摘 要：對(duì)教師來(lái)說(shuō)，課程創(chuàng)生是一個(gè)永遠(yuǎn)受關(guān)注的議題。新技術(shù)時(shí)代職業(yè)學(xué)校教師的課程創(chuàng)生是一種指向職業(yè)核心素養(yǎng)培育的課程行為，具體表現(xiàn)為教師將課程“教材化”、教材“教學(xué)化”以及教學(xué)“生活化”。基于職業(yè)核心素養(yǎng)培育的課程創(chuàng)生可從如下四方面展開(kāi)：一是以立德樹(shù)人為宗旨，注重課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成;二是以尊重教材為基礎(chǔ)，注重課程內(nèi)容的合理重構(gòu);三是以情感體驗(yàn)為主線，注重課程實(shí)施的情境創(chuàng)設(shè);四是以素養(yǎng)形成為依據(jù)，注重課程評(píng)價(jià)的有效開(kāi)展。

關(guān)鍵詞：職業(yè)核心素養(yǎng);職教教師;課程創(chuàng)生

基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“新時(shí)代職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展及支持機(jī)制實(shí)證研究”（項(xiàng)目編號(hào)：ND207938）

作者簡(jiǎn)介：胡小桃，女，湖南師范大學(xué)職教研究所副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、職教教師教育。

中圖分類號(hào)：G710? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1674-7747（2021）08-0085-09

近年來(lái)，隨著職業(yè)教育的大力發(fā)展，職業(yè)教育課程改革也進(jìn)入了發(fā)展的快車道，課程改革的全面鋪開(kāi)為職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生提供了廣闊的空間。而伴隨著十九大“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的提出，核心素養(yǎng)開(kāi)始進(jìn)入課程視野，走進(jìn)課堂。基于核心素養(yǎng)培育的課程改革雖然肇始于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，但對(duì)職業(yè)教育而言，同樣有著重要的時(shí)代意義與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。職業(yè)學(xué)校教師如何在課程教學(xué)中基于技術(shù)變革的需要，將行業(yè)企業(yè)對(duì)技術(shù)技能人才的要求與學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，不斷創(chuàng)生課程教學(xué)，這既是時(shí)代發(fā)展賦予職教教師的重要使命，也是職教教師課程創(chuàng)生的價(jià)值取向。

一、課程創(chuàng)生：職業(yè)學(xué)校教師的時(shí)代使命

課程創(chuàng)生這一概念最早由1992年美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)柼岢觯麑⒄n程實(shí)施劃分為三種取向：忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生一經(jīng)提出，便受到了學(xué)者們的普遍關(guān)注，我國(guó)學(xué)者李小紅基于創(chuàng)生取向課程觀的思考，提出了“教師課程創(chuàng)生”的概念。她認(rèn)為，教師的課程創(chuàng)生是教師對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、意義與理論等課程要素進(jìn)行的持續(xù)、主動(dòng)的變革、建構(gòu)和創(chuàng)造[1]，是教師在課程運(yùn)作中主體性和創(chuàng)造性的體現(xiàn)。職業(yè)教育承擔(dān)著培養(yǎng)以實(shí)踐應(yīng)用為主的技術(shù)技能型人才的任務(wù)，是科技與經(jīng)濟(jì)的“連接點(diǎn)”[2]，現(xiàn)代科技的快速發(fā)展加速了知識(shí)、技術(shù)與工藝的迅速更替，而技術(shù)知識(shí)與工藝的更替必然要反映到課程內(nèi)容中、反映到教師的課程實(shí)施中來(lái)。課程創(chuàng)生既是現(xiàn)代技術(shù)迅速發(fā)展對(duì)職教教師提出的必然要求，也是技術(shù)知識(shí)生成的內(nèi)在規(guī)律使然。

（一）現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展呼喚教師課程創(chuàng)生

當(dāng)前世界正孕育著一場(chǎng)新的革命——第四次工業(yè)革命，這是一場(chǎng)以新一代信息技術(shù)應(yīng)用為特征的“技能型技術(shù)變革”，其引發(fā)的實(shí)際效應(yīng)是對(duì)高技能勞動(dòng)力需求的增加，對(duì)低技能勞動(dòng)力需求的減少[3]。勞動(dòng)力需求結(jié)構(gòu)的變化一方面會(huì)引起職業(yè)結(jié)構(gòu)的巨大變化，研發(fā)、設(shè)計(jì)與管理等高級(jí)技術(shù)工種比例將顯著上升，另一方面也必然會(huì)提高企業(yè)對(duì)勞動(dòng)力知識(shí)、技能與素養(yǎng)的要求。

現(xiàn)代技術(shù)的快速發(fā)展必然要求以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為己任的職業(yè)學(xué)校做出應(yīng)變。職業(yè)學(xué)校一方面要切實(shí)加強(qiáng)與企業(yè)行業(yè)的深度融合，了解與掌握智能化時(shí)代企業(yè)員工的知識(shí)、技能結(jié)構(gòu)與素質(zhì)要求;另一方面要不斷創(chuàng)新適應(yīng)企業(yè)行業(yè)發(fā)展需要的課程體系和人才培養(yǎng)模式。教師是人才培養(yǎng)最直接的主體，在這場(chǎng)技術(shù)革命中肩負(fù)著最重要的使命，他們需要將新技術(shù)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)、最新思想及時(shí)融入課程之中。而課程建設(shè)不是一蹴而就的事情，需要一個(gè)過(guò)程，而且課程一經(jīng)建設(shè)好，具有相對(duì)穩(wěn)定性，不可能隨著新技術(shù)新工藝新思想的變化而隨時(shí)變化，這就需要教師在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮主動(dòng)性與創(chuàng)造性，基于新技術(shù)的發(fā)展變化，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)既有課程進(jìn)行創(chuàng)造與重構(gòu)?？梢哉f(shuō)，課程創(chuàng)生是職業(yè)學(xué)校教師回應(yīng)技術(shù)快速發(fā)展、對(duì)課程教學(xué)帶來(lái)挑戰(zhàn)的必然使命。

