肖坤雪 鄧雪梅

(重慶第二師范學(xué)院 外國語言文學(xué)學(xué)院，重慶 400065)

0 引言

思辨能力是各級各層教育的必要組成部分，這是學(xué)術(shù)界和教育界的共識?！秶抑虚L期教育改革與發(fā)展綱要(2010—2020年)》明確指出，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)、實用性和創(chuàng)新性是新時期教育機(jī)構(gòu)的目標(biāo)。顯然，沒有思辨，沒有批判和創(chuàng)新，這三個終極目標(biāo)將無法達(dá)成。

與其他社會科學(xué)專業(yè)相比，英語專業(yè)強(qiáng)調(diào)語言技能發(fā)展，思辨能力發(fā)展較為緩慢(黃源深, 2010:11；于金明, 2017:95)。專家們指出，中國主流的死記硬背學(xué)習(xí)模式導(dǎo)致學(xué)生的高階思維技能培養(yǎng)不足，從而導(dǎo)致總體思辨能力表現(xiàn)不佳。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)模式承擔(dān)著巨大的責(zé)任。英語專業(yè)的思辨能力亟待提高，傳統(tǒng)的教學(xué)方式弊端突出，同時解決這兩個問題的重任就落在了英語師范專業(yè)學(xué)生身上。作為未來教師主力，他們的思辨能力提升就應(yīng)該優(yōu)先考慮，一是這批學(xué)生數(shù)量龐大，正處在學(xué)習(xí)知識和能力提升的關(guān)鍵期，能在校提升自身的思辨能力和學(xué)習(xí)新穎的教學(xué)方法；二是這批學(xué)生未來將成為教師，他們的思辨和教學(xué)方式可以持久、深遠(yuǎn)地影響到未來學(xué)生。

本研究采用重慶某高校英語師范專業(yè)大三學(xué)生為被試，對不同年級的共計70名學(xué)生進(jìn)行為各為期五個月的，而且基于2(融思寫作測試：開學(xué)測試，期末測試)×2(思辨能力教學(xué)：實驗組，對照組)的混合實驗，驗證本文所提出的新型思辨能力教學(xué)路徑對學(xué)生作文水平的積極作用。研究結(jié)果為融合思辨能力的寫作提升提供了教學(xué)路徑，有利于促進(jìn)英語師范專業(yè)本科寫作教學(xué)發(fā)展，為思辨能力培養(yǎng)的全面展開提供了數(shù)據(jù)支撐。

1 文獻(xiàn)綜述

1.1思辨能力與寫作

思辨能力被定義為“與使用頭腦相關(guān)的認(rèn)知活動，學(xué)會以批判性分析和評價的方式思考意味著使用認(rèn)知過程，如注意、分類、選擇和判斷”(Cottrell, 2005:1)。這是較早的不完善的定義。從廣義上講，思辨能力既包括思辨技能，又包括思辨傾向，后者包括好奇心、分析力、明智、求真、思想開放和推理自信；思維傾向與思維技能相匹配，均是可以培養(yǎng)和提升的(Xu et al., 2018:1, 孫有中, 2011:604)。但是，思考的內(nèi)在動機(jī)是隱藏或者不可知的，所以當(dāng)Facione(2000:80)提出思辨技能教學(xué)法時，他仍然主要關(guān)注的是技能而不是傾向。因此，本研究選擇狹義的思辨能力，即在大多數(shù)情況下，思辨能力意味著闡釋、分析、解釋、推理、評價以及監(jiān)控和糾正自己推理的認(rèn)知技能(Facione, 1990:73)。

在語言四種技能中，寫作既能促進(jìn)批判性思維的發(fā)展，也能展示批判性思維。首先它被廣泛認(rèn)為是展示知識內(nèi)容的工具，然后寫作涉及知識重構(gòu)，這意味著有機(jī)會利用高階思維技能來應(yīng)對復(fù)雜問題。在這點上，國內(nèi)外專家有共識。Applebee(Rafi, 2009:66)建議，寫作可以提高思考能力，因為它要求一個人“明確自己的想法，評價和選擇有效對話所需的工具”。閆循華(2018:175)認(rèn)為，思辨能力在寫作中發(fā)揮著建設(shè)性的作用，即在某些內(nèi)容上寫作者使用邏輯，找到適當(dāng)?shù)姆椒ㄊ蛊涿鞔_顯性化，同時找到表達(dá)不清楚的地方，促使其進(jìn)一步思考。觀察上面提到的動詞，可以發(fā)現(xiàn)思辨能力與寫作過程和成品之間存在著密切關(guān)系。另外，從文獻(xiàn)的數(shù)量上看，以提高學(xué)生思辨能力為目標(biāo)的寫作教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于其他語言技能或者教法，比如：閱讀、聽力、口語、整體方法等(李學(xué)晉, 2017:96；于金明, 2017:93)。思辨能力與寫作密不可分，一方面的進(jìn)步預(yù)示著另一方面的得分很高。這塊研究領(lǐng)域值得深挖，投入努力進(jìn)取，就會大有收獲。

