張 濤 韓 鵬

一、引言

改革開放四十多年來，隨著社會結(jié)構(gòu)變遷和經(jīng)濟發(fā)展，城市新貧困以其顯著特征及其快速發(fā)展趨勢，在紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象中凸現(xiàn)出來，成為“促進社會公平正義、增進人民福祉”①《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》，《人民日報》2013年11月16日。不可回避和亟待破冰的社會問題。20世紀90年代中后期就有學(xué)者提出了中國城市“新貧困”這個概念。20世紀90年代以來，國有企業(yè)進行體制改革，再加上國家對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，形成了大量和城市“三無人員”②“三無人員”指由民政部門收養(yǎng)的無生活來源、無勞動能力、無法定撫養(yǎng)義務(wù)人或法定撫養(yǎng)義務(wù)人喪失勞動能力而無力撫養(yǎng)的公民。性質(zhì)不同的貧困問題，這種貧困和傳統(tǒng)意義上的貧困相比較，其結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的特點比較明顯。城市新貧困的出現(xiàn)與社會轉(zhuǎn)型和經(jīng)濟發(fā)展相互聯(lián)系，在某種程度上可以說是改革發(fā)展的必然結(jié)果，分析城市新貧困群體產(chǎn)生的原因和城市新貧困群體的特征，可以發(fā)現(xiàn)解決這一難題是社會穩(wěn)定的需要。

縱觀城市新貧困群體的發(fā)展趨勢，代際傳遞已經(jīng)成為城市新貧困群體現(xiàn)階段的新特征。城市新貧困群體的家庭背景使其子女喪失了起點公平，相對較低的受教育水平無法彌補先賦性因素的不足，隨著老一代城市新貧困群體的老齡化，代際貧困的特征逐漸顯現(xiàn)出來。教育對代際貧困的影響具有兩面性：一方面，社會分層影響教育獲得、教育機會，加速了代際貧困；另一方面，教育對促進社會流動具有顯著作用。①吳春霞、王善邁：《階層差距與義務(wù)教育公平問題研究——來自北京市初中的經(jīng)驗數(shù)據(jù)》，《教育與經(jīng)濟》2008年第4期，第1—5頁。近年來，隨著教育改革越來越注重效率的提升，傳統(tǒng)的大眾化教育體系逐漸被精英化和市場化的教育體系所取代，義務(wù)教育的公共物品屬性不斷減弱，不同地區(qū)和不同階層之間的教育水平差距越來越大，貧困人口接受高質(zhì)量教育的機會持續(xù)減少，社會階層逐漸分化，貧困家庭擺脫貧困代際傳遞的困難和挑戰(zhàn)越來越大。與此同時，被國際學(xué)術(shù)界稱為“影子教育②Bray, Mark, The Challenge of Shadow Education: Private Tutoring and its Implications for Policy Makers in the European Union, Brussels: European Commission, 2011, p.79.”的課外補習(xí)在中國發(fā)展迅速，越來越多的中小學(xué)生參加課外補習(xí)，導(dǎo)致中小學(xué)生課業(yè)競爭從校內(nèi)向校外蔓延，從學(xué)校教育延伸到影子教育。③薛海平：《從學(xué)校教育到影子教育:教育競爭與社會再生產(chǎn)》，《北京大學(xué)教育評論》2015年第3期，第47—69頁。從社會流動的角度來看，補習(xí)教育更多的是針對發(fā)達地區(qū)和優(yōu)質(zhì)學(xué)校的學(xué)生，這不僅維護和加強了社會分層，而且不利于社會流動和代際教育的發(fā)展。④薛海平、丁小浩：《中國城鎮(zhèn)學(xué)生教育補習(xí)研究》，《教育研究》2009年第1期，第39—46頁。。家長讓孩子接受影子教育的目的是獲得比其他孩子更多的人力資本，進而強化自己孩子在未來競爭中的優(yōu)勢。影子教育對于社會流動是一把雙刃劍，它既是社會流動的自致性因素，也是實現(xiàn)社會繼承的重要手段。已有的相關(guān)研究普遍認為影子教育導(dǎo)致了階層固化，讓城市內(nèi)部的貧富差距越來越大。但我們認為導(dǎo)致階層固化的并非影子教育本身，而是具體的制度設(shè)計。轉(zhuǎn)變影子教育制度化邏輯，變堵為疏，讓校內(nèi)外教育有序協(xié)同，同時采取照顧弱勢群體的制度設(shè)計，可以達到削弱城市新貧困群體代際不平等傳遞的效果。

本文從文化再生產(chǎn)角度切入，分析影子教育和城市新貧困代際傳遞的關(guān)系。通過本研究試圖回答“影子教育能否阻斷城市新貧困代際傳遞”，希望能為“后扶貧時代”城市新貧困問題及影子教育治理問題的解決提供一種可能的創(chuàng)新路徑，并提出能促進義務(wù)教育發(fā)展乃至社會公平的相關(guān)政策建議。

二、文獻綜述

（一）何謂城市新貧困

20世紀90年代中后期就有學(xué)者提出了中國城市“新貧困”這個概念。一些學(xué)者曾指出，這種貧困和傳統(tǒng)意義上的貧困相比較，其結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的特點比較明顯，因此，把這種貧困現(xiàn)象界定為新貧困。①唐鈞、沙琳、任振興：《中國城市貧困與反貧困報告》，北京：華夏出版社，2003年，第212頁。尹志剛教授在其主持的《城市居民貧困問題調(diào)查研究》報告中，也提出了城市新貧困概念，認為經(jīng)濟社會的調(diào)整以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型引起了城市新貧困問題。②尹志剛等：《北京市城市居民貧困問題調(diào)查報告》，《新視野》2002年第1期，第47—51頁。還有學(xué)者在此基礎(chǔ)上對新貧困的內(nèi)涵進行了擴展，認為新貧困主要還是機會貧困和能力貧困。