（二）技術(shù)知識(shí)生成的內(nèi)在規(guī)律要求教師課程創(chuàng)生

在技術(shù)哲學(xué)史上，關(guān)于技術(shù)知識(shí)和科學(xué)知識(shí)的關(guān)系有兩種觀點(diǎn)：技術(shù)知識(shí)應(yīng)用觀和技術(shù)知識(shí)生成觀。技術(shù)知識(shí)應(yīng)用觀認(rèn)為“技術(shù)是對(duì)科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用”，技術(shù)知識(shí)的獲取遵循先理論學(xué)習(xí)后實(shí)踐應(yīng)用的路徑;技術(shù)知識(shí)生成觀認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是生成的，對(duì)規(guī)則性知識(shí)的掌握須放置在其產(chǎn)生的情境中，需要經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)——驗(yàn)證——認(rèn)知”三個(gè)環(huán)節(jié)，方可達(dá)到對(duì)理解性認(rèn)知[4]。研究表明，以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為目標(biāo)的職業(yè)教育，更適合采用技術(shù)知識(shí)生成觀的教育路徑，即學(xué)生對(duì)技術(shù)知識(shí)的獲取不是通過(guò)簡(jiǎn)單的“先理論學(xué)習(xí)后實(shí)踐應(yīng)用”的過(guò)程，而是需要經(jīng)過(guò)發(fā)現(xiàn)、驗(yàn)證、認(rèn)知，然后在認(rèn)知基礎(chǔ)上再實(shí)踐的這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)化過(guò)程。技術(shù)知識(shí)的獲取與情境、經(jīng)驗(yàn)及意義理解密不可分，教師在課程實(shí)施中要盡可能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“躬行實(shí)踐”的真實(shí)職業(yè)情境，挖掘?qū)W生生活世界的經(jīng)驗(yàn)與資源，將陌生的職業(yè)崗位知識(shí)與熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)觀察、體驗(yàn)、操作、領(lǐng)悟與反思等實(shí)踐活動(dòng)，在個(gè)體與情境相互作用的過(guò)程中激活已有經(jīng)驗(yàn)，“生發(fā)自己對(duì)事物原初性的感受，表達(dá)身體對(duì)事物的體驗(yàn)，從而激發(fā)他的感性思維和內(nèi)在探究事物的渴望和能力”[5]，達(dá)到對(duì)規(guī)則性知識(shí)的意義理解，并建構(gòu)新的知識(shí)與技能（包括更為復(fù)雜的個(gè)體性實(shí)踐知識(shí)，如習(xí)慣、態(tài)度、表達(dá)能力、合作能力等）?？梢?jiàn)，學(xué)生對(duì)規(guī)則性知識(shí)以及蘊(yùn)藏其后的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的獲取，不是通過(guò)課程直接傳遞的，也不是通過(guò)教師的講授獲得的，而是在教師創(chuàng)造的學(xué)習(xí)情境中，通過(guò)師生的交往與對(duì)話，在探究、體驗(yàn)與實(shí)踐過(guò)程中生成的。從這一角度來(lái)看，技術(shù)知識(shí)的這種生成性規(guī)律要求教師在課程實(shí)施中不斷進(jìn)行創(chuàng)生。

二、職業(yè)核心素養(yǎng)培育：職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的價(jià)值訴求

教師的課程創(chuàng)生是對(duì)多年來(lái)忠實(shí)取向課程實(shí)施的一種批判與超越，它強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施是師生的一種生命交往與對(duì)話活動(dòng)，是師生在基于已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能與智慧的基礎(chǔ)上，對(duì)教材、教學(xué)與環(huán)境等多種課程因素進(jìn)行的一種創(chuàng)造性的整合與體驗(yàn)。在核心素養(yǎng)的時(shí)代境遇下，課程創(chuàng)生不僅意味著教師要引導(dǎo)學(xué)生生成相關(guān)的技術(shù)知識(shí)與技能，更要引領(lǐng)學(xué)生思考技術(shù)技能背后所隱含的思維方式及情感態(tài)度與價(jià)值觀，也就是說(shuō)，教師在課程創(chuàng)生中要關(guān)注學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育。

（一）職業(yè)核心素養(yǎng)是當(dāng)下職業(yè)學(xué)校學(xué)生的必備品質(zhì)

