張婕 約瑟夫·托賓

[摘 要] 目前中國的學(xué)前教育越來越強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化教育，然而當(dāng)前的幼兒園傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐大多只強(qiáng)調(diào)了中國民間故事、傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)服飾和藝術(shù)等顯性傳統(tǒng)文化教育。雖然強(qiáng)調(diào)這些顯性文化是必要的，但可能是不夠的。學(xué)前教育工作者還應(yīng)關(guān)注日常文化、具身文化、教學(xué)法中的文化因素等其他層次的中國文化，并通過帶有中國文化特征的教學(xué)實(shí)踐對幼兒進(jìn)行潛移默化的傳統(tǒng)文化教育。為了更有效、更有意義地實(shí)施幼兒園傳統(tǒng)文化教育，學(xué)前教育工作者應(yīng)關(guān)注不同層次的傳統(tǒng)文化，并在教師專業(yè)發(fā)展過程中重視對各層次傳統(tǒng)文化傳承的思考和研討。

[關(guān)鍵詞] 傳統(tǒng)文化;傳統(tǒng)文化教育;幼兒園教育;人類學(xué)

近些年，傳統(tǒng)文化教育在中國正受到越來越多的重視，這在中國學(xué)前教育領(lǐng)域亦是如此。2017年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》明確指出，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“應(yīng)貫穿于啟蒙教育、基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育各領(lǐng)域”，學(xué)前教育是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育必不可少的一環(huán)。在這樣的背景下，越來越多的研究者和實(shí)踐者開始思考幼兒園該如何幫助幼兒習(xí)得和傳承中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，但從一些學(xué)前教育實(shí)踐者發(fā)出的聲音來看，這個(gè)問題顯然是具有一定挑戰(zhàn)的。

作為以人類學(xué)為研究視角的研究者，筆者一直倡議各個(gè)國家和地區(qū)的學(xué)前教育重視自己的文化，重視自己的傳統(tǒng)，對于“傳統(tǒng)文化如何在幼兒園里被有意義地傳授和學(xué)習(xí)”這一問題，也一直有一些思考和研究。因此，本文想分享我們基于人類學(xué)的視野對“中國幼兒園傳統(tǒng)文化教育”所持有的一些觀點(diǎn)，以期能夠豐富和拓展該領(lǐng)域的對話、思考、實(shí)踐和研究。

一、引言：幼兒園在傳遞傳統(tǒng)文化方面既具有職責(zé)，又具有可能性

在人類學(xué)的理論中，兒童的發(fā)展與其所置身的文化息息相關(guān)，如果脫離開文化，世界各地兒童的發(fā)展就很難得到合理的解釋;文化對兒童的生活也具有重要的意義，文化是兒童在社會中生活的重要基礎(chǔ)。著名人類學(xué)家瑪格麗特·米德（Margret Mead）的諸多研究就在一定程度上成功地證明了在兒童的發(fā)展上文化因素比生物因素起著更為重要的作用，并且她的研究引致了視角的普遍轉(zhuǎn)化，即不只是關(guān)注文化對兒童發(fā)展的影響，而是更關(guān)注“嬰兒如何成為一個(gè)特定社會中的成人成員”。[1]以另一位具有重要影響力的文化人類學(xué)家格爾茨（Geertz）的觀點(diǎn)為例，他也認(rèn)為人是文化的產(chǎn)物，“不受人的文化模式指引的人的行為最終會不可駕馭，成為一個(gè)純粹的無意義的行動和突發(fā)性情感的混亂物”，[2]文化“不只是一個(gè)人存在的裝飾品，而是——就其特性的主要基礎(chǔ)而言——人存在的基本條件”。[3]因此，在文化人類學(xué)的視野中，兒童在文化中的社會化過程才是兒童發(fā)展過程的中心議題。[4]而幼兒園作為教育機(jī)構(gòu)，作為社會的一部分，既反映了它們所處的大文化，又是年幼兒童習(xí)得文化、受文化濡化（enculturation）的場所，“在每所幼兒園中，兒童在教師提供的文化環(huán)境結(jié)構(gòu)中社會化，發(fā)展形成恰當(dāng)?shù)纳鐣蕾囆裕员隳茉谧约旱纳鐓^(qū)里生活工作”。[5]在這個(gè)意義上，幼兒園的重要任務(wù)是將幼兒培養(yǎng)成為能夠適應(yīng)其所處社會文化的成員，幼兒園應(yīng)是反映和傳遞文化的教育機(jī)構(gòu)。在中國，幼兒園應(yīng)是中國幼兒學(xué)習(xí)中國文化、學(xué)習(xí)成為中國人的重要場所，中國幼兒園必須關(guān)注幼兒對于中國文化的習(xí)得和傳承。