我國城市新貧困的界定在西方學(xué)者為城市新貧困定義的基礎(chǔ)上日漸趨于成熟。西方學(xué)者Mingjone認為城市新貧困群體的范疇應(yīng)該包括“長期失業(yè)的成年人、沒有接受教育的年輕人、社會孤立的老年人及被社會網(wǎng)絡(luò)隔絕在外的移民等”③Mingione E,“New Urban Poverty and the Crisis in the Citizenship Welfare System:the Italian Experience”, in Antipode, 1993, No.25, pp.206—222.?；谖覈鞘谢默F(xiàn)狀，我國的貧困群體有三大類——農(nóng)村留守貧困群體、農(nóng)村向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移貧困人口和城鎮(zhèn)居民貧困人口，④周梁、王小林：《中國城市貧困:多維視角分析》，《中國國際扶貧中心研究報告》2013年第2期，第1頁。我們更傾向于將后兩類人群劃為城市新貧困群體。具體而言，本文認為:城市新貧困群體除“三無人員”外，還包括下崗職工、失業(yè)職工、停產(chǎn)或半停產(chǎn)企業(yè)職工、部分被拖欠養(yǎng)老金的退休職工⑤劉精明、楊江華：《關(guān)注貧困兒童的教育公平問題》，《華中師范大學(xué)學(xué)報》（人文社會科學(xué)版）2007年第2期，第120—129頁。及進城務(wù)工的農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移人口⑥王莉麗：《城市貧困:現(xiàn)狀及對策》，《河南社會科學(xué)》2008年第6期，第85—87頁。。

（二）何謂影子教育

“影子教育”（shadow education）又稱課外輔導(dǎo)或補習(xí)教育，在國際上常被稱為“private tutoring”，1992年史蒂文森和貝克在高中生中發(fā)現(xiàn)了這一問題，他們進行研究并首先提出這個概念。⑦Stevenson D L, Baker D P,“Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan”, in American Journal of Sociology, 1992, Vol.97，No.6, pp.1639—1657.馬克·貝磊對影子教育進行了比較全面和深入的研究，他認為影子教育是指：“一系列旨在正規(guī)教育之外提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的教育活動”⑧馬克·貝磊：《補習(xí)性私人家教:規(guī)模多大，意義如何?》，《比較教育研究》2000年第1期，第61—62頁。。這個定義在很多方面都非常恰當：一是課外補習(xí)僅僅因為主流教育的存在而存在；二是主流教育體系的狀態(tài)和規(guī)模發(fā)生變化時，教育補充的形式和規(guī)模也會發(fā)生變化；三是在現(xiàn)實生活中，公眾的注意力更多地集中在主流教育體系上，而不是影子教育；第四，影子教育的特點遠不如主流教育體系明顯?！雹狁R克·貝磊：《教育補習(xí)與私人教育成本》，楊慧娟譯，北京：北京師范大學(xué)出社，2008年，第97—98頁；馬克·貝磊、廖青：《“影子教育”之全球擴張:教育公平、質(zhì)量、發(fā)展中的利弊談》，《比較教育研究》2012年第2期，第13—17頁。馬克·貝磊的定義被學(xué)術(shù)界廣泛認為是“影子教育”的經(jīng)典定義，并被許多學(xué)者引用。

在我國，對影子教育的研究很少直接以影子教育的名義進行，基本上是建立在相關(guān)概念的基礎(chǔ)上，如“課外輔導(dǎo)”和“補習(xí)教育”。王有升首先提出了課外補習(xí)的概念，他認為“補習(xí)是指中小學(xué)生在學(xué)校正規(guī)教育之外的私人參與，在文化課或藝術(shù)課方面的輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)。它的主要形式是：聘請家教、參加假日或周末學(xué)校，以及參加課后補習(xí)班”①王有升：《補習(xí)教育:一類不可忽視的教育現(xiàn)象》，《上海教育科研》1997年第6期，第18—19頁。。彭湃在《“影子教育”：國外關(guān)于課外輔導(dǎo)的研究與啟示》一文中引入了“影子教育”的概念，對其進行了比較研究。②彭湃：《“影子教育”:國外關(guān)于課外補習(xí)的研究與啟示》，《比較教育研究》2008年第1期，第61—65頁。葉瀾在《新編教育學(xué)教程》中進一步闡述了課外輔導(dǎo)的概念，“課外輔導(dǎo)是課程的補充和延伸”，“學(xué)科教師利用學(xué)生自學(xué)的時間深入課堂進行輔導(dǎo)，也屬于課外輔導(dǎo)”。③葉瀾：《新編教育學(xué)教程》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2006年，第1—7頁。此時，課外輔導(dǎo)由學(xué)校組織，以提高學(xué)生的整體水平，并由主流教育系統(tǒng)的教師免費提供。隨著社會的發(fā)展和市場經(jīng)濟的推進，學(xué)生個體需求的差異和多樣化，這種教育的性質(zhì)也逐漸發(fā)生了變化。為了滿足不同的需求，不再由學(xué)校教師免費提供，而是由主流教育以外的咨詢機構(gòu)或個人提供，學(xué)生和家長可以根據(jù)自己的需求自主選擇并達成協(xié)議。

綜上所述，我國學(xué)術(shù)界很少對“影子教育”進行直接界定，多數(shù)是對“課外輔導(dǎo)”“教育輔導(dǎo)”“課外補習(xí)”等類似概念的研究。通過對相關(guān)文獻的梳理，本研究認為：“影子教育”是指依附于學(xué)校教育，但在學(xué)校教育之外，受教育者自愿以一定的經(jīng)濟成本進行的以提高學(xué)業(yè)成績?yōu)槟康牡幕顒印?/p>

