我國中小學(xué)教師資格制度研究述評

劉海濤，胡小萍

(1.華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣東廣州 510631；2.南昌師范學(xué)院，江西南昌 330032)

中小學(xué)教師資格制度包括教師資格證書制度、考試制度、認(rèn)證制度、定期注冊制度等一系列內(nèi)容。實行教師資格制度可以加強教師管理、保障教師隊伍質(zhì)量、提升教師專業(yè)素養(yǎng)。對教師資格制度的理論研究，是完善我國教師資格制度的現(xiàn)實需要。本文對已有研究的趨勢、內(nèi)容和視角進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前研究的特點，探尋適合當(dāng)下教師資格制度發(fā)展現(xiàn)狀的科學(xué)道路，以期強化和拓展教師資格制度理論研究的深度和廣度，促進(jìn)我國中小學(xué)教師資格制度不斷完善，并得到規(guī)范化、科學(xué)化發(fā)展。

一、我國中小學(xué)教師資格制度研究的知識圖譜

教師資格制度指管理部門依照教師所需具備的知識與技能，對教師實行的一套法定的職業(yè)許可和規(guī)范體系，它規(guī)定了教師資格的分類與適用、教師資格的認(rèn)定(其中包括認(rèn)定機(jī)構(gòu)、資格條件和資格考試等)和教師資格的管理(包括考核與更新)。[1]1986年，我國頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》中，最早出現(xiàn)了關(guān)于“教師資格”的法理化表述：“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”(第12條第2款)；隨后《中華人民共和國教師法》(1993年)和《教師資格條例》(1995年)的頒布與實施，促使我國教師資格制度不斷完善、規(guī)范。

運用知識圖譜的方式，可以實現(xiàn)對某研究發(fā)展歷史、核心結(jié)構(gòu)和基本分布的可視化展示，是發(fā)現(xiàn)研究規(guī)律的重要方法之一。筆者以“中小學(xué)教師資格制度”作為主題關(guān)鍵詞，采用計算機(jī)檢索方法，對中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)論文和學(xué)位論文進(jìn)行檢索，共檢索到386篇相關(guān)文獻(xiàn)，經(jīng)過手動篩選剔除報刊資訊、會議通知類文獻(xiàn)，對剩余178篇論文文獻(xiàn)進(jìn)行分析，運用中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)，借助Citespace軟件進(jìn)行可視化分析。

(一)發(fā)文量時間變化趨勢

根據(jù)發(fā)文量時間變化的趨勢圖，發(fā)現(xiàn)我國學(xué)者對中小學(xué)教師資格制度的研究整體上分為三個階段(如圖1所示)。

圖1 我國中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量趨勢圖

第一階段：2000年以前對我國中小學(xué)教師資格制度的相關(guān)研究較少，每年發(fā)文量都低于5篇，此時我國中小學(xué)教師資格制度尚不健全，還未受到相關(guān)學(xué)者關(guān)注。

第二階段：2000年至2016年，每年發(fā)文量呈穩(wěn)步上升趨勢，每年發(fā)文量基本能達(dá)到10篇以上，到2016年單年發(fā)文量突破了30篇，達(dá)到了頂峰。2000年教育部頒布《〈教師資格條例〉實施辦法》以來，我國中小學(xué)教師資格制度逐步走向規(guī)范化，開始得到更多學(xué)者關(guān)注。2016年我國全面推行中小學(xué)教師資格定期注冊制度和教師資格全國統(tǒng)考制度，中小學(xué)教師資格制度逐步進(jìn)入完善化推進(jìn)時期。

第三階段：2016年以后相關(guān)研究論文數(shù)量逐步下降。我國實施了更加完善的中小學(xué)教師資格制度以后，相關(guān)學(xué)者的關(guān)注度開始下降，后續(xù)研究應(yīng)該對教師資格定期注冊制度、全國統(tǒng)一考試制度實施效果加以關(guān)注。