而關(guān)于“文化”的理解，雖然對于文化的界定紛繁復(fù)雜，至今沒有統(tǒng)一的定論，但在人類學(xué)家的立場上，文化更多地被認(rèn)為是代代相傳的，是延續(xù)傳統(tǒng)的。文化雖然會有變遷和發(fā)展，但現(xiàn)代文化與傳統(tǒng)文化絕不是截然割裂的。傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，“不是結(jié)果的統(tǒng)一性而是活動的統(tǒng)一性，不是產(chǎn)品的統(tǒng)一性而是創(chuàng)造過程的統(tǒng)一性”。[6]美國人類學(xué)家克羅伯（Kroeber）和克拉克洪（Kluckhohn）曾羅列過從1871年到1951年期間人們給文化所下的164種不同的定義，最終他們給文化作了這樣的定義：“文化是借助符號獲得有關(guān)交流的各種明確的和模糊的行為模式，文化構(gòu)成了人類群體的成果，包括物化的成果。文化的核心是傳統(tǒng)觀念（即經(jīng)由歷史的演變和選擇保留下來的觀念），尤其是附屬于觀念的價(jià)值。文化一方面是行為產(chǎn)品，另一方面又是構(gòu)成遠(yuǎn)期行為的必要條件?！盵7]雖然這一定義也沒有被公認(rèn)為唯一的關(guān)于文化的定義，但至少能在一定程度上體現(xiàn)大多數(shù)人類學(xué)家的觀點(diǎn)：文化是根植于傳統(tǒng)文化而發(fā)展起來的，一個(gè)群族或民族的文化發(fā)展以及文化濡化不可能離開其傳統(tǒng)文化。

也正是在這個(gè)意義上，各個(gè)國家都期望包括幼兒園在內(nèi)的學(xué)校能夠讓新一代兒童繼續(xù)傳承優(yōu)良的傳統(tǒng)思想、理解方式、觀念和相處之道等，事實(shí)上很多國家也確實(shí)正在努力這樣做。例如，新西蘭的國家學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)《編席子：早期教育課程》（Te Whāriki： Early Childhood Curriculum）就“有意識地將毛利人和新西蘭白人的傳統(tǒng)融入其中”，[8]強(qiáng)調(diào)要支持每個(gè)兒童的文化認(rèn)同感，“培養(yǎng)兒童的民族自豪感，延續(xù)民族的文化傳承”，[9]這一努力也為世界各國的學(xué)前教育工作者所稱道。本文作者托賓（Tobin）教授所主持的兩項(xiàng)跨文化研究《三種文化中的幼兒園：日本、中國和美國》《重訪三種文化中的幼兒園：中國、日本和美國》也通過民族志研究法指出幼兒園是一種文化延續(xù)而不是變遷的動力;[10]幼兒園既反映文化，又輔助文化的持久傳承。[11]后一研究還顯示，在中、美、日三個(gè)國家中，日本決策者、教師和家長普遍認(rèn)為日本幼兒園最重要的功能是支持兒童學(xué)習(xí)成為社會成員。在這一背景下，日本的早期教育機(jī)構(gòu)尤其突出地反映了它固有的文化邏輯，這種深刻的文化邏輯“順應(yīng)了現(xiàn)代日本家長和政策制定者在社會快速變遷的時(shí)代對幼兒園能夠保留日本文化價(jià)值的渴求。日本許多傳統(tǒng)機(jī)構(gòu)已經(jīng)在現(xiàn)代化和后現(xiàn)代化進(jìn)程中徹底脫胎換骨，在人們眼中，幼兒園是在社會變遷的海洋中僅存的傳承文化的小島”。[12]因此，幼兒園在傳遞傳統(tǒng)文化方面既有職責(zé)，又有可能性。