（三）教育與貧困代際傳遞評述

目前在國際學(xué)術(shù)界認可度比較高的“貧困代際傳遞”概念是由美國著名的社會學(xué)家奧斯卡·劉易斯最早提出來的。他認為：“貧困及形成貧困的相關(guān)因素和條件，由父母通過家庭內(nèi)部傳遞給下一代，下一代在成年后重復(fù)父母的境遇——使貧困及相關(guān)不利因素繼續(xù)傳遞給后代的惡性遺傳鏈條；也可指在一定的階層范圍或社區(qū)內(nèi)貧困及其導(dǎo)致貧困的相關(guān)因素和條件在一代與下一代之間延續(xù)的貧困境遇?！雹躄ewis, Oscar, Five Families: Mexican Case Studies in the Culture of Poverty, New York: Basic Books, Inc, 1959.所以，貧困代際傳遞不只是指貧困現(xiàn)象的傳遞，還包括導(dǎo)致貧困的不利因素在代與代之間的延續(xù)。Blanden and Gregg在對英國的貧困家庭展開了深入的調(diào)查研究之后發(fā)現(xiàn)，英國貧困人口的代際傳遞是一個非常常見的現(xiàn)象。調(diào)查結(jié)果顯示，有19%的16歲的貧困孩子達到成年年齡之后還會繼續(xù)貧困。⑤Blanden J, Gregg P,“Family Income and Educational Attainment: A Review of Approaches and Evidence for Britain”，in Oxford Review of Economic Policy, 2004, Vol.20，No.2，pp.245—263.Rodgers以美國1970—1990年的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)分析發(fā)現(xiàn),16%—28%的貧困家庭子女成年后會繼續(xù)貧困。⑥Rodgers J R,“An Empirical Study of Intergenerational Transmission of Poverty in the United States”, in Social Science Quarterly, 1995, Vol.76,No.1, pp.178—194.2018年世界銀行以代際流動的全球數(shù)據(jù)庫（GDIM）為基礎(chǔ)的研究報告——《公平的進步？世界各國代際經(jīng)濟流動》⑦Narayan A, et al, Fair Progress? Economic Mobility across Generations around the World, World Bank Publications, 2018.指出，貧困代際傳遞在發(fā)展中國家表現(xiàn)得尤為嚴重。消除貧困代際傳遞已經(jīng)成為世界各地的重點話題。

在充分的社會安全基礎(chǔ)上,教育是阻斷貧困代際傳遞的核心, 接受充分教育的子女在成年后自食其力可以幫助其完成脫貧。舒爾茨、阿瑪?shù)賮啞ど紡娬{(diào)了以教育和人力資本投入來改善和消除貧困。Barham等人構(gòu)建世代交疊模型證明教育可以有效阻斷貧困代際傳遞,貧困群體由于先天稟賦不足,不能夠支持孩子接受良好的教育。①Barham V, et al,“Education and the Poverty Trap”, in European Economic Review, 1995, Vol.39，No.7, pp.1257—1275.人力資本理論則將教育視為減少貧困的一個重要工具。②Sherwin Rosen,“Learning and Experience in the Labor Market”, in Journal of Human Resources, 1972, Vol.7，No.3, pp.326—342.與此同時，國內(nèi)還存在一種不同論斷，認為雖然教育擁有脫貧的功能，但也有部分低收入家庭因為教育致貧。專家學(xué)者對教育致貧提出不同的解釋。從接受教育的過程來看，有學(xué)者認為教育的溢出效應(yīng)會對弱勢地區(qū)和弱勢家庭的教育投資回報產(chǎn)生抑制作用，進一步加劇了教育投資的不平衡程度。③張錦華：《教育溢出、教育貧困與教育補償——外部性視角下弱勢家庭和弱勢地區(qū)的教育補償機制研究》，《教育研究》2008年第7期，第21—25頁。曹海娟通過對教育致貧的內(nèi)在機理深入研究后指出，良好的政策和完善的市場環(huán)境是“教育治貧”功能充分發(fā)揮的前提條件。④曹海娟：《“教育致貧”問題探析》，《教育發(fā)展研究》2010年第11期，第40—44頁。較高的教育投入對貧困群體家庭形成很大負擔(dān)，減少了貧困家庭獲得教育的機會。⑤Zhang Huafeng,“the Poverty Trap of Education: Education-Poverty Connections in Western China”, in International Journal of Education Development, 2014, Vol.38, pp.47—58.家庭貧困將會影響貧困家庭子女教育的獲得，進而陷入持續(xù)性貧困。⑥鄒薇、鄭浩：《貧困家庭的孩子為什么不讀書:風(fēng)險、人力資本代際傳遞和貧困陷阱》，《經(jīng)濟學(xué)動態(tài)》2014年第6期，第16—31頁。

此外，隨著影子教育的不斷發(fā)展，許多學(xué)者認為作為學(xué)校教育補充的影子教育加劇了貧困代際傳遞。社會分層和社會復(fù)制是影子教育存在的顯著的負面影響。⑦陳全功：《補習(xí)教育的地域延展及其社會效應(yīng)分析》，《比較教育研究》2012年第3期，第42—46頁。但筆者認為導(dǎo)致階層固化的并非影子教育本身，而是具體的制度設(shè)計。已有的研究不論是對教育的功能研究，還是對代際貧困的分析，都是宏觀理論層面的研究，從更為細致的層面看待影子教育對城市新貧困代際傳遞的影響，更有助于實現(xiàn)城市內(nèi)部精準脫貧，從而發(fā)揮教育扶貧的正向作用。