什么是職業(yè)核心素養(yǎng)？職業(yè)核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在職業(yè)領(lǐng)域的體現(xiàn)。2014年教育部頒發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革? 落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》首次提出“核心素養(yǎng)”這一概念。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)中最為基礎(chǔ)、最為關(guān)鍵的部分，是學(xué)生在教育過(guò)程中逐漸形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格與關(guān)鍵能力[6]，是學(xué)生發(fā)展自我、勝任工作所需要的一種“集知識(shí)、技能、情感、態(tài)度于一體的綜合能力形態(tài)”。[7]對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生而言，其核心素養(yǎng)主要指向職業(yè)領(lǐng)域，是職業(yè)領(lǐng)域中所需要的最基本、最關(guān)鍵的品格與能力，因而稱之為“職業(yè)核心素養(yǎng)”?！八仞B(yǎng)”“核心素養(yǎng)”“職業(yè)核心素養(yǎng)”三者的內(nèi)涵與構(gòu)成如表1所示。職業(yè)核心素養(yǎng)并不是針對(duì)某一具體崗位而言的，而是適用于所有行業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域，主要包括以實(shí)用為導(dǎo)向的職業(yè)知識(shí)、以專業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)技能、以價(jià)值為導(dǎo)向的職業(yè)觀念、以敬業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)態(tài)度和以生存為導(dǎo)向的職業(yè)心理素質(zhì)等方面[2]。

從表1可以看出，三者之間是上下位關(guān)系，從上往下越來(lái)越具體化、精細(xì)化。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)的具體化，是一種跨學(xué)科（情境）的綜合能力，只能通過(guò)一定情境下觀察到的表現(xiàn)進(jìn)行推測(cè)而無(wú)法直接觀察和測(cè)量，其本質(zhì)屬性是通用性或可遷移性[8]。職業(yè)核心素養(yǎng)本質(zhì)上屬于核心素養(yǎng)，只是它面向職業(yè)領(lǐng)域，是職業(yè)世界必備的品質(zhì)與關(guān)鍵能力，是一種“職業(yè)通用素養(yǎng)”或“職業(yè)關(guān)鍵素養(yǎng)”[9]。

現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)以信息化、數(shù)字化為主要特征的新時(shí)代，人工智能的發(fā)展使得未來(lái)的企業(yè)生產(chǎn)不再是固定的、標(biāo)準(zhǔn)的、模式化的流水線操作，而是動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的生產(chǎn)，技術(shù)人員面對(duì)的是系統(tǒng)的工作流程，他們將由機(jī)械操作者轉(zhuǎn)變?yōu)橹悄茉O(shè)備的管理者，技術(shù)人員的這種角色轉(zhuǎn)變必然對(duì)其職業(yè)素養(yǎng)提出新的要求。有學(xué)者認(rèn)為，在“工業(yè)4.0”時(shí)代下，企業(yè)對(duì)員工的素質(zhì)要求主要表現(xiàn)為系統(tǒng)化的思維、跨學(xué)科復(fù)合化素質(zhì)、信息化素養(yǎng)等方面[10]。作為以培養(yǎng)技術(shù)技能人才為主要目標(biāo)的職業(yè)教育，教師在課程實(shí)施過(guò)程中不僅要關(guān)注學(xué)生職業(yè)知識(shí)與技能的獲得以及職業(yè)情感、態(tài)度與價(jià)值觀等復(fù)合素質(zhì)的養(yǎng)成，更要關(guān)注學(xué)生職業(yè)思維能力及獲取信息與處理信息能力的培養(yǎng)。比如面對(duì)不同崗位或工作任務(wù)，學(xué)生要能夠運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)搜集與處理數(shù)據(jù)資料，能夠運(yùn)用系統(tǒng)化思維去思考、分析與解決工作過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，在工作崗位上具備健康生活、勇于創(chuàng)新以及責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)與態(tài)度，等等。可以說(shuō)，職業(yè)核心素養(yǎng)正成為當(dāng)下職業(yè)教育人才培養(yǎng)最受關(guān)注的議題。

（二）職業(yè)核心素養(yǎng)培育是職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的價(jià)值選擇

如果說(shuō)素養(yǎng)可以通過(guò)個(gè)人的生活感悟、自我修煉而形成的話，那么核心素養(yǎng)（包括職業(yè)核心素養(yǎng)）的形成則更有賴于教育，有計(jì)劃、有目的、系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)對(duì)素養(yǎng)特別是核心素養(yǎng)的養(yǎng)成起著更為快捷有效的作用。核心素養(yǎng)可以借助學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)進(jìn)行培養(yǎng)[11]，因?yàn)檎n程中承載著知識(shí)、技能與價(jià)值觀等，這些是核心素養(yǎng)的潛在表現(xiàn)形式。但是從課程知識(shí)到學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，這個(gè)過(guò)程需要教師進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)與創(chuàng)造性的教學(xué)，只有通過(guò)教師創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)與教學(xué)，課程知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，課程實(shí)施（教學(xué)）是核心素養(yǎng)形成的重要路徑，離開(kāi)了課程與教學(xué)，核心素養(yǎng)就會(huì)成為一句空話，核心素養(yǎng)的培育離不開(kāi)教師的課程創(chuàng)生。

職業(yè)學(xué)校教師在課程創(chuàng)生中指向的不是單一的學(xué)科核心素養(yǎng)，而是職業(yè)工作領(lǐng)域所需要的職業(yè)核心素養(yǎng)。同時(shí)，職業(yè)學(xué)校的課程實(shí)施過(guò)程是將社會(huì)、行業(yè)企業(yè)對(duì)人的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的過(guò)程，或者說(shuō)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“自然人”到“職業(yè)人”“社會(huì)人”轉(zhuǎn)變的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程不可能是價(jià)值中立的，教師在教學(xué)中不是“純知識(shí)和技能”的傳授[12]，而是需要對(duì)課程中所蘊(yùn)含的代表社會(huì)、行業(yè)企業(yè)的主流文化與價(jià)值觀念進(jìn)行解讀與審視，學(xué)生在掌握技術(shù)技能的同時(shí)，更要形成對(duì)行業(yè)企業(yè)的文化意識(shí)與價(jià)值觀念的認(rèn)同。可見(jiàn)，職業(yè)學(xué)校教師的課程創(chuàng)生是一種有價(jià)值選擇的課程行為。