1.2融合思辨的寫作教學(xué)

研究證實思辨技能培養(yǎng)對于提高寫作有積極作用。伊朗的兩位專家嘗試以思辨能力為切入點提高學(xué)生的二語寫作(Moghaddam et al., 2011:789)。他們隨機(jī)選擇了70名年齡在18歲左右的EFL學(xué)習(xí)者來考量他們的進(jìn)步。他們要求學(xué)生們前后各寫兩篇文章，中間進(jìn)行為期兩小時的思辨能力培訓(xùn)。前后都是同樣兩個話題，一個是參與者熟悉的，另一個是參與者不熟悉的。兩次文稿之間沒有延遲，來規(guī)避其他參數(shù)的干預(yù)，比如：過了一段時間知識和語言都有或多或少的變化，擔(dān)心看不到思辨帶來的變化。研究結(jié)果表明：(1)背景知識在一定程度上是有用的，但思辨猶如翅膀，能讓文章更有飛翔的力量；(2)明確地教授思辨技能可以給寫作帶來相當(dāng)大的進(jìn)步，比如文章結(jié)構(gòu)的安排更精巧，觀點表達(dá)更流暢等。

后來的研究也認(rèn)識到了思辨能力的可教性，但更多地關(guān)注了過程和發(fā)展，因為思辨技能可以在教授后立即應(yīng)用，但吸收、適應(yīng)和內(nèi)化的時間實際上比上個研究的用時要長很多。既然上述兩小時的培訓(xùn)是有效的，那么更長時間的訓(xùn)練應(yīng)該會對學(xué)生的思辨能力發(fā)展產(chǎn)生更有益更為持久的影響。Davison和Dunham(1996:2)進(jìn)行了為期一年的集中學(xué)術(shù)英語教學(xué)的實證研究，相對于對照組，實驗組接受了額外的思辨能力培訓(xùn)。實驗組在Ennis Weir思辨作文測試中得分顯著高于對照組。他們得出的結(jié)論是，即使是少量的思維技能教學(xué)，也會使實驗組寫作突飛猛進(jìn)。思辨能力技能可以在英語作為外語課程中教授，因此可以強(qiáng)化內(nèi)容依托式課程的學(xué)習(xí)效果。除了可教性，Pally(2001:279)還在一項案例研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生在大學(xué)語言課上學(xué)習(xí)一門學(xué)科時，綜合、比較和挑戰(zhàn)信息來源等技能能被學(xué)習(xí)和利用得最佳。這一研究發(fā)現(xiàn)，融思辨技能的持續(xù)的內(nèi)容依托式教學(xué)非常有益于學(xué)生學(xué)習(xí)，而且對持續(xù)的基于內(nèi)容的課程有益。更重要的是，該研究提供了一種教學(xué)方法來指導(dǎo)EFL學(xué)生掌握這些技能并觀察其延后效果。

綜上所述，思辨能力和寫作的關(guān)系密切，二者互相影響和促進(jìn)。國內(nèi)近些年聚焦于思辨能力的研究逐漸增多，但融合思辨能力的寫作教學(xué)與評價的研究寥寥無幾，且多是質(zhì)性研究，實證的量性研究基本沒有。為了在這個領(lǐng)域有所突破，本研究優(yōu)先選擇英語師范專業(yè)學(xué)生，為他們設(shè)計定制式的融合思辨的短文評價維度，用實驗加量化評價的方式來解答評價維度設(shè)計是否合理，新型教學(xué)路徑在多大程度上能影響學(xué)生的寫作等問題，期待這種嘗試能為英語專業(yè)課程、寫作教學(xué)發(fā)展作貢獻(xiàn)。