三、理論基礎(chǔ)及傳導(dǎo)邏輯

皮埃爾·布爾迪厄是法國最著名的社會學(xué)家之一。他的思想體系中最著名的理論是文化再生產(chǎn)理論。布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論有三個重要概念，即文化資本、慣習(xí)和象征暴力。⑧皮埃爾·布爾迪厄、J.-C.帕斯?。骸对偕a(chǎn)——一種教育系統(tǒng)理論的要點》，邢克超譯，北京：商務(wù)印書館，2002年，第21頁。以上概念只有在關(guān)系系統(tǒng)中才能發(fā)揮作用。在布爾迪厄看來，行動者的社會實踐工具是資本，是一種積累的勞動。換言之，資本不可能被其他事物或形式所取代，因為它具有特別的復(fù)制自身和創(chuàng)造利潤的潛力。在文化再生產(chǎn)理論中，資本就像物理學(xué)中的能量。布爾迪厄?qū)①Y本分為三種類型：社會資本、經(jīng)濟資本和文化資本。①包亞明：《文化資本與社會煉金術(shù)——布爾迪厄訪談錄》，上海：上海人民出版社，1997年，第194—195頁。布爾迪厄認為，經(jīng)濟資本能夠直接轉(zhuǎn)換為貨幣，也可以制度化為產(chǎn)權(quán)。所有其他類型資本的根源都是經(jīng)濟資本。只有在經(jīng)濟資本是根源的事實被掩蓋的情況下，其他類型的資本才能產(chǎn)生自己獨特的效應(yīng)。布爾迪厄認為，文化資本是指不同教育行為（傳播教育、家庭教育、制度化教育）所傳遞的文化產(chǎn)品。城市新貧困群體子女由于機會、知識和技能等方面處于不利地位，擺脫貧困的現(xiàn)狀存在較大困難。因此，形成了城市新貧困群體的代際傳遞，代際傳遞成為城市新貧困的主要特征和明顯趨勢，即出現(xiàn)了“經(jīng)濟資本不足→較低的文化資本積累水平→較低的就業(yè)競爭力→低收入水平→貧困代際傳遞”的惡性循環(huán)。布爾迪厄認為文化資本的獲取有兩種主要方式：第一是早期社會化；第二是學(xué)校教育。筆者認為現(xiàn)在出現(xiàn)了第三種方式，即影子教育。但從本質(zhì)上來看，文化資本獲取的這三種途徑都是殊途同歸，最終都指向了經(jīng)濟資本這一根本性的制約要素。也就是說經(jīng)濟資本的獲得會幫助文化資本的獲得，文化資本的獲得反過來又會幫助經(jīng)濟資本的獲得，進而形成階層固化。布迪厄指出，存在三種形式的文化資本：第一是具體的文化資本，指通過學(xué)校教育和家庭環(huán)境獲得的技能、修養(yǎng)、知識、興趣和情感等文化產(chǎn)品，并成為身體和精神的一部分。這種文化資本只能通過特定的個人才能和智慧來體現(xiàn)。它不但能夠被他人積累或執(zhí)行，且不經(jīng)任何修改和加工，也不能以完整的形式傳授或轉(zhuǎn)讓。和勞動可以轉(zhuǎn)化為一種物質(zhì)財富一樣，文化資本也可以用時間積累——這可以使文化資本具體化。事實上，文化資本的具體過程必然伴隨著大量的時間和精力的消耗。與任何物質(zhì)財富一樣，通過這種方式獲得的具體文化資本同樣可以投資于各種市場（學(xué)術(shù)市場、社會市場、勞動力市場、學(xué)校市場），獲得回報。此外，存在多種多樣的回報形式，如社會地位、金錢等物質(zhì)利益，以及別人的贊揚或尊重等“象征性利益”。第二是文化資本的客觀狀態(tài)。即文化資本以文化商品（工具、書籍、機器、圖片、詞典等）的形式存在，是一種物化的文化資本。布迪厄認為，文化資本的客觀狀態(tài)與文化資本的具體狀態(tài)具有不一樣的屬性。由于文化資本的客觀狀態(tài)是一種“物化形式”的資本，人們常常覺得只要有充足的金錢，就很容易得到。也就是說，經(jīng)濟資本可以直接轉(zhuǎn)化為客觀的文化資本。在積累文化資本的客觀形式時，不需要付出大量的時間和艱苦的努力，就像獲得具體的文化資本一樣，但這種觀點顯然是片面的。第三是制度化的文化資本。它是以一種特殊的形式（通常以考試的形式）正式承認人們所獲得的知識和技能，并通過向合格人員頒發(fā)文憑或資格證書使之制度化。②皮埃爾·布爾迪厄、華康德：《實踐與反思：反思社會學(xué)導(dǎo)引》，李猛、李康譯，北京：中央編譯出版社，2004年，第133—222頁。毫無疑問，這是將個人層面的具體文化資本轉(zhuǎn)化為集體層面的客觀文化資本的一種途徑。社會經(jīng)濟發(fā)展的不同階段對文化資本形式的需求也會不同，現(xiàn)階段現(xiàn)代科學(xué)知識主導(dǎo)下的標準化考試證明，文化正在成為一種特殊的權(quán)力資源，制度化文化資本仍然占主導(dǎo)地位。影子教育在制度化文化資本獲取時發(fā)揮的作用主要體現(xiàn)在以下兩個方面：成績優(yōu)異的孩子會獲得優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)機構(gòu)頒發(fā)的主流教育系統(tǒng)認可的各類證書，證書本身就是一種制度化文化資本；影子教育本身所具有的使命，使得參加中小學(xué)課外補習(xí)的孩子在主流教育系統(tǒng)的選拔中具有更大的優(yōu)勢，更有機會進入重點學(xué)校和名牌大學(xué)。①皮埃爾·布爾迪厄：《國家精英——名牌大學(xué)與群體精神》，楊亞平譯，北京：商務(wù)印書館， 2004年，第593頁。文化資本投資者趨利避害的趨勢到達了新的高度。因此，布迪厄從文化資本的角度分析了教育制度對社會結(jié)構(gòu)復(fù)制過程的影響，主張教育機會均等不僅與經(jīng)濟權(quán)利有關(guān)，更與文化資本的分配有關(guān)。從三種文化資本的形態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，文化資本的三種形態(tài)都與利益追求密切相關(guān)。布爾迪厄認為，利益關(guān)系是導(dǎo)致社會不公的根源——文化再生產(chǎn)成為一種無目的或超功利的獨立活動，它將文化資本分配不均轉(zhuǎn)化為個人能力的問題，這樣不但掩蓋了社會的不公平，而且使統(tǒng)治階級巧妙地歸化和合法化了現(xiàn)有的社會秩序，同時也再現(xiàn)了社會秩序及其不平等關(guān)系。②皮埃爾·布爾迪厄、J.-C.帕斯?。骸独^承人——大學(xué)生與文化》，邢克超譯，北京：商務(wù)印書館，2002年，第89—90頁。

