劉英 鄭培心

摘? 要：教育直面“人的生成與發(fā)展”問題，無法越過人性假設(shè)論。概覽具有代表性的人性假設(shè)觀，探求其中規(guī)律和特征，為現(xiàn)代教育研究提供新的啟示和視角：基本立足“人性應(yīng)該是怎樣的”來思考教育學(xué)科和教育目標(biāo)發(fā)展的人性假設(shè)基礎(chǔ)，以及“人性是怎樣的”來探索適切教育治理現(xiàn)代化與管理實(shí)踐的人性假設(shè)視角;人性具有教育養(yǎng)成性、發(fā)展變化性和主體性;我國(guó)教育學(xué)需發(fā)展自己學(xué)科特定的人性假設(shè);哲學(xué)與具體學(xué)科兩個(gè)層面的人性假設(shè)交融相成。

關(guān)鍵詞：人性假設(shè);教育研究;啟示

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2021）23-0081-04

Abstract： Education faces the problem of "the generation and development of human beings" and cannot go beyond the hypothesis of human nature. This paper summarizes the representative hypothesis of human nature and explores its laws and characteristics， so as to provide new enlightenment and perspective for modern education research： from the point of "what human nature should be" to think about the basis of human nature hypothesis for the development of educational disciplines and educational objectives. From the perspective of "what is human nature"， this paper explores the human nature hypothesis of appropriate educational governance modernization and management practice. Human nature has the characteristics of education， development and change and subjectivity. Our pedagogy needs to develop its own subject-specific human nature hypothesis. The assumptions of human nature at the level of philosophy and specific disciplines blend and complement each other.

Keywords： the hypothesis of human nature; educational research; revelation

一、人性假設(shè)：教育理論與教育實(shí)踐研究的邏輯起點(diǎn)

“人性假設(shè)”的概念最早是由麥格雷戈（Douglas M·Mc Gregor，1906-1964）在《企業(yè)中人的方面》里提出：“假設(shè)者對(duì)于被假設(shè)者身上的某種屬性作出假設(shè)，也即是管理者對(duì)被管理者的‘人性狀態(tài)作出判斷或設(shè)定?！薄霸诿恳粋€(gè)管理決策和管理行動(dòng)的背后，都有一種人性與人性行為的假設(shè)”[1]。最初源于管理學(xué)科中的組織行為學(xué)和管理心理學(xué)的人性假設(shè)，立足于“人與環(huán)境的關(guān)系、人的價(jià)值和人的需求”。而對(duì)于教育學(xué)來說，“人”是教育活動(dòng)的實(shí)踐對(duì)象，“人”的發(fā)展是教育的終極目的，“人的生成與發(fā)展”備受關(guān)注。扈中平認(rèn)為，涵蓋各級(jí)各類教育宗旨的教育總目的，應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”更合理，因?yàn)檫@更能體現(xiàn)教育目的的終極性、普適性和豐富性[2]。教育研究直面“人的生成與發(fā)展”問題，人性假設(shè)觀為其提供了合理的邏輯前提和理論視角。

魯潔認(rèn)為，教育面對(duì)的是人，教育的世界是人的世界，因此任何教育理論，不論是有意識(shí)的，還是無意識(shí)的，它都必然要建立在某種人性假設(shè)的基礎(chǔ)上。自覺地建構(gòu)一種教育理論，它也必然要伴隨著對(duì)人性作出某種探索和假設(shè)[3]。有學(xué)者認(rèn)為：“人性問題的合理解決，是整個(gè)教育管理理論體系建設(shè)的邏輯前提?！比诵约僭O(shè)是以一定的價(jià)值取向?yàn)榛A(chǔ)，對(duì)紛繁蕪雜的現(xiàn)實(shí)人性的高度概括和抽象，是關(guān)于人的本質(zhì)屬性的根本看法和設(shè)定[4]。人性的價(jià)值判斷與認(rèn)識(shí)在一定程度上決定著教育的理論研究范式與教育教學(xué)實(shí)踐方式。隨著教育對(duì)“人的生成與發(fā)展”影響權(quán)重的與日增長(zhǎng)，人性假設(shè)已不僅僅是管理問題，同時(shí)也是一類教育問題。隨著我國(guó)教育研究的深入，人性假設(shè)已發(fā)展成為教育理論與教育實(shí)踐研究的邏輯起點(diǎn)。

二、我國(guó)教育研究中具有代表性的人性假設(shè)觀概覽

教育學(xué)是一門研究人類教育活動(dòng)及其規(guī)律的社會(huì)科學(xué)，通過對(duì)教育現(xiàn)象、教育問題的研究來揭示教育的一般規(guī)律。教育研究直面“人的生成與發(fā)展”問題，無法越過人性假設(shè)而論。文章梳理了在我國(guó)教育研究中具有代表性的11種人性假設(shè)觀（見表1），求教于方家。

（一）教育學(xué)科人性假設(shè)之思

教育學(xué)科人性假設(shè)方面代表性的人性假設(shè)觀主要有：一是實(shí)然與應(yīng)然“兩重性”。魯潔根據(jù)馬克思主義人的實(shí)踐性作出了實(shí)然與應(yīng)然“兩重性”的人性假設(shè)，認(rèn)為人也正是在實(shí)然性與應(yīng)然性的張力推動(dòng)下不斷向前發(fā)展的[3]。二是存在人。李晶、劉暉提煉出“存在人”的人性假設(shè)具有自為性（人不僅是一種“自在的存在”，更是一種“自為的存在”，人首先是種物質(zhì)的存在，更是種意識(shí)的存在、能動(dòng)的存在）、自由性（人是自由的，因?yàn)樽杂删褪侨舜嬖诘谋倔w）、超越性（超越是人存在的特性，是人的精神運(yùn)動(dòng)，是可以為人所選擇和創(chuàng)造的）三種特性[5]。三是文化人。宋兵波提出人具有自然本性和文化本性。文化本身就是教育，人-教育-文化三者在彼此互動(dòng)中獲得發(fā)展?！拔幕恕奔僭O(shè)主張人要理解并尊重文化的差異，并去協(xié)調(diào)差異使之達(dá)到平衡?！拔幕恕睘楫?dāng)前教育改革實(shí)踐提供了主體性教育和素質(zhì)教育兩種文化視野[6]。四是知性人。王建華將人性假設(shè)視為構(gòu)建學(xué)科理論體系的基礎(chǔ)，認(rèn)為人性假設(shè)甚至直接決定學(xué)科的發(fā)展取向，從大學(xué)專門生產(chǎn)、傳播與應(yīng)用高深知識(shí)的特殊性出發(fā)，提出了以高深知識(shí)作為學(xué)科的合法性基礎(chǔ)，以“知性人”作為高等教育學(xué)科的人性假設(shè)[7]。五是智性人。靖國(guó)平認(rèn)為人是“知性人”和“智性人”的統(tǒng)一體。現(xiàn)代教育學(xué)正面臨著人的“創(chuàng)生性發(fā)展”和社會(huì)的“智能化發(fā)展”的雙重挑戰(zhàn)。而為了積極應(yīng)對(duì)這類挑戰(zhàn)，需從“知性人”上升、拓展、融通到“智性人”，轉(zhuǎn)型至“知智相通”“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的價(jià)值立場(chǎng)和走向，培育出能適應(yīng)和滿足未來世界發(fā)展而不至于被淘汰的“智性人”[8]。