從我國中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量總體趨勢和階段劃分可以看出，該領(lǐng)域的研究受到國家宏觀政策影響較大，相關(guān)學(xué)者會以國家出臺的教師資格制度相關(guān)政策法規(guī)為抓手，開展多樣化的研究。

(二)研究主題分析

用關(guān)鍵詞對所選文獻(xiàn)進(jìn)行共現(xiàn)分析，生成圖2的關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，本次分析的178篇文獻(xiàn)共生成了294個關(guān)鍵詞節(jié)點，817條連線，密度為0.019。圖2中各節(jié)點代表所分析的各關(guān)鍵詞，圓圈越大表示出現(xiàn)頻次越大，中心性越強；連線代表共現(xiàn)關(guān)系，貢獻(xiàn)強度由線段的粗細(xì)程度表示。圖2中“教師資格制度”圓圈最大，說明其出現(xiàn)頻次最大，共現(xiàn)性最強，此外“教師資格考試”“中小學(xué)教師”“教師資格認(rèn)定”“教師資格”“定期注冊”等也有較強的共現(xiàn)性。具體如表1所示，表中的“頻次”代表該關(guān)鍵詞在所選研究樣本中出現(xiàn)的次數(shù)，“中心性”代表在研究樣本中該關(guān)鍵詞與其他關(guān)鍵詞的緊密程度，數(shù)值越大表示緊密程度越高，“年份”代表該關(guān)鍵詞最早出現(xiàn)的年份。從表中可以看出，“教師資格制度”頻次達(dá)到69，中心性達(dá)到0.80；首次出現(xiàn)年份最近的有“定期注冊”“教師資格證”和“中小學(xué)教師資格證考試”。

圖2 中小學(xué)教師資格制度研究關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)圖譜

表1 中小學(xué)教師資格制度研究高頻關(guān)鍵詞

Citespace除了可以幫助我們了解關(guān)鍵詞出現(xiàn)最早的年份，還可以呈現(xiàn)關(guān)鍵詞在某一段時間的突發(fā)式增長，在Citespace控制窗口中選擇“Burstness”，得到圖3。從突發(fā)性關(guān)鍵詞譜可以看出，近期受到關(guān)注的關(guān)鍵詞包括“定期注冊”“教師資格考試”“教師資格證”。

圖3 中小學(xué)教師資格制度研究突發(fā)性關(guān)鍵詞譜

二、我國中小學(xué)教師資格制度研究的內(nèi)容分析

對本研究所選文獻(xiàn)進(jìn)行的主要主題分布圖(圖4)進(jìn)行分析，選擇中小學(xué)教師資格制度體系中的相應(yīng)制度為主要分析對象，以發(fā)文量為主要判斷標(biāo)準(zhǔn)，可以發(fā)現(xiàn)教師資格證書制度、教師資格認(rèn)證制度和教師資格考試制度等為主題關(guān)鍵詞發(fā)文量較多，并選取為主要研究內(nèi)容。

(一)關(guān)于教師資格證書制度研究的內(nèi)容

首先，從本研究文獻(xiàn)總體分析來看，更多學(xué)者關(guān)注并介紹國外教師資格證書制度經(jīng)驗。美國作為教師資格證書制度發(fā)展最早、最完善的國家之一，關(guān)注度較高。有學(xué)者把美國教師資格證書制度發(fā)展過程分為多個階段，并對其考試制度、認(rèn)證制度和管理制度進(jìn)行深入分析；有學(xué)者介紹了美國現(xiàn)有教師資格證書制度的實施和改革情況，對其傳統(tǒng)教師資格證書和選擇性教師資格證書進(jìn)行了分析，指出各種教師資格證書的出臺背景，及其對中國的啟示價值，尤其是選擇性教師資格證書對解決美國師資短缺問題的作用，值得我國在解決邊遠(yuǎn)農(nóng)村師資短缺問題時借鑒。[2-5]李國麗，鐘晨音等則把研究對象放到了日本，日本也是較早實行教師資格制度的國家，他們介紹了日本教師資格證書制度的基本情況，并分析了教師資格證書的管理、鑒定和發(fā)放制度，指出可以從改革教師資格分類標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)定教師資格期限等方面入手，完善我國教師資格制度。[6-8]