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，轉(zhuǎn)變影子教育制度化邏輯，變堵為疏，讓校內(nèi)外教育有序協(xié)同，同時采取照顧劣勢群體的制度設(shè)計，可以達到削弱城市新貧困群體代際不平等傳遞的效果。這一傳遞邏輯可以簡單歸納為“城市新貧困→接受影子教育→較高的文化資本積累水平→較高的就業(yè)競爭力→較高的經(jīng)濟資本→阻斷貧困代際傳遞”。

圖1 影子教育阻斷貧困代際傳遞路徑

以上傳導(dǎo)邏輯成立的前提是接受影子教育可以顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績且不同家庭背景學(xué)生接受影子教育的數(shù)量存在顯著差異。這也是本文實證部分的研究假設(shè)，下面將會通過實證分析為此提供經(jīng)驗證據(jù)。

四、實證分析

（一）變量選取及數(shù)據(jù)說明

1.變量選取

本研究數(shù)據(jù)來源于北京大學(xué)中國社會科學(xué)調(diào)查中心2018年“中國家庭追蹤調(diào)查”（以下簡稱CFPS2018）。主要變量的選擇說明見表1。

表1 主要變量的選擇說明

2.數(shù)據(jù)說明

本研究以CFPS2018微觀層面數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)進行實證分析。CFPS2018樣本覆蓋25個?。ㄊ?、自治區(qū)），目標樣本規(guī)模為16 000戶，以樣本家戶中的全部家庭成員作為調(diào)查對象，CFPS2018為兩年一期的追蹤調(diào)查。CFPS調(diào)查問卷共有少兒問卷、成人問卷、家庭問卷和社區(qū)問卷四種主體問卷類型。截至目前共包含CFPS2010、CFPS2012、CFPS2014、CFPS2016 、CFPS2018五期年度數(shù)據(jù)。為了保證研究結(jié)論的可靠性和準確性，借鑒已有研究，對樣本進行以下處理。

（1）在數(shù)據(jù)的處理過程中，為保留樣本數(shù)據(jù)最大化，將部分回答為“不知道”“拒絕回答”等樣本數(shù)據(jù)作為對照組，賦值為0。（2）對于連續(xù)變量而言，刪除連續(xù)變量中課外補習(xí)費用、家庭人均年純收入、班級規(guī)模為負數(shù)的情況，并將少數(shù)缺失值用0進行替代。（3）參照李雪松和黃彥彥①李雪松、黃彥彥：《房價上漲、多套房決策與中國城鎮(zhèn)居民儲蓄率》，《經(jīng)濟研究》2015年第9期，第100—113頁。、萬廣華等②萬廣華、史清華、湯樹梅:《轉(zhuǎn)型經(jīng)濟中農(nóng)戶儲蓄行為:中國農(nóng)村的實證研究》,《經(jīng)濟研究》2003年第5期，第3—12頁。的做法，將家庭總收入小于、等于0的樣本剔除。

經(jīng)過上述整理，最終得到的樣本總量為2 602個。通過初步分析經(jīng)過整理的樣本數(shù)據(jù)，對樣本的數(shù)量特征大體了解，為實證研究提供必要的經(jīng)驗數(shù)據(jù)支持。表2顯示了變量的描述性統(tǒng)計特征。其中，Obs表示樣本數(shù)，Mean表示均值，Std. Dev.表示標準差，Min表示最小值，Max表示最大值。由表2可知，除課外補習(xí)費用、家庭人均年純收入、班級規(guī)模變量外，其余各變量方差較小，說明樣本分布較為均勻，受到極端值的影響較小。

表2 變量的統(tǒng)計性描述表

（二）不同家庭背景學(xué)生接受影子教育的差異分析

不同家庭背景的學(xué)生接受影子教育的總體狀況見表3。統(tǒng)計顯示，母親的學(xué)歷為文盲/半文盲/沒有上過學(xué)的情況下，僅有1.80%的學(xué)生會選擇課外補習(xí)，母親學(xué)歷為初中的學(xué)生參加影子教育的比例最高，為41.40%。值得注意的是母親學(xué)歷為大學(xué)本科及以上的學(xué)生課外補習(xí)占比為5.80%，認為可能的原因在于高學(xué)歷母親更注重孩子的教育問題，并親自參與孩子的補習(xí)，從而部分抵減了課外補習(xí)。因此，母親學(xué)歷與孩子是否參與課外補習(xí)不僅僅表現(xiàn)為線性關(guān)系，而且更多的是呈現(xiàn)為非線性關(guān)系。同樣的，父親的學(xué)歷情況與補習(xí)的關(guān)系也呈現(xiàn)非線性關(guān)系，具體有：父親學(xué)歷為文盲/半文盲/沒有上過學(xué)的課外補習(xí)比例僅為9.80%；而父親學(xué)歷為初中的孩子課外補習(xí)比例最高，高達37.20；父親學(xué)歷為大學(xué)本科及以上的學(xué)生課外補習(xí)比例為6.20%。此外，t檢驗的P值為0.000，小于0.05，說明父母教育水平的差異對學(xué)生是否參加課外補習(xí)存在顯著的影響。