2 融合思辨能力的寫作評價維度和教學(xué)路徑

為了實驗的順利展開，有必要根據(jù)國內(nèi)外紛繁復(fù)雜的寫作評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行梳理，挖掘出適合本實驗的寫作評價標(biāo)準(zhǔn)，同時為了評價的分析，需要進(jìn)一步確定具體評價維度。在融合思辨能力的寫作教學(xué)探索中，本研究主要采取由讀到寫的過程性寫作教學(xué)路徑。

2.1 寫作評價維度

評價維度的確定離不開思辨能力和寫作兩項，針對本研究目的，不可能把思辨能力和寫作分做兩個項目來測量，合二為一是更科學(xué)的辦法。那么首先看看對于這個階段的學(xué)生的短文評價標(biāo)準(zhǔn)有哪些？從評分方式分類來看，有整體評分法和分項評分法。因為是主觀評分，特別是對于整體評分法，考官給分的內(nèi)部原因，具體是傾向于語言還是內(nèi)容，還是每個指標(biāo)有一定的比例，考生或者旁人無從得知。橫向?qū)Ρ葋砜?，按分項指?biāo)打分是更加合理的方式(Hyland, 2004:162)，考生也由此知道自身強(qiáng)弱或者進(jìn)步方向，寫作評估能起到診斷作用。表1是幾項高風(fēng)險語言考試的評分指標(biāo)。

表1 高風(fēng)險語言考試評價指標(biāo)

語言考試或多或少會傾向于語言方面，本研究的短文以思辨能力為焦點，不能單純依據(jù)上邊的指標(biāo)來評價。國外本科生的課程論文就是這樣的，不以語言為導(dǎo)向，而以內(nèi)容和其中體現(xiàn)出來的思辨能力為關(guān)注點，其評價指標(biāo)有：原創(chuàng)性、相關(guān)性、信息準(zhǔn)確性、二次文獻(xiàn)使用、論證水平、話題理解及論辯、表達(dá)效果、文獻(xiàn)格式。語言顯然不是重點考量對象，更多是考量寫作者在材料處理和觀點重建過程中的思辨能力。

國際上較有影響力的相關(guān)評價指標(biāo)是Stapleton(2001:516)提出的思辨評價元素，他提出的重要元素有Argument(論證)、Claim(論點)、Reason(推理)、Evidence(論據(jù))、Conclusion(結(jié)論)。它們之間的邏輯關(guān)系如圖1：

圖1 聚焦思辨能力的短文元素(Stapleton, 2001:516)

論證是最重要的，為了證明論點，論據(jù)和推理起著貢獻(xiàn)，跟推理在同一條思路上，是必不可少的。上方第一框架最為重要。下方的可能的反方觀點以及駁斥沒有作為論證主要因素，是因為首先表明觀點，然后再去從正的方向論證，從反方角度論證可以加固其論證，屬于加分項，并非必須。之前的研究有結(jié)論：伊朗的外語寫作者沒能識別到反方觀點并加以論證(Alagozlu, 2007:131)。這是較早針對思辨能力的短文評價標(biāo)準(zhǔn)，具備一定的操作性，能給本研究很多啟示，但是針對本研究受眾，還得深入對比各種短文評價標(biāo)準(zhǔn)，得出適合本研究的評價標(biāo)準(zhǔn)。至少得遵從以下標(biāo)準(zhǔn)：(1)重點突出，不以語言表達(dá)為觀測點，但是語言表達(dá)是思維的體現(xiàn)，也不可以完全拋棄；(2)思辨能力主要是看高階思維，比如批判和創(chuàng)新，那么首要的原則是必須是原創(chuàng)的，不能是簡單的復(fù)制粘貼(Eales-Reynolds et al., 2017:58)；(3)本研究為量性研究，所以最好能數(shù)據(jù)化。