其次，對我國教師資格證書制度的研究。有學(xué)者對現(xiàn)行的教師資格證書制度實施情況進(jìn)行分析。如劉瑜等學(xué)者分析了我國教師資格證書制度歷史基礎(chǔ)和發(fā)展脈絡(luò)，對相關(guān)法律、法規(guī)、政策等的實施情況進(jìn)行描述分析，指出我國教師資格證書制度尚不完善的問題，建議根據(jù)我國教育發(fā)展現(xiàn)狀豐富教師資格證書種類并加強管理，科學(xué)實現(xiàn)各級教師資格證書之間的融通。[9-10]有學(xué)者從改革的角度對我國教師資格證書制度進(jìn)行研究?？茖W(xué)的教師資格證書制度，必須在建立教師資格制度整體規(guī)劃的基礎(chǔ)上，完善相應(yīng)的配套制度，如教師資格考試制度，教師資格定期注冊制度等。根據(jù)不同發(fā)展階段，適時改革教師資格考試制度，嚴(yán)把“入口關(guān)”，通過跨國吸引、決策、實施、本土化的教育政策借鑒理論四步走，進(jìn)一步實現(xiàn)了教師資格證書制度的完善化、專業(yè)化。[11-12]

(二)關(guān)于教師資格認(rèn)證制度研究的內(nèi)容

教師資格認(rèn)證制度思想最早產(chǎn)生于西方發(fā)達(dá)國家，我國對教師資格認(rèn)證制度的研究，早期多是對國外先進(jìn)經(jīng)驗的介紹。鄧秀華、秦立霞等分析了美國中小學(xué)教師資格認(rèn)證制度的歷史經(jīng)驗和發(fā)展現(xiàn)狀，深入挖掘其制度內(nèi)涵、價值取向和功能定位，認(rèn)為美國中小學(xué)教師資格認(rèn)證制度既是一個靜態(tài)的“文本系統(tǒng)”，又是一個動態(tài)的“執(zhí)行系統(tǒng)”，根據(jù)不同時期和不同地區(qū)教師管理的差異，出臺了選擇性教師資格認(rèn)證制度以補充傳統(tǒng)教師資格認(rèn)證制度的缺陷，促進(jìn)美國教師資格認(rèn)證制度的不斷完善，但是隨著時代的發(fā)展，美國教師資格認(rèn)證制度也出現(xiàn)了一定的消極效應(yīng)，如標(biāo)準(zhǔn)與評價問題帶來的“有效教師”的質(zhì)疑，相關(guān)支持體系的缺失影響教師的專業(yè)成長多元文化下的公正性背離和認(rèn)證過程中投入與產(chǎn)出的失衡等問題。鑒于此，學(xué)者們認(rèn)為我國推行教師資格認(rèn)證制度具有可行性，但是推行過程中應(yīng)加強制度設(shè)計、規(guī)范制度實施和及時評估總結(jié)。[13-15]有學(xué)者關(guān)注了其他國家教師資格認(rèn)證制度，如日本，其認(rèn)證制度經(jīng)歷了初步適應(yīng)期、逐步成長期和發(fā)展成熟期，不同發(fā)展階段有不同的特點?？傮w上來看，教師培養(yǎng)制度的變革直接影響了教師資格認(rèn)證制度的更新，并隨著中小學(xué)課程改革和師資狀況不斷調(diào)整，日本教師資格認(rèn)證制度具有較強的靈活性，認(rèn)證的條件和相應(yīng)配套制度完善性要求較高且規(guī)劃詳細(xì)，對我國教師資格認(rèn)證制度的建立提供了借鑒。[16-18]