表3 差異性分析表

值得注意的是，家庭年人均純收入對學(xué)生課外補習(xí)的影響同樣存在差異。對城市新貧困群體在統(tǒng)計上的界定一直是一個難題，筆者根據(jù)城市新貧困的性質(zhì)和居民人均收入對城市新貧困群體的范圍進行了簡單的界定。從城市新貧困群體的性質(zhì)來看，城市新貧困群體是絕對貧困人口和相對貧困人口的統(tǒng)一，所以用絕對貧困人口和相對貧困人口的總和來代表城市新貧困群體。考慮到中國快速城市化的現(xiàn)實，CFPS抽樣沒有再采用將農(nóng)村與城市分開抽樣的傳統(tǒng)方式，而是將中國社會作為一個整體進行抽樣，所以本文也沒有對城市新貧困群體進行更小范圍的界定。按照歐盟的標準，相對貧困的標準設(shè)定應(yīng)該為居民年人均純收入中位的50%，所以城市新貧困群體的范圍在家庭年人均純收入0%—25%之間。為了更清楚地了解不同收入群體參加影子教育的情況，本文把家庭年人均純收入分為四組，家庭人均純收入最低的25%分組中，學(xué)生參加課外補習(xí)的比例最低，為20.40%；中下25%和中上25%的分組中，學(xué)生參加課外補習(xí)的比例分別是24.80%和28.20%；而人均純收入最高的25%的分組中，學(xué)生參加課外補習(xí)比例為26.60%。并且從t檢驗可以發(fā)現(xiàn)，家庭人均純收入對孩子參與課外補習(xí)存在顯著的影響。家庭年人均純收入最低的25%分組中，學(xué)生參加課外補習(xí)的比例最低，這說明城市新貧困家庭子女接受影子教育的數(shù)量顯著低于其他群體。

在入學(xué)方式上，就近入學(xué)的孩子參與課外補習(xí)的比例（74.00%）占絕對優(yōu)勢，同時獨立樣本t檢驗的P值為0.007 9，小于0.05，拒絕“二者無差異”的原假設(shè)，說明在入學(xué)方式上的不同會對學(xué)生是否參加課外補習(xí)存在顯著的影響。為了更精準地區(qū)分城市新貧困群體和其他群體，2020年6月筆者對城市新貧困群體和相關(guān)學(xué)校負責(zé)人進行了在線訪談，發(fā)現(xiàn)大部分城市新貧困群體子女的入學(xué)方式都是電腦派位，少數(shù)為就近入學(xué)，極個別靠成績優(yōu)異入學(xué)和借讀。以北京市西城區(qū)2019年小升初為例，小升初一共有七大入學(xué)途徑：（1）九年一貫制直升入學(xué)，這類學(xué)校數(shù)量較少，很少有城市新貧困子女就讀；（2）對口直升排位入學(xué)，每年有60%—70%的學(xué)生通過申請對口直升入學(xué)，這種升學(xué)方式的前置條件基本跟學(xué)區(qū)房掛鉤；（3）全區(qū)派位入學(xué)，符合入學(xué)條件的小學(xué)生可以自愿參加派位；（4）特色校招生；（5）民辦校招生，多為經(jīng)濟上具有優(yōu)勢的家庭的子女；（6）學(xué)區(qū)登記入學(xué)，一般跟學(xué)區(qū)房掛鉤；（7）學(xué)區(qū)派位入學(xué)，未被各種入學(xué)方式錄取的學(xué)生，都要參加學(xué)區(qū)派位入學(xué)，這也是大多數(shù)城市新貧困群體子女的入學(xué)方式，而通過這種方式入學(xué)的學(xué)生參加課外補習(xí)的比例只有1%。這再次說明，城市新貧困家庭子女接受影子教育的比例顯著低于優(yōu)勢階層家庭子女。

家庭所在地點為農(nóng)村和城市的學(xué)生參加課外補習(xí)的比例為38.51%和61.49%。此時，t檢驗P值小于0.05，說明家庭所在地點對學(xué)生是否參加課外補習(xí)具有明顯的影響。

綜合來看，不同家庭背景的孩子參與課外補習(xí)的比例存在明顯差異。

（三）影子教育對學(xué)習(xí)成績影響的實證分析

1.基準回歸結(jié)果及其分析

為驗證影子教育對學(xué)習(xí)成績的影響效應(yīng)，參考薛海平等學(xué)者的相關(guān)研究，構(gòu)建有序Logistic模型進行分析。各模型卡方檢驗的顯著性水平均為0.000 0，通過了1% 的顯著性水平檢驗。平行線檢驗結(jié)果顯示，各模型符合平行線假設(shè)，適合采用有序Logistic模型進行回歸分析。表4報告了有序Logistic模型的回歸結(jié)果。其中第（1）列和第（2）列模型的因變量為語文成績，第（3）列和第（4）列模型的因變量為數(shù)學(xué)成績。第（1）列為模型僅存在核心自變量時的估計結(jié)果，是否參加課外補習(xí)的系數(shù)為1.356，在1%水平上顯著，說明學(xué)生參與課外補習(xí)能夠有效提高語文成績。進一步在模型中控制一系列個人特征、家庭特征和學(xué)校特征等變量，是否參加課外補習(xí)的系數(shù)收斂為0.861，仍舊在1%水平上顯著，這意味著在控制其他變量不變的情況下，學(xué)生參加課外補習(xí)將會顯著提高語文成績。第（3）列和第（4）列模型的因變量為數(shù)學(xué)成績。在不加入控制變量時，是否參加課外補習(xí)的系數(shù)在1%水平上顯著為正。同時在模型中考慮一系列影響數(shù)學(xué)成績的因素時，是否參加課外補習(xí)的系數(shù)在5%水平上顯著為正，具有顯著的統(tǒng)計意義，這表明學(xué)生參加課外補習(xí)也會提高孩子的數(shù)學(xué)成績。綜合來說，影子教育對語文學(xué)習(xí)成績和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成績的提高均存在顯著的正向促進作用，并且對于語文學(xué)習(xí)成績的積極作用更大。

表4 影子教育對學(xué)習(xí)成績影響的實證分析

控制變量的回歸結(jié)果與預(yù)期基本一致。在因變量為語文成績的模型中，性別在1%水平上顯著為負，說明男同學(xué)的語文成績比女同學(xué)的語文成績低0.627分；但在因變量為數(shù)學(xué)成績的模型中，性別卻不具有統(tǒng)計意義。我們認為可能的原因在于女同學(xué)更擅長感性思維，男同學(xué)的語文成績偏低。