三、基于職業(yè)核心素養(yǎng)培育的職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的意蘊(yùn)

職業(yè)核心素養(yǎng)的培育依托于教師的課程教學(xué)。只有通過(guò)課程教學(xué)，特別是教師的課程創(chuàng)生，學(xué)生在職業(yè)領(lǐng)域所需要的關(guān)鍵能力和必備品格才能與專業(yè)、與課程對(duì)接起來(lái)。那么，基于職業(yè)核心素養(yǎng)培育的教師課程創(chuàng)生有何意蘊(yùn)或者說(shuō)如何理解？筆者認(rèn)為至少有如下三方面的意蘊(yùn)。

（一）在課程的“教材化”過(guò)程中明晰職業(yè)核心素養(yǎng)的存在方式

通常情況下，課程往往被看作是“按照規(guī)定的方式向?qū)W生傳遞的知識(shí)體系”，即課程被等同于知識(shí)體系。其實(shí)，課程不只承載有學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理等知識(shí)與技能，還承載著社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。對(duì)職業(yè)教育課程而言，課程內(nèi)容除了專業(yè)知識(shí)與技能之外，更包含有工作過(guò)程或職業(yè)崗位中所需要的策略、方法、態(tài)度與價(jià)值觀念等。但課程只是一個(gè)觀念形態(tài)的概念，它只告訴我們要“教什么”“學(xué)什么”，課程內(nèi)容并不能以物化的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)生。課程的物化形式是課程標(biāo)準(zhǔn)與教材，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程編制的指導(dǎo)性文件，課程內(nèi)容只有通過(guò)教材才能得以外顯。在課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程，教師有兩類重要的教育加工活動(dòng)：一類是將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，一類是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容的“教材化”過(guò)程[2]就是我們通常所說(shuō)的課程“二次開(kāi)發(fā)”，也是教師課程創(chuàng)生的重要表現(xiàn)。因?yàn)樗鼉?nèi)在地蘊(yùn)含著教師對(duì)課程內(nèi)容個(gè)性化的演繹與創(chuàng)造，教師需要對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行“心理化”[2]和“專業(yè)化”的教育加工，即教師要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和工作過(guò)程知識(shí)的生成邏輯，將課程中承載的職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)觀念等轉(zhuǎn)化為教材內(nèi)容，只有將課程轉(zhuǎn)化為教材，課程內(nèi)容才能外顯為學(xué)生學(xué)習(xí)的材料。由于教師的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷、教學(xué)智慧各不一樣，因而教師的課程創(chuàng)生——課程的“教材化”也是多樣化的，同一門課程可能編制出多種版本的教材。但是，不管教師對(duì)課程進(jìn)行什么樣的創(chuàng)生，課程的“教材化”必須以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，即課程中蘊(yùn)含的專業(yè)知識(shí)、技能、方法、情感與態(tài)度等必須在教材中體現(xiàn)出來(lái)。根據(jù)前文對(duì)職業(yè)核心素養(yǎng)的解析，課程中承載的這些專業(yè)知識(shí)、技能、態(tài)度與價(jià)值觀念正是學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素。因此，在課程的“教材化”過(guò)程中，教師必須清晰地意識(shí)到，教材的編制從內(nèi)容、形式到組織結(jié)構(gòu)都應(yīng)以職業(yè)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，圍繞學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，職業(yè)核心素養(yǎng)以職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度與價(jià)值觀念、職業(yè)心理素質(zhì)等形式存在于教材之中。

（二）在教材的“教學(xué)化”中探尋職業(yè)核心素養(yǎng)的培育路徑

正如課程不是知識(shí)的堆積，課程實(shí)施也不只是專業(yè)知識(shí)與技能的傳遞與再創(chuàng)，課程實(shí)施的過(guò)程在本質(zhì)上是師生以教材為中介，在具體的教育情境中，通過(guò)交流對(duì)話與實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)課程中承載的職業(yè)知識(shí)與技能、職業(yè)情感與態(tài)度、職業(yè)價(jià)值觀念、思想行為方式等進(jìn)行體驗(yàn)與生成的過(guò)程。教材作為課程的載體（文本課程），是課程實(shí)施的重要媒介，將課程轉(zhuǎn)化為教材只是便于將課程內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，但教材也不是學(xué)生直接掌握的對(duì)象，教材內(nèi)容若要轉(zhuǎn)化為學(xué)生掌握的對(duì)象，需要教師將其教學(xué)化。教材的“教學(xué)化”[2]過(guò)程是教師對(duì)教材進(jìn)行的個(gè)性化組織與實(shí)施，是教師課程創(chuàng)生的又一重要體現(xiàn)。從教材內(nèi)容到教學(xué)內(nèi)容，這中間有著很大的創(chuàng)生空間，教師需要根據(jù)既有的課程計(jì)劃、具體的課堂教學(xué)情境以及學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的培育需要來(lái)靈活處理教材。雖然課程計(jì)劃是固定不變的，但課堂教學(xué)情境卻是千變?nèi)f化的，因?yàn)椤霸谡n程實(shí)踐中，教師所面對(duì)的是一個(gè)個(gè)活生生的、有著不同生活經(jīng)驗(yàn)、豐富情感和個(gè)性差異的人，這使得教師總是身處一系列頻繁切換的課程與教學(xué)情境，而任何高明的教師在課程實(shí)施和教學(xué)展開(kāi)之前都無(wú)法完全精確預(yù)測(cè)哪些課程與教學(xué)情境將發(fā)生?！盵1]面對(duì)充滿變化的課程教學(xué)情境，教師必須隨時(shí)隨地運(yùn)用自己的教學(xué)智慧對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造、再發(fā)揮，以滿足不同課堂情境、不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。在核心素養(yǎng)的視域下，教學(xué)過(guò)程絕不只是為了增長(zhǎng)學(xué)生的知識(shí)量，而是要為學(xué)生創(chuàng)造更多更好的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)與探究機(jī)會(huì)。教材“教學(xué)化”的過(guò)程不只是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，更包含對(duì)教師教與學(xué)生學(xué)的方式方法的設(shè)計(jì)，因?yàn)橹挥羞m切恰當(dāng)?shù)姆椒ú拍苡行б龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握專業(yè)知識(shí)與技能，引導(dǎo)學(xué)生思考、琢磨、領(lǐng)悟?qū)I(yè)知識(shí)與技能背后所隱含的職業(yè)精神與思維方式、職業(yè)情感、意識(shí)與態(tài)度、價(jià)值觀念等。因此，教材的“教學(xué)化”過(guò)程是教師探尋職業(yè)核心素養(yǎng)培育路徑的過(guò)程。