吳小偉等人回顧我國教師資格認(rèn)證制度發(fā)展歷史，指出當(dāng)前認(rèn)證過程中存在的問題，認(rèn)證內(nèi)容缺失，缺乏靈活性和“標(biāo)準(zhǔn)”意識，認(rèn)證內(nèi)容缺少對非師范生實習(xí)的要求；認(rèn)證過程形式化，重結(jié)果、輕過程，認(rèn)證過程中的測評方式不科學(xué)，尤其是師德水平、教學(xué)能力測試過程簡單、粗暴，測試精準(zhǔn)性不高；認(rèn)證制度中缺乏對“教師專業(yè)素質(zhì)”的明確界定；認(rèn)證機(jī)構(gòu)單一，管理混亂，我國教師資格認(rèn)證只能由教育行政機(jī)關(guān)把關(guān)，缺少用人機(jī)構(gòu)學(xué)校的參與，認(rèn)證可信度會受影響。針對以上問題，我國在完善教師資格認(rèn)證制度過程中，要不斷通過政策、法規(guī)要求，提升教師學(xué)歷水平；充分結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的要求，注重認(rèn)證過程中教師專業(yè)發(fā)展能力、素養(yǎng)水平，不斷提升我國教師整體水平；認(rèn)證過程中要加大對心理健康、師德和教學(xué)實踐能力的考核，考核要遵循科學(xué)要求，破除唯理論知識水平的考核，應(yīng)注重教師技能技巧的實用性的考核。[19-22]

(三)關(guān)于教師資格制度在不同背景下研究的內(nèi)容

對于教師資格制度的研究，由于研究者所持的立場和關(guān)注的角度不同，會有不同的研究結(jié)論。我國學(xué)者在關(guān)注教師資格制度研究內(nèi)容的同時，還應(yīng)深切了解其所處背景的特殊性。如胡玉曼研究了在市場準(zhǔn)入下的教師資格制度，結(jié)合我國教師資格標(biāo)準(zhǔn)分析現(xiàn)存的問題，在制度層面、執(zhí)行層面和自我革新層面比較分析了美國和日本的教師資格制度，在借鑒的基礎(chǔ)上，從我國的實際情況出發(fā),提出實現(xiàn)基于市場準(zhǔn)入的教師資格制度的行動建議。[23]付超慧和程偉對教師專業(yè)化背景下的教師資格制度進(jìn)行研究，提出教師專業(yè)化對教師職業(yè)發(fā)展的重要性，教師專業(yè)化與教師資格制度發(fā)展有著緊密的聯(lián)系，完善的教師資格制度可以保證教師專業(yè)化發(fā)展，教師專業(yè)化可以促進(jìn)教師資格制度不斷完善，二者彼此影響，互相制約或者促進(jìn)，當(dāng)前推行的教師資格制度對教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意方面的培養(yǎng)還不健全，促進(jìn)教師專業(yè)化的培養(yǎng)，應(yīng)確立非師范生教育理論知識的課程標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W分要求，規(guī)定教育實習(xí)的時間和評價標(biāo)準(zhǔn)，實行教師資格定期認(rèn)證制度等。[24-25]薛曉陽關(guān)注了卓越教師培養(yǎng)背景下的教師資格制度研究，指出當(dāng)前教師資格制度的問題，束縛了卓越教師的培養(yǎng)，教師資格制度作為一種“起點標(biāo)準(zhǔn)”，對卓越精神是一種嚴(yán)重限制，但是這種限制可以通過教師資格制度與教師教育制度相互銜接有效化解，充分利用教師資格制度的作用，實現(xiàn)其固有的價值與功能，幫助卓越教師的培養(yǎng)。[26]

