意識(shí)，幫助家長加深對(duì)幼兒的理解。

四、研究啟示

1.孩子理解什么是陌生人嗎——促進(jìn)幼兒安全認(rèn)知的建構(gòu)

本研究顯示：幼兒并沒有正確理解“陌生人”的概念，認(rèn)知錯(cuò)誤直接導(dǎo)致了他們第一次毫無戒備地被帶走。一項(xiàng)樣本為300名幼兒的調(diào)查也顯示：52.33%的幼兒完全不理解“陌生人”的概念。[16]因此，安全教育首先要從安全認(rèn)知著手，而提升幼兒認(rèn)知的前提則在于了解與交流。國外關(guān)于幼兒安全的研究顯示，幼兒很少有機(jī)會(huì)和成人交流、分享關(guān)于安全的想法，而總是處于被動(dòng)的灌輸?shù)匚?。[17][18][19]幼兒有著自己獨(dú)特的話語理解體系，[20]不同年齡段幼兒的認(rèn)知水平和認(rèn)知方式不同，年齡越小差異越顯著，安全教育必須根據(jù)幼兒所處的認(rèn)知階段和心理特征，教給不同階段幼兒適宜的安全知識(shí)和應(yīng)對(duì)策略。例如，小班幼兒處于理解、認(rèn)同社會(huì)的起步階段，開始學(xué)習(xí)“概念化他人”，有著表面化、形象化、簡單化、標(biāo)志化的認(rèn)知特點(diǎn)，應(yīng)進(jìn)行簡單明確、易于接受的概念闡釋，舉例是幫助幼兒理解概念的重要方式。但是，無論教育活動(dòng)還是圖書、影視都不應(yīng)臉譜化陌生人的外貌特征，臉譜化形象容易誤導(dǎo)幼兒對(duì)壞人的認(rèn)知，讓幼兒以為壞人都有一眼就能看出來的標(biāo)志，無法將受過的安全教育與長得好看的人和貌似友善的人相聯(lián)系。安全認(rèn)知建立的過程中面臨大量復(fù)雜的情境變化，這也是幼兒安全教育的難點(diǎn)所在。因此教師要重視活動(dòng)中幼兒出現(xiàn)的實(shí)際問題，進(jìn)行有針對(duì)性的教育，如：不吃陌生人的東西，不輕易相信陌生人的角色假扮，不要告知陌生人自己的想法，不要因?yàn)槟吧酥雷约夯蚣胰说拿志鸵詾樗麄冋J(rèn)識(shí)自己，以及遇到困難和危險(xiǎn)時(shí)學(xué)會(huì)尋求幫助，等等。

2.安全教育能否一勞永逸——重視幼兒安全行為的養(yǎng)成

安全教育的目標(biāo)不能僅滿足于讓幼兒獲得安全認(rèn)知，安全認(rèn)知需要進(jìn)一步通過安全行為落實(shí)、強(qiáng)化、檢驗(yàn)。幼兒對(duì)認(rèn)知概念的內(nèi)化需要在情境中鞏固完成，不能簡單地以“說出來”作為“做得到”的衡量標(biāo)準(zhǔn)。本研究中不同年齡段幼兒的表現(xiàn)差異、同一幼兒在不同情境中的表現(xiàn)差異提示我們，安全教育需要個(gè)別化、長期化、反復(fù)化、過程化。家庭或多或少都對(duì)幼兒進(jìn)行過“不要跟陌生人走”的安全教育，但是這種家庭式教育屬于偶發(fā)性學(xué)習(xí)，僅停留在安全認(rèn)知層面，結(jié)合研究結(jié)果看，并未對(duì)幼兒形成系統(tǒng)、深刻的教育效果。研究中家長以為交代過幼兒安全事項(xiàng)甚至也得到幼兒的明確回答就是完成了對(duì)幼兒的安全教育，以為幼兒就應(yīng)該不會(huì)跟陌生人走，而忽略了幼兒知道怎么做并不能保證他們可以做到。幼兒特別是年齡較小的幼兒對(duì)言語的行為傾向性并不了解，他們并不知道自己說的話其實(shí)需要有對(duì)應(yīng)的行為來兌現(xiàn)它。從認(rèn)知到行為的轉(zhuǎn)變有一個(gè)過程，安全行為的形成是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，幼兒園有必要對(duì)家庭教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充、歸納和系統(tǒng)化，幫助幼兒提升經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐操練。安全教育不是一蹴而就的，幼兒成長過程中面臨的危險(xiǎn)問題多種多樣，每種問題的實(shí)際情境又是千變?nèi)f化。因此，安全教育需要反復(fù)、循環(huán)和提升，隨著幼兒年齡的增長設(shè)計(jì)不同的教育活動(dòng)，細(xì)分情境，反復(fù)操練，深化認(rèn)知，重視不同情境中幼兒的困惑，提升幼兒的危險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力。