入學(xué)方式：無論在因變量為語文成績還是數(shù)學(xué)成績的模型中，入學(xué)方式系數(shù)均為負，并且均至少在5%水平上顯著。該結(jié)果表明相比于就近入學(xué)的方式，電腦派位、靠成績優(yōu)異或特長考取等其他方式入學(xué)孩子學(xué)習(xí)成績要差。

父母親學(xué)歷：母親學(xué)歷的系數(shù)均不顯著，但在因變量為語文成績的模型中，父親學(xué)歷的系數(shù)顯著為正，說明孩子父親學(xué)歷越高越有利于提高孩子語文學(xué)習(xí)成績。

教育期望：父母對孩子的教育期望的系數(shù)在上述兩個模型中顯著為正，均在1%水平上顯著，這意味父母對孩子的教育期望越高，孩子的語文成績和數(shù)學(xué)成績將會越高。

家庭所在地點：在因變量為語文成績的模型中，家庭所在地點的系數(shù)不顯著，但在因變量為數(shù)學(xué)成績的模型中，家庭所在地點的系數(shù)為-0.140，在5%水平上顯著，表明相比于農(nóng)村的孩子，城市孩子的數(shù)學(xué)成績要顯著高于農(nóng)村孩子的數(shù)學(xué)成績。

家庭所在地區(qū)：在兩個模型中，家庭所在地點的系數(shù)均顯著為負。由于東部是基準組，因此該結(jié)果表明處于中部和西部地區(qū)的孩子，其語文成績和數(shù)學(xué)成績均低于家庭位于東部地區(qū)的孩子。

學(xué)校特征：是否為示范或重點校的系數(shù)不顯著，說明孩子是否就讀于示范或重點校對成績的影響有限。但是否在重點班的系數(shù)均在1%水平上顯著為正，即孩子在重點班要比不在重點班的孩子的語文成績高出0.798分，數(shù)學(xué)成績要高出0.491分。同時，班級規(guī)模的系數(shù)在因變量為語文成績的模型中顯著為正，說明班級規(guī)模對于孩子的語文成績具有顯著的提升作用，但對孩子的數(shù)學(xué)成績的影響不顯著。

2.穩(wěn)健性檢驗

（1）替換核心解釋變量的衡量方法。在基準回歸中，選擇是否參加課外補習(xí)這一虛擬變量作為影子教育的衡量指標。為進一步驗證估計結(jié)果的穩(wěn)健性，本文采用課外補習(xí)費用指標對影子教育進行衡量（若未參與課外補習(xí)，則課外補習(xí)費用為0元），重新估計基本模型。表5顯示了替換影子教育的衡量方法的估計結(jié)果。其中，第（1）列為語文成績?yōu)橐蜃兞康墓烙嫿Y(jié)果。課外補習(xí)費用的系數(shù)在1%水平上顯著為正，說明在控制變量不變的情況下，課外補習(xí)費用的增加將會帶動孩子語文成績的提高。第（2）列為數(shù)學(xué)成績?yōu)橐蜃兞康墓烙嫿Y(jié)果。課外補習(xí)費用的系數(shù)為正，同樣在1%水平上顯著，意味著課外補習(xí)可以提高孩子數(shù)學(xué)成績。綜合來說，在替換影子教育的衡量指標后，影子教育會顯著提高學(xué)生成績的結(jié)論仍舊沒有改變，即本文的核心結(jié)論是穩(wěn)健的。

表5 替換核心解釋變量的衡量方法

（2）基于傾向性得分匹配法（PSM）的結(jié)果及其分析。為了回歸的結(jié)果更加準確，回歸模型中存在內(nèi)生性問題的可能性需要在實證分析中考慮。模型中的遺漏變量有可能會造成內(nèi)生性問題。在經(jīng)驗研究中，遺漏變量偏差是一個普遍存在的問題，雖然影響學(xué)生成績的差異性因素在引入模型變量時被充分考慮，但模型遺漏變量仍然可能存在，如遺漏不可觀察的學(xué)生能力。因此，為了盡量克服內(nèi)生性問題，采用傾向性得分匹配法（PSM）對上述模型進行估計。

PSM是否可靠取決于“獨立性條件”被滿足的狀況，即要求匹配后對照組和處理組在可觀測變量（個人特征、家庭特征和學(xué)校特征）上不存在顯著差異。如果二者存在顯著差異，則表示可觀測變量的選取或匹配方法的選擇不恰當，匹配估計無效。因此，在報告PSM結(jié)果之前，需要先進行匹配平衡性檢驗。

表6報告了匹配平衡檢驗結(jié)果。相比匹配前，匹配后的對照組和處理組在性別、入學(xué)方式、父母親學(xué)歷、家庭年人均純收入、父母對孩子的教育期望等變量的差異大幅下降，變量的方差即變異程度均小于匹配之前，匹配之后數(shù)據(jù)的平穩(wěn)性大大提高，有利于得出準確的估計結(jié)果，更好地衡量影子教育的效果。

表6 匹配平衡檢驗結(jié)果

表7報告了PSM的估計結(jié)果。從回歸結(jié)果來看，在語文成績的模型中，是否參加課外補習(xí)的系數(shù)在1%水平上顯著為正，而在數(shù)學(xué)成績的模型中，是否參加課外補習(xí)變量系數(shù)為0.231，在5%水平上顯著為正，PSM的回歸結(jié)果說明孩子參與課外補習(xí)對語文和數(shù)學(xué)成績具有顯著的提高作用。因此，在通過PSM解決內(nèi)生性問題后，所得結(jié)論與基準回歸的結(jié)果相一致，即影子教育能夠顯著提高孩子語文成績，同時也能對數(shù)學(xué)成績起到促進作用，總體來說影子教育會顯著提高學(xué)生成績。