根據(jù)Citespace突發(fā)性關(guān)鍵詞譜(圖3)所示，這一時期引起學(xué)者對教師資格制度研究關(guān)注的熱點是教師資格考試制度。有學(xué)者回顧了我國教師資格考試制度的發(fā)展歷程，把其分為三個階段：1978—1993年的考核合格證書制度，1993—2009年的非師范生和社會人員考試制度，2009年至今的全國統(tǒng)一考試制度，認(rèn)為新的教師資格考試制度對我國建立長期、完善的教師資格制度具有重要價值。[27]武天宏則在教師資格政策文本分析基礎(chǔ)上，關(guān)注到了當(dāng)下教師資格考試制度存在的問題，認(rèn)為當(dāng)前的教師資格制度改革容易引發(fā)新的不公平，比如師范生和非師范生之間的不公平，自上而下的單向融通難以滿足學(xué)生發(fā)展需要，高學(xué)段教師資格證可以任教低學(xué)段學(xué)校，不符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律等，建議嚴(yán)格要求非師范生的培養(yǎng)和準(zhǔn)入，比如規(guī)定實習(xí)學(xué)時或?qū)W分，規(guī)范教師資格融通，做到因級、因地而異。[28]有多位學(xué)者采用調(diào)查研究的方法，對中小學(xué)教師資格考試制度的實施進(jìn)行了研究，反映了不同地區(qū)考生對新的教師資格考試的真實看法，以考生為研究對象，切實獲取真實的研究數(shù)據(jù)，為后續(xù)研究提供了現(xiàn)實的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。[27][29-30]

三、關(guān)于我國教師資格制度研究視角的檢視

從中小學(xué)教師資格制度研究主要主題分布圖中可以看出(圖4)，本研究相關(guān)主要主題排序比較靠前的主題中有兩個值得關(guān)注的主題：對我國的啟示和比較研究?！皩ξ覈膯⑹尽敝黝}主要關(guān)注國外教師資格制度經(jīng)驗及其對我國的啟示，“比較研究”主題關(guān)注世界主要國家之間的教師資格制度發(fā)展研究比較。

圖4 中小學(xué)教師資格制度研究主要主題分布圖

(一)對教師資格制度采用國外經(jīng)驗研究的視角

美國、日本等西方發(fā)達(dá)國家施行教師資格制度比我國早，對其進(jìn)行研究可以為我國教師資格制度實行起到借鑒作用。學(xué)者們對這些國家先進(jìn)經(jīng)驗研究的思路大體都是一致的，先對其制度的背景作介紹，分析其存在問題和原因，然后論述其先進(jìn)制度，指出優(yōu)勢和缺陷，最后提出對我國教師資格及其制度的建議。這種國外經(jīng)驗研究的視角可以使我們很清晰地了解發(fā)達(dá)國家對此項制度的觀點和做法，拓寬我們研究的視野，有利于全面深入地分析問題，尋找不同的解決方法，從而制定更加科學(xué)合理的制度。如有學(xué)者研究了美國教師資格更新制度，美國建立了國家和州兩級相互協(xié)同、相互補充的教師資格更新制度體系，并且十分重視教師的教學(xué)實踐能力、教師道德，配套了更新制度網(wǎng)絡(luò)平臺，建立了完善的更新制度標(biāo)準(zhǔn)和流程，這些對我國開展教師資格更新制度提供了寶貴的經(jīng)驗。[31]李曼的《日本補習(xí)教育教師資格認(rèn)證制度研究》，研究了日本補習(xí)教師資格認(rèn)證問題，在補習(xí)產(chǎn)業(yè)比較發(fā)達(dá)的日本，為了更規(guī)范管理補習(xí)教師，實行了補習(xí)教師資格認(rèn)證制度，該制度包含了詳細(xì)的認(rèn)證分類，如集團(tuán)指導(dǎo)和個人指導(dǎo)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、計分方法、認(rèn)證程序和認(rèn)證期限，經(jīng)過分析認(rèn)為日本補習(xí)教師資格認(rèn)證制度具有高標(biāo)準(zhǔn)、彈性化和重實踐的特點。[32]有些學(xué)者關(guān)注到了國外發(fā)達(dá)國家中小學(xué)教師資格證制度的問題，介紹了部分發(fā)達(dá)國家的教師資格證書種類與取得條件，其中美國教師資格分類精細(xì)，職能分明；英國教師資格條件起點高，學(xué)歷要求高；日本教師資格證注重過程性評價；德國教師資格證注重專業(yè)性和實踐性；我國從西方發(fā)達(dá)國家先進(jìn)經(jīng)驗中借鑒學(xué)習(xí)，不斷加強教師資格證書分類的多樣性與針對性，建立教師培養(yǎng)與資格考試、認(rèn)定的一體化進(jìn)程，提升教師資格考試的規(guī)范性與嚴(yán)謹(jǐn)性。[33]也有學(xué)者關(guān)注到我國臺灣地區(qū)在教師資格制度中的“考育結(jié)合”舉措，臺灣已經(jīng)打通了職前培養(yǎng)與教師資格考試一體化的特色做法，嚴(yán)把教師入口關(guān)?！翱加Y(jié)合”制度的推行，應(yīng)注重培育對象、完善課程體系、增進(jìn)實習(xí)效能、凸顯實踐導(dǎo)向，啟示我們教師資格制度改進(jìn)過程中應(yīng)該完善相關(guān)法規(guī)體系、提升師范生生源質(zhì)量、統(tǒng)籌實施“考育結(jié)合”。[34]