3.跟陌生人走是幼兒的錯(cuò)嗎——明確幼兒安全責(zé)任主體

家長是幼兒安全的“重要他人”。一方面，家長是幼兒最親近和相信的人。家庭是幼兒教育的啟蒙園地，家長教給孩子的安全保護(hù)方法，會(huì)在孩子遇到危險(xiǎn)困難時(shí)起到彈射作用。美國學(xué)者賈非（M. Jaffe）的研究表明，幼兒有關(guān)安全的信念和習(xí)慣最早來自父母，父母的言行和作為決定了幼兒的安全行為表現(xiàn)，幼兒的行為模式是與其家人的行為模式一脈相承的。[21]另一方面，家長是幼兒安全的直接責(zé)任人。本研究對(duì)家長的調(diào)查結(jié)果直觀反映出家長的心態(tài)：他們沒有認(rèn)識(shí)到幼兒安全是成人的責(zé)任，反而事后責(zé)怪孩子：“你們班某某都沒走，你怎么走了？”研究中兩次陌生人情境都有幼兒被帶走，說明跟陌生人走是這一年齡段幼兒難以避免的行為。即使對(duì)印象深刻的道理，幼兒也極有可能受到外界因素的影響而改變原有態(tài)度，因此第二次情境中沒有被帶走的幼兒仍有可能在別的情境下會(huì)出問題。有研究顯示，兒童獨(dú)自在家遭遇陌生人和在其他環(huán)境中遭遇陌生人時(shí)的反應(yīng)有很大不同，[22]父母不在場時(shí)會(huì)增加不可確定的問題，孩子單獨(dú)在家產(chǎn)生害怕的心理，[23]在這種害怕或無聊等心理的驅(qū)使下，往往還有可能跟陌生人走。幼兒的行為受情境的影響很大，幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了他們不可能應(yīng)付多種危險(xiǎn)情境。因此必須認(rèn)識(shí)到，安全教育強(qiáng)調(diào)的自我保護(hù)只能起到次要作用，成人的保護(hù)和關(guān)愛才是關(guān)鍵保障。換言之，幼兒不應(yīng)脫離成人的視線，幼兒安全問題的主要責(zé)任在于成人。據(jù)中國最大的尋子網(wǎng)站“寶貝回家”統(tǒng)計(jì)，丟失孩子的原因中，90%是家長監(jiān)管缺失。因此，我們在強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒進(jìn)行安全教育的同時(shí)，不能忽視對(duì)家長的教育，幼兒的安全在根本上與家長監(jiān)護(hù)的責(zé)任意識(shí)和法律意識(shí)有著密切的關(guān)系。

4.防備意識(shí)和親社會(huì)行為能否并行不?！P(guān)注幼兒本體安全感的維護(hù)

陌生人就一定是壞人嗎？安全教育中“度”的把握很關(guān)鍵。本研究中幼兒第一次面對(duì)陌生人時(shí)表現(xiàn)出滿滿的友善與信任。吉登斯認(rèn)為：“從人類心理學(xué)發(fā)展的角度來看，這種信任是如何獲得的呢？使個(gè)體穿越過渡時(shí)期、危機(jī)和高風(fēng)險(xiǎn)的環(huán)境的本體安全感，是如何創(chuàng)造的呢？在情感以及一定程度的認(rèn)知意義上，扎根于現(xiàn)實(shí)存在中的信任，即對(duì)個(gè)人的可信度有信心的感受，是在早期經(jīng)驗(yàn)中獲得的。”教育的過程需要維護(hù)幼兒的純真善良，不去破壞早期安全依戀得來的本體安全感。安全教育中，一方面，我們要幫助幼兒“學(xué)會(huì)正確有效地與陌生人打交道”;另一方面，也需要保障幼兒“與外面世界交流的通道是暢通無阻的”。[24]因此，我們在對(duì)幼兒進(jìn)行安全教育時(shí)，除了必要的警惕和防范，還要注意不能過分夸大問題的嚴(yán)重性，歪曲所有陌生人的形象，避免恐嚇教育和過度保護(hù)，不能用過激的事情和片面的話語來教育，這樣會(huì)妨礙幼兒與他人、與社會(huì)建立友好、親近和信任的關(guān)系。我們要呵護(hù)幼兒的淳樸本性和友善之心，維護(hù)幼兒的本體安全感，發(fā)展信任和親社會(huì)情感，形成對(duì)人和事全面、客觀、正確的認(rèn)識(shí)，從而提高其人際交往能力與社會(huì)適應(yīng)能力，只有這樣才能幫助幼兒健康、長遠(yuǎn)地發(fā)展。

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