在眾多標(biāo)準(zhǔn)的對比之后，確定下來定制式的重要八個維度。反復(fù)考量被試的課程設(shè)置和其他因素后，確定下來本研究的七個評價維度。首先，語言和思維的關(guān)系緊密，前者是后者的體現(xiàn)，盡管是以思辨能力為關(guān)注點，但語言的連貫性能體現(xiàn)分析推理的路徑，所以不能盲目刪除。然后，文獻(xiàn)引用是國際慣例和學(xué)術(shù)界極其重視的板塊，體現(xiàn)寫作者收集整理材料和其誠信，本應(yīng)該作為重要指標(biāo)，但是被試處于大三上學(xué)期，處于初級學(xué)術(shù)寫作向?qū)W術(shù)寫作過渡的階段，而且大三下學(xué)期開設(shè)有學(xué)術(shù)論文寫作課程。如果沒有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，就讓他們短文里列出參考文獻(xiàn)，反倒加重負(fù)擔(dān)，因此暫行刪除。最后但很重要的一點，寫作近兩年進(jìn)入國內(nèi)研究視野，還多半處于理論研究階段。它是作者構(gòu)建與讀者關(guān)系的一個重要概念，具體考量寫作者以什么樣的身份，對誰說，采取怎樣的語言和語氣，但是由于對于這個研究寥寥無幾，而且爭議較大，所以選擇用更容易理解和識別的讀者意識維度來替換(彭玉潔 等, 2018:76)。最后，被試是大三學(xué)生，對于寫作格式基本上問題都不大，而且與思辨能力關(guān)系不大，所以也選擇刪除寫作格式指標(biāo)。

表2 論說文重要評價特征指標(biāo)及本研究確定評價維度

2.2寫作教學(xué)路徑

如前所說，本研究在實驗過程采取由讀到寫的過程性寫作教學(xué)路徑，依托閱讀內(nèi)容而展開的融入思辨的寫作教學(xué)。整個實驗融入在被試的讀寫類課程里，教材內(nèi)容有大量關(guān)于寫作論說文的教學(xué)文章，具體的話題、目標(biāo)和隱含能力如表3。

表3 被試讀寫類課程相關(guān)信息

實驗組與對照組相對比，新的寫作教學(xué)內(nèi)容主要體現(xiàn)在內(nèi)容的處理和過程管理上，以基于不同話題內(nèi)容展開，成對課文研讀，周而復(fù)始，持續(xù)漸進(jìn)輸入和輸出(Eales-Reynolds et al., 2017:63； Hyland, 2004:170)。具體流程如下：

篇目一初讀→細(xì)讀→研讀討論→篇目二初讀→細(xì)讀→研讀討論→相關(guān)料搜索→集體選題→正反方觀點→邏輯立論→示例撰寫→個人初稿撰寫→師生品文→個人修改→成品提交。

除了有“個人”字眼的地方是實驗組被試完成之外，其余均為師生共同完成。另外以上黑體部分是采取工作坊的方式進(jìn)行，更多依賴于課堂生成，學(xué)生能充分分享、爭論和形成更清晰的觀點。篇目一、篇目二和后來的選題都圍繞著一個話題，有反方觀點的就有篇目二，沒有即空缺。邏輯立論部分非常熱烈，教師在話題的深度和容量上提醒學(xué)生，鼓勵學(xué)生選擇小的話題深入，并強(qiáng)調(diào)材料相關(guān)性和論證充分度；學(xué)生會就著自身搜羅到的信息反駁某些點，集思廣益形成常規(guī)后，學(xué)生們參與討論的面越來越大，熱情也越來越高。示例撰寫是師生共同選一個點，現(xiàn)場生成一個段落，也可以采取多組PK的方式，更有趣味性和多樣性。

當(dāng)然，由于課堂時間有限，鼓勵學(xué)生線上學(xué)習(xí)相關(guān)課程，比如中國大學(xué)慕課《英語有效表達(dá)：語言、修辭與邏輯》《邏輯學(xué)導(dǎo)論》《學(xué)術(shù)英語寫作》等等課程，拓寬視野，增長才干。為了豐富寫作樣式，可以布置寫辯論稿、課堂辯論以及參與校園調(diào)查、寫成調(diào)查報告等形式。

3 研究方法

3.1 研究目的和假設(shè)

本研究旨在探索研究所提出的七個思辨能力維度是否可行有效，進(jìn)一步探尋新教學(xué)路徑對思辨能力的影響，由此來規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)的缺點。假設(shè)：思辨能力教學(xué)對大學(xué)生寫作思辨能力具有積極影響，具體來說，經(jīng)過思辨能力教學(xué)后，大學(xué)生寫作思辨能力在七個維度上均會得到顯著提高。

3.2 研究方法

3.2.1被試

本研究在某高校本科三年級英語專業(yè)選取了兩個班的學(xué)生，共70人，年齡在19-22歲之間(M= 20.34,SD= 0.61)。在英語寫作上，兩個班的學(xué)生在本科一二年級的成績無顯著差異(p> .05)。