（三）在教學(xué)的“生活化”過(guò)程中增強(qiáng)職業(yè)核心素養(yǎng)的生成機(jī)會(huì)

課程的“教材化”和教材的“教學(xué)化”實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容從抽象到具體的轉(zhuǎn)變，但課程內(nèi)容真正要內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，教師還需做進(jìn)一步的工作——將教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程“生活化”。教學(xué)的“生活化”是指教師在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用生活實(shí)例或自身經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把教學(xué)內(nèi)容從“紙上”還原到“生活”中[13]，學(xué)生通過(guò)對(duì)生活案例的情境體驗(yàn)與探究，從而內(nèi)化書本知識(shí)、技能與情感態(tài)度。教學(xué)的“生活化”需要教師充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，合理選取生活案例或巧妙利用師生的生活經(jīng)歷，使之與書本知識(shí)整合，因而也是教師的一種課程創(chuàng)生表現(xiàn)。由于對(duì)書本知識(shí)進(jìn)行了生活化的“還原”，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容從陌生走向了熟悉，從抽象走向了具象，因而參與課堂學(xué)習(xí)的積極性大大提高，學(xué)生主動(dòng)探索、感知、領(lǐng)悟、內(nèi)化書本知識(shí)的動(dòng)力得以激發(fā)，這無(wú)疑為學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的生成提供了更多的機(jī)會(huì)。核心素養(yǎng)的培育不是“致知”性教育，不是通過(guò)學(xué)習(xí)靜態(tài)的文本課程或者通過(guò)教師的“講授”就可以實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)椤爸馈焙汀懊靼住笔且换厥?，能否將“知道”和“明白”轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)又是另一回事。核心素養(yǎng)的培育需要通過(guò)學(xué)生的自我反思、體驗(yàn)與領(lǐng)悟，將“知道”內(nèi)化于心、外顯于行，素養(yǎng)才能真正培育起來(lái)。比如，告訴學(xué)生火是會(huì)燒傷人的，但他如果沒(méi)有體驗(yàn)，是不會(huì)很深刻地理解火與燒傷之間的關(guān)系的，而如果讓一個(gè)孩子把手伸向火，獲得了燒灼的痛感體驗(yàn)，那么這個(gè)孩子就會(huì)積淀有為火不能碰的規(guī)避經(jīng)驗(yàn)[14]?？梢?jiàn)，素養(yǎng)的培育需要教師根據(jù)具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)情境設(shè)計(jì)，教師需要基于師生已有的生活體驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)，整合生活資源，對(duì)充滿彈性空間的文本或非文本課程進(jìn)行生活化的改造，從而把書本上的“知識(shí)”從“文字”“道理”轉(zhuǎn)化為有生命、能感知的生活經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的生成提供契機(jī)。

四、基于核心素養(yǎng)培育的職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的策略

課程改革的成敗說(shuō)到底取決于教師，取決于教師的課程創(chuàng)生行為。“學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，是課程實(shí)施的場(chǎng)所。不管課程設(shè)計(jì)得多么美好，其實(shí)際效果都要通過(guò)教師的中介而發(fā)生作用，脫離了教師，任何課程設(shè)計(jì)都不可能取得良好的效果?！盵12]教師的課程創(chuàng)生是落實(shí)“立德樹(shù)人”、培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。那么，在核心素養(yǎng)的時(shí)代境遇下，職業(yè)學(xué)校教師應(yīng)該從以下四方面進(jìn)行課程創(chuàng)生。

（一）以立德樹(shù)人為宗旨，在預(yù)設(shè)中生成課程目標(biāo)