(二)對教師資格制度采用國際比較研究的視角

采用國際比較研究的視角可以清晰地發(fā)現(xiàn)我國與其他發(fā)達(dá)國家的異同點，進(jìn)而取長補短。有部分學(xué)者對中外兩國教師資格制度進(jìn)行比較，如楊穎奇介紹了美國中小學(xué)教師的資格標(biāo)準(zhǔn)，指出了在美國取得教師資格非常困難，需要在學(xué)科知識訓(xùn)練、基本素養(yǎng)等方面達(dá)到相應(yīng)要求。我國教師資格制度的缺失，會影響國家、地方和學(xué)校對信任的期望，因此需要從構(gòu)建不同學(xué)科、不同教育階段的教師資格制度。[35]趙鳳娟對中美中小學(xué)教師資格制度進(jìn)行比較研究，分別闡述了中美兩國中小學(xué)教師資格制度發(fā)展歷程，然后對中美兩國現(xiàn)行中小學(xué)教師資格制度對比分析，從教師資格認(rèn)定條件、方式、程序、機(jī)構(gòu)等方面進(jìn)行詳細(xì)比較分析，指出進(jìn)一步提升教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，注重教師綜合素質(zhì)考評，加強教育教學(xué)實踐考核，細(xì)化教師資格證書類別，進(jìn)而完善我國教師資格制度。[36]還有學(xué)者對美、德、英、日四個國家的教師資格制度進(jìn)行比較研究，對教師資格制度的組織與管理情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)各國教師資格制度的發(fā)展都是一個逐步完善的過程，在相同發(fā)展規(guī)律下形成了各自獨特的教師資格制度，比如考試制度中，雖然各國都是采取多種形式結(jié)合，但考試次數(shù)、內(nèi)容側(cè)重、能力考查都存在較大差異，針對我國教師資格制度體系的構(gòu)建，通過加強教師資格證書分類的針對性，打通教師資格考試與后續(xù)認(rèn)定和培養(yǎng)的聯(lián)系，設(shè)計更符合我國國情的考試與管理制度，實現(xiàn)我國教師資格制度的完善與優(yōu)化。[37]