樣本量估計利用G*Power 3.1.9.2軟件計算，預(yù)期效應(yīng)量為0.25，統(tǒng)計效力1-β為0.95，得到預(yù)計總樣本為54人，兩個班的總?cè)藬?shù)符合實驗要求。所有學(xué)生身體健康，無精神疾病和學(xué)習(xí)障礙，并全程參與了實驗，因此實驗的有效樣本量為70人。

3.2.2實驗設(shè)計

本實驗采用2(融思寫作測試：開學(xué)測試，期末測試)×2(思辨能力教學(xué)：實驗組，對照組)的混合實驗設(shè)計。思辨能力測試(組內(nèi)因素)和思辨能力教學(xué)(組間因素)為自變量，因變量為學(xué)生英語論文作文在觀點清晰度、論據(jù)典型性、論據(jù)相關(guān)度、論據(jù)充分度、行文邏輯性、語言連貫性和讀者意識度等七個思辨能力維度上的得分，七個維度獨立評分(滿分100，分?jǐn)?shù)越高則評價越高)。

3.2.3實驗流程及數(shù)據(jù)分析

本研究實驗流程將按如下步驟進(jìn)行：(1)在經(jīng)過一周的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整后，對所有被試進(jìn)行了一次測試，要求學(xué)生提交一篇300字左右的英語論說文，題目是網(wǎng)絡(luò)對教育的影響或者對人際關(guān)系的影響，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的看法，并用充分的證據(jù)證明其觀點；(2)對實驗組班級進(jìn)行為期一學(xué)期的思辨能力教學(xué)，對對照組班級則按照傳統(tǒng)模式進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)老師為同一老師，該教師經(jīng)過思辨能力理論學(xué)習(xí)，且在實驗期間有向被試說明專四專八作文的評價標(biāo)準(zhǔn)，未向被試區(qū)分思辨能力的七個維度；(3)在臨近期末時，要求學(xué)生再次提交一篇300字左右的英語論說文，題目不與第一次相同，但都是社會現(xiàn)象引發(fā)的可辯論話題；(4)將兩個班學(xué)生前后兩次論文隨機(jī)打亂匿名，并另邀請2名(鄭日昌, 2015:74)領(lǐng)域?qū)＜覍λ姓撐倪M(jìn)行七個思辨能力維度的打分，評分分七天完成，每名專家每天僅對每篇文章的某一個維度進(jìn)行評分，以消除疲勞效應(yīng)和慣性打分思維。專家在打分前需要進(jìn)行思辨能力維度的培訓(xùn)和試評分，以確保評分的可靠性。實驗周期為五個月。

3.3 方差分析

對思辨能力七個維度分別進(jìn)行了方差分析，詳細(xì)結(jié)果如下(見表3、表4和圖2)。

圖2 學(xué)生在思辨能力七個維度測試的專家評分結(jié)果

表3 思辨能力七個維度的描述統(tǒng)計

表4 思辨能力七個維度的統(tǒng)計檢驗結(jié)果

3.3.1 觀點清晰度

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 15.78,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.42,p= .24；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.71,p= .40，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 8.56,p= .01。

3.3.2 論據(jù)典型性

交互作用顯著，思辨成立測試和思辨能力教學(xué)的主效應(yīng)均顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 27.02,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 0.68,p= .41；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.44,p= .51，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 14.63,p< .001。

3.3.3 論據(jù)相關(guān)度

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 6.67,p= .01，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.34,p= .25；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 1.01,p= .32，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 4.20,p= .04。

3.3.4 論據(jù)充分度

交互作用顯著，思辨能力教學(xué)的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 5.27,p= .03，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 0.49,p= .49；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.02,p= .88，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 6.28,p= .02。

3.3.5行文邏輯性

交互作用顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組，F(xiàn)(1,68) = 15.30,p< .001中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，而在對照組中，期末測試得分顯著低于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 6.72,p= .01；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 2.48,p= .12，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 10.29,p= .002。

3.3.6 語言連貫性

交互作用顯著，思辨能力測試的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組中，期末測試得分顯著高于開學(xué)測試得分，F(xiàn)(1,68) = 23.51,p< .001，在對照組中，測試得分差異不顯著，F(xiàn)(1,68) = 1.46,p= .23；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 2.87,p= .10，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 7.08,p= .01。