習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中提出：“要以培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人為著眼點(diǎn)，強(qiáng)化教育引導(dǎo)、實(shí)踐養(yǎng)成、制度保障，發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值觀對(duì)國(guó)民教育、精神文明創(chuàng)建、精神文化產(chǎn)品創(chuàng)作生產(chǎn)傳播的引領(lǐng)作用，把社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入社會(huì)發(fā)展各方面，轉(zhuǎn)化為人們的情感認(rèn)同和行為習(xí)慣?！闭嬲慕虒W(xué)是教人而不是教書[5]，職業(yè)學(xué)校教師不只是教專業(yè)知識(shí)與技能，而是通過(guò)專業(yè)知識(shí)與技能的教學(xué)來(lái)培育具有職業(yè)核心素養(yǎng)的時(shí)代新人，這正是職業(yè)教育課程教學(xué)的根本目的?！暗录疾⒅?，賦能鑄魂”不僅是職業(yè)教育的時(shí)代使命，更是職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的重要目標(biāo)導(dǎo)向。

課程目標(biāo)是對(duì)課程學(xué)習(xí)預(yù)期效果的規(guī)定，是教師進(jìn)行課程教學(xué)的依據(jù)。課程教學(xué)是一種有目的、有計(jì)劃、有意識(shí)的教育活動(dòng)，有效的教學(xué)需要精心預(yù)設(shè)的目標(biāo)指導(dǎo)，課程目標(biāo)的設(shè)定是保證課程教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，都離不開(kāi)課程目標(biāo)的指引。但是，課程目標(biāo)不是一成不變的，應(yīng)隨著教學(xué)情境的變化而動(dòng)態(tài)生成。課堂教學(xué)是動(dòng)態(tài)的，隨著教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)，課堂中許多不確定的因素展現(xiàn)出來(lái)，為了保證學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和個(gè)體性能夠得到充分展現(xiàn)，讓學(xué)生有更加廣闊的自由發(fā)展的空間，真正在開(kāi)放的課堂中促成職業(yè)核心素養(yǎng)的生成，教師需要對(duì)這些不確定因素加以合理利用，比如轉(zhuǎn)化錯(cuò)誤資源，巧用意外事件，突破預(yù)設(shè)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程的限制?？梢?jiàn)，課程目標(biāo)雖有預(yù)設(shè)性特點(diǎn)，但對(duì)于有創(chuàng)生意識(shí)的教師來(lái)說(shuō)，課程目標(biāo)又是動(dòng)態(tài)生成的，預(yù)設(shè)體現(xiàn)了課程的封閉性與計(jì)劃性，生成體現(xiàn)了課程的開(kāi)放性與動(dòng)態(tài)性，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。課程目標(biāo)的動(dòng)態(tài)生成性讓職業(yè)核心素養(yǎng)的培育能夠更加得以落地。

（二）以尊重教材為基礎(chǔ)，合理重構(gòu)課程內(nèi)容

教材是課程教學(xué)的根本依據(jù)，是課程資源最為核心的部分，教材不僅集中了專家、學(xué)者的專業(yè)智慧與學(xué)科水平，也承載著培育學(xué)生核心素養(yǎng)所需要的知識(shí)技能與思想方法。學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐創(chuàng)新能力以及合作交流能力等都是通過(guò)對(duì)教材知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐發(fā)展起來(lái)的。離開(kāi)了教材，課堂活動(dòng)無(wú)法展開(kāi)，核心素養(yǎng)的培育也會(huì)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。因此，教師在課程實(shí)施中必須尊重教材，以教材為依據(jù)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)悟、理解、吸收與內(nèi)化教材中所蘊(yùn)含的智慧，培育學(xué)生的職業(yè)核心素養(yǎng)，而不是隨意肢解教材、脫離教材或邊緣化教材。

但是尊重教材不等于神化教材、唯教材是從的“教死書、死教書”。一方面，教材知識(shí)并不能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)，教材知識(shí)只有通過(guò)合理的組織，融入學(xué)生的生活世界，才能內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)。另一方面，隨著新技術(shù)的不斷發(fā)展和技術(shù)更新速度的加快，教材內(nèi)容往往滯后于當(dāng)前實(shí)際或技術(shù)發(fā)展水平。因此，教師在課程實(shí)施中需要有對(duì)教材內(nèi)容的適切性進(jìn)行追問(wèn)與反思的意識(shí)，需要有大膽改造教材的勇氣。教材是課程的載體，對(duì)教材的改造亦即對(duì)課程的重構(gòu)。對(duì)職業(yè)學(xué)校教師而言，課程重構(gòu)有兩種情況，即課程的一次開(kāi)發(fā)和二次開(kāi)發(fā)。一次開(kāi)發(fā)主要是指基于職業(yè)崗位需要和典型工作任務(wù)分析之后，將崗位所需知識(shí)、技能與態(tài)度等轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而開(kāi)發(fā)出相應(yīng)課程及資源的過(guò)程;二次開(kāi)發(fā)主要指教師在課程實(shí)踐中基于自己的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生發(fā)展的需要，對(duì)既有課程進(jìn)行再創(chuàng)造和再充盈的過(guò)程。職業(yè)學(xué)校教師不僅要與專家們一起進(jìn)行課程的一次開(kāi)發(fā)，以深入理解、把握專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)的思路、課程體系的構(gòu)建等，更重要的是還要進(jìn)行課程的二次開(kāi)發(fā)。如果說(shuō)一次開(kāi)發(fā)主要是由專家和職業(yè)學(xué)校的專業(yè)帶頭人來(lái)完成，那么二次開(kāi)發(fā)則是所有教師都應(yīng)參與的活動(dòng)。二次開(kāi)發(fā)是教師基于已有的教學(xué)理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合行業(yè)企業(yè)的實(shí)際情況、當(dāng)前技術(shù)發(fā)展水平以及學(xué)生發(fā)展的需要，對(duì)原本大眾化的、缺乏個(gè)體生命意蘊(yùn)的靜態(tài)的文本課程（教材）進(jìn)行再創(chuàng)造，使之轉(zhuǎn)化為滿足當(dāng)前時(shí)期特定學(xué)生學(xué)習(xí)需要的課程內(nèi)容，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。課程重構(gòu)是一種超越課程文本的生成性活動(dòng)，充分體現(xiàn)了教師在課程實(shí)施中的主動(dòng)性與創(chuàng)造性。