四、研究展望

結(jié)合教師資格制度研究知識圖譜，整理教師資格制度研究的內(nèi)容并分析其發(fā)展規(guī)律，近三十年來，研究成果非常豐富，研究領(lǐng)域不斷得到拓展，正在形成全面、立體化的研究網(wǎng)絡(luò)?？梢钥偨Y(jié)如下：一是教師資格制度研究內(nèi)容拼圖日益完整，我國中小學(xué)教師資格制度體系的建立經(jīng)歷了不斷發(fā)展的過程，從早期教師資格證書和認(rèn)定制度的探索，到定期注冊制度和教師資格統(tǒng)一考試制度的改革，趨向完整的教師資格制度研究內(nèi)容拼圖正在呈現(xiàn)；二是研究內(nèi)容變更的規(guī)律明顯，主要受到國家相關(guān)政策、法規(guī)的實施和出臺的影響，《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》和《中小學(xué)教師資格定期注冊暫行辦法》的頒布與實施都吸引了學(xué)者們對教師資格制度的關(guān)注；三是研究視角不斷得到拓展，比較研究視角日益減少，本土化特色研究日益豐富，在學(xué)習(xí)借鑒國外先進(jìn)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，努力構(gòu)建中國特色的教師資格制度體系?；仡櫯c分析我國教師資格制度發(fā)展的歷史與現(xiàn)狀，加強以下三個方面的深化研究。

第一，構(gòu)建具有中國特色的教師資格制度體系。從研究知識圖譜來看，學(xué)者們對我國教師資格制度的研究，早期以引進(jìn)來為主，這是我國教師資格管理從非制度化到制度化的必經(jīng)過程。隨著我國教師資格制度逐步完善，必須摒棄“拿來主義”，開始探求我國自己的教師資格制度。未來的研究，應(yīng)該充分考慮我國教育發(fā)展現(xiàn)狀的復(fù)雜性，對教師隊伍的管理措施也應(yīng)豐富多樣，盡快形成教師資格制度體系的網(wǎng)絡(luò)化管理。比如教師資格考試制度，當(dāng)前我國實行教師資格全國統(tǒng)考的形式，對于師范生、非師范生、社會人員采取統(tǒng)一考試大綱，而非師范生、社會人員實習(xí)考核規(guī)范性存在問題，探索教師準(zhǔn)入過程中各類人員之間公平問題，需要出臺相應(yīng)配套政策舉措。同時，實現(xiàn)教師資格制度更新常態(tài)化，從被動調(diào)整到主動更新，適應(yīng)不斷變化發(fā)展的時代需求。

第二，進(jìn)一步深化教師資格制度研究。當(dāng)前我國教師資格制度研究已經(jīng)逐步形成中國教育發(fā)展特色，但還處于現(xiàn)象探討為主階段，深入本質(zhì)性的研究不多。我國實施的教師資格定期注冊制度，從試點到全面推行，至今已有十年時間，當(dāng)前關(guān)于教師資格定期注冊制度的研究基本是描述實施過程中的程序性困難，缺乏對制度推行背后管理體制的深度思考，對策建議的深度和長遠(yuǎn)性有待進(jìn)一步挖掘。此外，應(yīng)加強教師資格制度研究支撐理論的探究，如制度理論、政策執(zhí)行理論等，以助于厘清教師資格制度實施過程現(xiàn)象背后的深層機(jī)理。

第三，拓展教師資格制度研究的領(lǐng)域。根據(jù)我國中小學(xué)教師資格制度研究論文數(shù)量趨勢圖(圖1)，我國教師資格制度相關(guān)研究是進(jìn)入21世紀(jì)以后開始受到較大關(guān)注，當(dāng)前研究大多集中于教師資格制度本身實施的問題，與其他相關(guān)領(lǐng)域的聯(lián)系較少。打破教師資格制度的孤島狀態(tài)，與其他相近領(lǐng)域建立聯(lián)系，相互協(xié)作，比如教師專業(yè)發(fā)展、教師評價等領(lǐng)域與教師資格制度建立形成互補，發(fā)揮各研究領(lǐng)域的優(yōu)勢，突破性解決各領(lǐng)域探索過程中的疑難問題。教師資格制度的施行需要管理部門的運作，而管理視角下的研究也需要進(jìn)一步加強。教師資格制度中的教師資格考試制度和定期注冊制度還應(yīng)分別從考生和教師的視角加強研究。