3.3.7 讀者意識度

交互作用顯著，思辨能力測試的主效應(yīng)顯著。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在實驗組，F(xiàn)(1,68) = 159.42,p< .001，和對照組，F(xiàn)(1,68) = 7.08,p= .01中，期末測試得分均顯著高于開學(xué)測試得分；在開學(xué)測試中，兩組得分無顯著差異，F(xiàn)(1,68) = 0.02,p= .88，在期末測試中，實驗組的得分顯著高于對照組的得分，F(xiàn)(1,68) = 5.04,p= .03。

綜上所述，在思辨能力的七個維度中，思辨能力測試和思辨能力教學(xué)的交互作用均顯著，簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，在開學(xué)測試時，實驗組和對照組的測試成績均無顯著差異，而在期末測試時，實驗組的測試成績均顯著高于對照組的測試成績；在實驗組中，期末測試均顯著高于開學(xué)測試。只有在讀者意識度這一維度，對照組的期末測試顯著高于開學(xué)測試，而在行文邏輯性這一維度，對照組的期末測試顯著低于開學(xué)測試。

4 討論

以下將就實驗全程和數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行討論，具體包括教學(xué)路徑對融思寫作的影響，取得這些結(jié)果的反思和基于本研究缺點對今后研究的建議和展望。

4.1 新教學(xué)路徑對寫作和思辨能力的影響

這種顯著提升與之前的很多研究結(jié)果一致。本研究針對被試擬定了七個維度，并用數(shù)據(jù)回答了哪些維度針對被試效果更明顯的問題； 而且同之前的研究一樣(Xu et al., 2018:8)，本研究發(fā)現(xiàn)持續(xù)的基于內(nèi)容的教學(xué)路徑，不僅順應(yīng)了混合式教學(xué)模式的教學(xué)潮流，最關(guān)鍵最大效能地利用課堂時間，展示并提升了學(xué)生的思辨能力和寫作能力。得到啟示：有必要改變傳統(tǒng)灌輸式或者背誦式的寫作教學(xué)模式，充分相信學(xué)生，調(diào)動他們的主觀能動性，他們會還你“驚喜”：愿意分享、討論、表達(dá)，愿意審視自己的觀點，破舊立新，主動接受新觀點，最后提高寫作和思辨能力，為未來自身長足發(fā)展和深遠(yuǎn)影響下一代做好準(zhǔn)備。

另外，只有在讀者意識度這一維度，對照組的期末測試顯著高于開學(xué)測試，而在行文邏輯性這一維度，對照組的期末測試則顯著低于開學(xué)測試。這種時高時低與很多因素相關(guān)：作文題目針對受眾更明確，或者傳統(tǒng)的寫作教學(xué)同樣有提示學(xué)生關(guān)注自己和讀者的社會身份，抑或是作者對話題更為熟悉，所以更愿意拉近與讀者間的距離，發(fā)出自己的聲音。同樣道理，行文邏輯性也是各種因素導(dǎo)致期末測試低于開學(xué)測試。這兩個維度的成績也從側(cè)面證明，本研究提出的教學(xué)路徑更有利于學(xué)生的融合思辨能力的寫作提升，沒有按這種教學(xué)路徑走的對照組更多依賴于學(xué)生固有的能力和這期間的自我進(jìn)步。

4.2衍生思考、不足與展望

2020年4月，教育部高校外語文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會頒布了《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南》，這一指南建議開設(shè)在英語專業(yè)第二、三、四學(xué)期開設(shè)專業(yè)核心必修課程《英語寫作》，這種國家指導(dǎo)性文件已經(jīng)在導(dǎo)向高校英語專業(yè)相對于以往更加重視寫作課程，寫作課程不再是可開可不開的課程，是重要的核心必須課程。

具體如何操作，可以借鑒專家們的討論意見。孫有中教授認(rèn)為“既要提高語言能力，又不犧牲思辨能力的培養(yǎng)，壓縮技能課，改革技能課，content-based, 這是必然的”(孫有中, 2011:604)。他提出要三樣事情一起做，就是語言、內(nèi)容與思辨融合起來，達(dá)到最高境界(孫有中, 2011:604)。也可以像劉璐教授(孫有中, 2011:604)觀察到的美國的高校一樣，每個學(xué)期的寫作課有不同的逐次提升的目標(biāo)，在過程中訓(xùn)練到學(xué)生的觀察、分析、評價等研究性能力。同時，專業(yè)在制定人才培養(yǎng)計劃和大綱設(shè)置時，不能囿于一門課程，要幾年課程體系化，全體教師協(xié)同完成。本研究能夠順利開展，部分是因為被試在大一時有開設(shè)“思維技能及學(xué)習(xí)策略”課程，后期將會開設(shè)“學(xué)術(shù)論文寫作”及師范生技能課里會有布魯姆的思維技能介紹，這些課程前為鋪墊，后為延續(xù)，有一定的體系性。