（三）以情感體驗(yàn)為主線，精心創(chuàng)設(shè)課程實(shí)施情境

職業(yè)教育課程不是學(xué)科化的知識(shí)、工具性的技能和預(yù)定的計(jì)劃，而是動(dòng)態(tài)化的過(guò)程、職業(yè)性的文化和創(chuàng)生性的經(jīng)驗(yàn)[15]。職業(yè)教育課程的這種動(dòng)態(tài)化、職業(yè)性和創(chuàng)生性特點(diǎn)決定了職業(yè)學(xué)校教師在課程創(chuàng)生過(guò)程中必需關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。“任何知識(shí)要具有生命力，都必須作為一個(gè)‘過(guò)程存在于一定的生活場(chǎng)景、問(wèn)題情境或思想語(yǔ)境之中”。只有將知識(shí)或技能置于一定的情境之中，知識(shí)與技能才是活的，脫離了特定的情境，知識(shí)就是死的，技能也就成了機(jī)械的、工具性的技能。情境與知識(shí)的關(guān)系就如湯與鹽的關(guān)系，情境是“湯”，知識(shí)是“鹽”，鹽只有融入湯才是美味，知識(shí)只有融入情境才便于理解和消化[5]。情境使知識(shí)和技能變得具體化、生動(dòng)化、形象化、生活化、情趣化、背景化?？梢哉f(shuō)，情境是溝通學(xué)生生活世界與知識(shí)世界的橋梁，是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的重要途徑。

情境不是確定的、一成不變的，需要教師運(yùn)用自己的實(shí)踐智慧進(jìn)行創(chuàng)造，然后以方案、活動(dòng)、方法、觀念或?qū)嵺`操作的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。教師在進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)的時(shí)候，既要考慮課程知識(shí)本身的特點(diǎn)，又要結(jié)合學(xué)生自身的生活、經(jīng)歷、情感、體驗(yàn)等，比如前文學(xué)生以手試火的經(jīng)歷。“教育中的真實(shí)情境應(yīng)與受教育者的生活相關(guān)，而不僅是與知識(shí)相關(guān)……脫離了學(xué)生當(dāng)下和未來(lái)生活的教育沒(méi)有資格自稱為真實(shí)的教育，更確切地說(shuō)，沒(méi)有資格自稱為教育?！盵16]教師只有設(shè)計(jì)好教學(xué)情境，通過(guò)情境“激活”靜態(tài)的課程知識(shí)，從而使課程知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)歷、體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，將“他情境”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔仪榫场?，學(xué)生才可能“身臨其境”，在“我情境”中真正感知、體驗(yàn)、領(lǐng)悟知識(shí)與技能的魅力，才可能通過(guò)感知與體驗(yàn)，促成知識(shí)的生長(zhǎng)與素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（四）以素養(yǎng)形成為導(dǎo)向，有效開(kāi)展課程評(píng)價(jià)

課程評(píng)價(jià)是運(yùn)用一定手段與方法對(duì)課程是否滿足學(xué)生發(fā)展需要所做出的價(jià)值判斷。教師既是課程評(píng)價(jià)的對(duì)象，也是課程評(píng)價(jià)的主體，作為評(píng)價(jià)主體之一，教師的課程評(píng)價(jià)恰當(dāng)與否對(duì)課程與學(xué)生的發(fā)展有著重要的影響作用。因此，有效開(kāi)展課程評(píng)價(jià)也是教師課程創(chuàng)生的一種路徑。那么，教師如何進(jìn)行課程評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)什么？對(duì)教師而言，課程評(píng)價(jià)既包括對(duì)教師教與學(xué)生學(xué)的評(píng)價(jià)（即課程教學(xué)效果的評(píng)價(jià)），又包括對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)（主要是指對(duì)課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施方案等方面的評(píng)價(jià)）。在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，職業(yè)學(xué)校教師的課程評(píng)價(jià)應(yīng)圍繞學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的發(fā)展來(lái)展開(kāi)，在評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方式等方面做出不同于以往評(píng)價(jià)的變革與改進(jìn)[17]。