表7 傾向性得分匹配法的估計結(jié)果

五、結(jié)論及建議

本文首先以布迪厄的文化再生產(chǎn)理論為基礎(chǔ)分析了影子教育阻斷城市新貧困代際的傳導(dǎo)邏輯。貧困代際傳遞的傳導(dǎo)邏輯可以簡單歸納概括為“經(jīng)濟資本不足→較低的文化資本積累水平→較低的就業(yè)競爭力→較低的經(jīng)濟資本→貧困代際傳遞”。加入影子教育這一變量后，本文假設(shè)影子教育可以顯著提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績且不同家庭背景的孩子接受影子教育的數(shù)量存在顯著差異。基于以上假設(shè)，阻斷貧困代際傳遞的傳導(dǎo)邏輯可以簡單歸納為“經(jīng)濟資本不足（城市新貧困群體）→接受影子教育→較高的文化資本積累水平→較高的就業(yè)競爭力→較高的經(jīng)濟資本→阻斷貧困代際傳遞”。進而本文采用統(tǒng)計描述方法和有序Logistic回歸進行了實證分析，結(jié)果表明：影子教育可以顯著提高學(xué)生語文和數(shù)學(xué)成績，且不同家庭背景學(xué)生接受影子教育存在顯著差異。本文研究的結(jié)論如下。

第一，優(yōu)勢家庭子女通過課外補習(xí)提高學(xué)習(xí)成績。劉愛玉、徐春蕾的研究也表明，影子教育作為文化資本傳遞和轉(zhuǎn)化的一種方式,實現(xiàn)了家庭資本優(yōu)勢的代際傳遞，進而推動了社會結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。①劉愛玉、徐春蕾：《初中生家庭文化資本與影子教育獲得——基于控制要素的調(diào)查問卷》，《中華女子學(xué)院學(xué)報》2019年第6期，第99—111頁。我國義務(wù)教育階段的課外補習(xí)活動擴大了城鄉(xiāng)和不同社會階層義務(wù)教育學(xué)生獲得教育資源和教育結(jié)果的差距，影子教育因此成為城鄉(xiāng)和階層差距在代際間維持和傳遞的一個重要通道。

第二，影子教育作為 “公私合作”或準公共服務(wù)供給有利于社會階層正常流動。李佳麗、胡詠梅、范文鳳經(jīng)研究也發(fā)現(xiàn)，影子教育部分調(diào)節(jié)了父母的受教育程度、家庭經(jīng)濟水平等家庭背景變量對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。②李佳麗、胡詠梅、范文鳳：《家庭背景、影子教育和學(xué)生學(xué)業(yè)成績——基于Wisconsin模型的經(jīng)驗研究》，《教育經(jīng)濟評論》2016年第1期，第70—89頁。如果不同家庭的學(xué)生參與課外補習(xí)的機會相等，參加數(shù)學(xué)課外補習(xí)可以縮減家庭背景帶來的成績差異，起到促進教育結(jié)果均等的作用。 Solon的研究也指出，政府支出是比家庭投資更為重要的個體人力資本積累投資。③Solon,“Intergenerational income mobility in the United States”, in American Economic Review, 1992, Vol.82, No.3,pp.393—408.

第三，為城市新貧困家庭子女提供課外補習(xí)有利于阻斷貧困代際傳遞。教育的溢出效應(yīng)對弱勢家庭和弱勢地區(qū)政府教育投資激勵產(chǎn)生抑制效果,一方面是教育的現(xiàn)有差距依然存在,另一方面作為主要投資來源的政府和家庭的激勵程度的降低又進一步惡化了教育投入不平衡的程度,差距隨著經(jīng)濟和教育投資的不同增長路徑越來越大,弱勢家庭與弱勢地區(qū)的教育投入有陷入“低發(fā)展陷阱”的危險。 建立針對弱勢家庭的風(fēng)險性補償機制,以及針對弱勢地區(qū)的區(qū)域性補償機制有利于阻斷貧困代際傳遞。

“綜合素質(zhì)”和“減負”一直以來引領(lǐng)著我國義務(wù)教育改革的方向。認清“課業(yè)負擔(dān)”的本質(zhì)，厘清影子教育與“減負”的關(guān)系對影子教育阻貧機制的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的現(xiàn)實意義。我們認為，造成“課業(yè)負擔(dān)”的根本原因是人均自然資源的匱乏，人均自然資源匱乏導(dǎo)致了教育競爭，教育競爭形成了課業(yè)負擔(dān)。另外，個體抗壓能力的不同也會造成對“課業(yè)負擔(dān)”的認知不同，正確認識“課業(yè)負擔(dān)”形成的根本原因是影子教育阻貧機制的思想基礎(chǔ)。首先，“課業(yè)負擔(dān)”的標準和評價指標設(shè)計應(yīng)該平衡經(jīng)濟社會發(fā)展狀況和個體差異，建立符合我國現(xiàn)階段經(jīng)濟社會發(fā)展和學(xué)生個體差異的動態(tài)“負擔(dān)”評價指標體系，將學(xué)生自身學(xué)業(yè)負擔(dān)承受能力評價和課業(yè)負擔(dān)監(jiān)測融為一體,并嘗試通過創(chuàng)新性的評價指標和標準設(shè)計讓校內(nèi)外教育達到有序協(xié)同。其次，在城市新貧困群體和非貧困群體接受影子教育的數(shù)量和質(zhì)量存在差異的背景下，制度設(shè)計者轉(zhuǎn)變影子教育制度邏輯，變“堵”為“疏”，發(fā)揮教育的準公共物品屬性，這樣政策工具就會被激活，進而阻斷城市新貧困人口代際傳遞。如政府應(yīng)該給城市新貧困家庭子女提供課外補習(xí)補貼，幫助他們獲得影子教育，或利用補習(xí)津貼、補習(xí)券、基于課外補習(xí)投資稅制優(yōu)惠等措施激發(fā)城市新貧困群體子女的影子教育需求，從而削弱課外補習(xí)對正常社會流動的負面影響。