本研究是順應(yīng)以上愿景來做的量性實證研究，是很好的嘗試，有貢獻(xiàn)也有不足。本研究進(jìn)行過程中，研究者發(fā)現(xiàn)，教師本身必須先認(rèn)識到思辨能力培養(yǎng)的重要性，掌握思辨能力培養(yǎng)方法，自己必須先具備思辨能力。換句話說，教學(xué)上的成功很大程度上跟老師的理論知識和實踐操作有關(guān)。教師只有不斷學(xué)習(xí)理論，掌握方法，才能在學(xué)生能力培養(yǎng)上取得點滴進(jìn)步。這個啟示跟之前的相關(guān)研究(Rafi, 2009, Xu et al., 2018)是一致的。同時，可以探索教師的思辨能力評估辦法與培養(yǎng)路徑。

本研究被試70人，雖然作文批改很是辛苦煩瑣，但終歸樣本量不大，今后可以進(jìn)一步擴(kuò)大樣本量，通過結(jié)構(gòu)方程模型的構(gòu)建來優(yōu)化現(xiàn)有維度的結(jié)構(gòu)。然后研究主要為英文寫作的思辨能力維度及教學(xué)路徑，方向和領(lǐng)域比較集中，在其他學(xué)科和領(lǐng)域的推廣度具有一定的局限。教育部門和政策制定者方面，可以探索思辨能力維度普適結(jié)構(gòu)，以及各學(xué)科專業(yè)的特殊維度，并對教育改革的政策性制定進(jìn)行深入探討。從學(xué)生角度來看，則可探索思辨能力培養(yǎng)對學(xué)生的心理塑造與自我實現(xiàn)有何影響，這種影響對推動社會發(fā)展有何進(jìn)步意義，等等。

根據(jù)專家打分，本研究推測，在實驗組中，語言和思維水平更高的同學(xué)相對于一般的同學(xué)，受本研究寫作教學(xué)路徑的積極影響更大，他們所取得的進(jìn)步更突出。但是所列維度不能通過簡單求平均的方式來衡量學(xué)生水平，所以從數(shù)據(jù)方面來說沒有很強(qiáng)的理據(jù)來證明水平更高的水平受益更多。結(jié)論只能停留在推測階段。這一結(jié)論跟之前的研究相比，異同兼有。Pally(2001:279)和(Rafi, 2009:70)均發(fā)現(xiàn)融入思辨能力的寫作對低水平學(xué)生影響更大，他們的論辯更有力。后者進(jìn)而分析；低水平學(xué)生天分有限，但是他們有更強(qiáng)的動力和自尊，更低的情感過濾，所以他們借此機(jī)會提升推理能力，甚至可以推理，思辨的教學(xué)激發(fā)了他們的元認(rèn)知能力。本研究與Moghaddam et al.(2011)的結(jié)論相同，水平高的學(xué)生受益更多。參與因素很多，所以具體原因有待探索。

5 結(jié)語

在英語專業(yè)學(xué)生的思辨能力廣受關(guān)注的背景下，本研究以英語師范專業(yè)學(xué)生為對象，采取了融入思辨能力的新型寫作教學(xué)路徑，并定制設(shè)計短文評價的七個維度，經(jīng)過一個學(xué)期的2(融思寫作測試：開學(xué)測試、期末測試)×2(思辨能力教學(xué)：實驗組、對照組)的混合實驗，驗證了本文所提出的新型思辨能力教學(xué)路徑對學(xué)生作文水平的積極作用。本研究的理論貢獻(xiàn)在于提出了針對性強(qiáng)的寫作思辨能力的七個維度，提出了由讀到寫的過程性寫作教學(xué)路徑。

實驗結(jié)果和發(fā)現(xiàn)可以為政策制定和高效英語教學(xué)改革提供試點思路和可能方向，為教學(xué)工作者提供思辨能力教育的案例和基本模板，啟發(fā)他們加強(qiáng)學(xué)習(xí)，樂于教改，為學(xué)生、為社會發(fā)展貢獻(xiàn)力量，也期待為學(xué)生思辨能力的自我學(xué)習(xí)和反思提供支撐。