首先，在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面，教師應(yīng)由以往單純關(guān)注學(xué)生專業(yè)知識(shí)與技能獲得的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生素養(yǎng)形成的評(píng)價(jià)，不論是對(duì)課程實(shí)施效果還是對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)，都要圍繞學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)的發(fā)展來(lái)展開(kāi)。前文已述，職業(yè)核心素養(yǎng)是通過(guò)職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)意識(shí)與情感態(tài)度來(lái)體現(xiàn)的，因此，教師在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)時(shí)需要以這些要素為依據(jù)來(lái)審視、判斷課堂教學(xué)或課程本身的各項(xiàng)內(nèi)容是否滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要。其次，在評(píng)價(jià)方式方面，隨著課程改革的不斷推進(jìn)，課程評(píng)價(jià)方式越來(lái)越多樣化，如過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)，獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)，絕對(duì)評(píng)價(jià)與相對(duì)評(píng)價(jià)，質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)，此外還有檔案袋評(píng)價(jià)與嵌入式評(píng)價(jià)等等。但每種評(píng)價(jià)方式都有它的適用范圍，教師在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)時(shí)先要了解這些評(píng)價(jià)方式各自的優(yōu)勢(shì)和不足，分析以往的評(píng)價(jià)存在哪些問(wèn)題，然后再圍繞學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，以及評(píng)價(jià)內(nèi)容的不同而選用不同的評(píng)價(jià)方式。再次，教師在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)時(shí)還要考慮評(píng)價(jià)主體的多元互補(bǔ)。課程評(píng)價(jià)主體是多元化的，包括課程專家、學(xué)校督導(dǎo)、教師、學(xué)生、企業(yè)人員等。但在職業(yè)學(xué)校課程實(shí)踐中，學(xué)生和企業(yè)人員參與課程評(píng)價(jià)的意識(shí)相對(duì)比較薄弱。事實(shí)上，學(xué)生是課程最直接的體驗(yàn)者與感知者，課程是否適合、能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展需要，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)。而對(duì)企業(yè)來(lái)說(shuō)，特別是在校企合作模式下，企業(yè)人員是課程方案與課程實(shí)施效果的最直接見(jiàn)證者，課程設(shè)計(jì)是否體現(xiàn)企業(yè)最新技術(shù)與工藝、課程內(nèi)容是否蘊(yùn)含職業(yè)崗位最需要的職業(yè)素養(yǎng)、課程實(shí)施是否達(dá)到預(yù)期效果等等，企業(yè)技術(shù)人員有著最深刻的體會(huì)。教師在課程活動(dòng)中要破除課程評(píng)價(jià)與學(xué)生、與企業(yè)無(wú)關(guān)的觀念，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生與企業(yè)人員積極發(fā)表他們對(duì)課程的觀點(diǎn)與看法，反饋對(duì)課程內(nèi)容、課程實(shí)施效果以及課程價(jià)值的意見(jiàn)，特別是課程在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展方面的成效評(píng)價(jià)。此外，課程評(píng)價(jià)也是動(dòng)態(tài)生成的，教師要以發(fā)展的眼光來(lái)對(duì)待課程評(píng)價(jià)，根據(jù)課程情境、學(xué)生差異以及時(shí)空?qǐng)鲇虻淖兓?，不斷調(diào)整評(píng)價(jià)方式與手段?？傊榫郴?、開(kāi)放性、過(guò)程性、對(duì)話性將成為核心素養(yǎng)取向下課程評(píng)價(jià)的亮點(diǎn)[18]。

相比于普通中小學(xué)教師而言，職業(yè)學(xué)校教師的課程創(chuàng)生顯得更加復(fù)雜。普通中小學(xué)教師面對(duì)的是語(yǔ)文、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等科目相對(duì)獨(dú)立、知識(shí)體系相對(duì)穩(wěn)定的課程，課程教學(xué)指向的是學(xué)科核心素養(yǎng)。而對(duì)于職業(yè)學(xué)校教師而言，面對(duì)的是社會(huì)不斷變化著的技術(shù)技能型人才的需求以及學(xué)生就業(yè)的需要，教學(xué)面對(duì)的不是某一門課程，而是一個(gè)專業(yè)或?qū)I(yè)群，教師不僅要了解、熟悉所任教的專業(yè)課程，還要了解整個(gè)專業(yè)或?qū)I(yè)群的人才培養(yǎng)特點(diǎn)，了解職業(yè)教育與企業(yè)、與社會(huì)的關(guān)聯(lián)，其課程教學(xué)指向的是職業(yè)核心素養(yǎng)。因此，職業(yè)學(xué)校教師在課程創(chuàng)生的過(guò)程中，更要有高屋建瓴的眼光和統(tǒng)籌、整合各類資源的能力。同時(shí)，在教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生職業(yè)核心素養(yǎng)培育需求背景下，教師的課程創(chuàng)生需要從“自為”走向“自覺(jué)”，即從“樸素的課程經(jīng)驗(yàn)在課程實(shí)施層面上的‘二次加工”走向“在整個(gè)課程運(yùn)作過(guò)程及課程研究中，通過(guò)批判與反思，主動(dòng)地、持續(xù)地從事課程創(chuàng)生活動(dòng)”。[19]可以說(shuō)，職業(yè)核心素養(yǎng)視域下職業(yè)學(xué)校教師課程創(chuàng)生的實(shí)踐及其研究還任重道遠(yuǎn)。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

Teachers' Curriculum Creation Based on the Cultivation of Professional Core Quality

HU Xiaotao

Abstract： For teachers， curriculum creation is always a topic of concern. The curriculum creation of vocational school teachers in the new technology era is a curriculum behavior pointing to the cultivation of professional core quality， which is embodied in teachers' textbook-based curriculum， Teaching-based textbook and life-based teaching. The curriculum creation based on the cultivation of professional core quality can be carried out from the following four aspects： first， with the purpose of building morality and cultivating people， pay attention to the dynamic generation of curriculum objectives; second， on the basis of respecting teaching materials， pay attention to the reasonable reconstruction of curriculum content; third， take emotional experience as the main line and pay attention to the creation of situation in curriculum implementation; fourth， based on the formation of literacy， pay attention to the effective development of curriculum evaluation.

Key words： professional core quality; vocational teachers; curriculum creation