二、顯性文化是幼兒園傳統(tǒng)文化教育的必要組成部分，但不是全部

從人類學(xué)的視角看，當(dāng)前中國的學(xué)前教育強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化教育是非常有價(jià)值的。當(dāng)前，中國幼兒園都正在積極開發(fā)或?qū)嵤└鞣N傳統(tǒng)文化教育活動和課程，甚至不少幼兒園將傳統(tǒng)文化教育作為課程特色，諸多中國研究者和實(shí)踐者在學(xué)術(shù)期刊和會議上也對幼兒園傳統(tǒng)文化教育展開了熱烈討論和積極思考。這些都是非常有意義的努力，不過同時(shí)還值得留意的是，綜觀這些實(shí)踐和討論，學(xué)前教育工作者們所提到的融入幼兒園課程的中國傳統(tǒng)文化大多是以下這些內(nèi)容：傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)藝術(shù)（如皮影戲、京劇、書法、水墨畫、剪紙等）、傳統(tǒng)飲食（如茶藝、傳統(tǒng)點(diǎn)心）、傳統(tǒng)體育（如武術(shù)）、民間游戲、民間故事（或童謠、古文經(jīng)典等）……從可查閱到的中國幼兒園傳統(tǒng)文化教育相關(guān)文獻(xiàn)來看，雖然已有研究的議題各不相同，有的集中論述中國幼兒園傳統(tǒng)文化教育的價(jià)值和意義，有的研究中國幼兒園傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容、形式、實(shí)施策略、現(xiàn)狀和問題等，也有的研究某一具體、特定的傳統(tǒng)文化（如武術(shù)等）的教育，但但凡提及傳統(tǒng)文化教育，基本上所有文獻(xiàn)的議題都集中在前文所說的這些內(nèi)容上。有研究也指出，“幼兒園優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課程已有的相關(guān)研究更多地集中于傳統(tǒng)文化中的民間游戲、民間工藝和民俗文化等方面，并且，已有研究對于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育課程內(nèi)容多散見于各個(gè)少數(shù)民族傳統(tǒng)文化課程以及在音樂、美術(shù)、建筑等藝術(shù)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)文化教育的研究”，[13]但其研究仍然著重于去深入研究某個(gè)幼兒園以“中國印”這一顯性文化為主線的傳統(tǒng)文化課程。即使有研究提到現(xiàn)階段的傳統(tǒng)文化教育偏重物質(zhì)層面的文化知識內(nèi)容的傳授，建議轉(zhuǎn)向關(guān)注幼兒在接受文化知識過程中心理過程的發(fā)生發(fā)展，或者關(guān)注感恩等優(yōu)秀的傳統(tǒng)道德，但在論述時(shí)仍然非?？粗貍鹘y(tǒng)蒙學(xué)讀物、典故、詩詞、民間故事等顯性的文化形式。[14][15]筆者在中國幼兒園教師中也做了一些調(diào)研和訪談，教師們所提到的幼兒園傳統(tǒng)文化教育基本上也是這些顯性的內(nèi)容。

對此，基于人類學(xué)的視角，我們的觀點(diǎn)是：強(qiáng)調(diào)中國文化這些顯性的、正式的方面（explicit，formal aspects of Chinese culture）是必要的，也是有意義的，但可能是不夠的，中國學(xué)前教育還需要關(guān)注中國文化的其他方面以及其中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化。

具體來說，盡管“文化”一詞在人類學(xué)領(lǐng)域有非常多的界定，至今都沒有大家公認(rèn)的關(guān)于文化的定義，但人類學(xué)家公認(rèn)的是文化包含不同方面。其中有顯性的、正式的文化，這種文化通常表現(xiàn)為慶典儀式、節(jié)日和傳統(tǒng)藝術(shù)等。這與“文化遺產(chǎn)”等概念中使用的“文化”的含義有些相似，強(qiáng)調(diào)這類文化是為了尊重和保護(hù)中國戲曲等傳統(tǒng)藝術(shù)、思想和習(xí)俗，強(qiáng)調(diào)傳承孔子、老子等思想家的教誨以及其他中華歷史名人的貢獻(xiàn)等。

但文化同時(shí)還包含日常的、司空見慣的文化（everyday， quotidian culture），這種文化表現(xiàn)為一種文化下的人們是如何與家人、朋友、同事互動的，又是如何在市場及其他公共場所進(jìn)行社會交往的。即便這些非正式的、日常的交互行為幾乎都沒有明確的、顯性的規(guī)則，但人類學(xué)家的研究顯示其實(shí)是有非顯性的規(guī)則和經(jīng)過長久發(fā)展形成的習(xí)俗存在的，因此每種文化下的社會交往都會存在頗具特色的范式。這就如格奧爾格·齊美爾（Georg Simmel）所指出的，“即使是最為普通、不起眼的生活形態(tài)”，也是對更為普遍的社會和文化秩序的表達(dá)。[16]不少人類學(xué)家如布洛尼斯洛·馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）、瑪格麗特·米德（Margaret Mead）和歐文·戈夫曼（Irving Goffman）都非常重視日常文化的研究，他們的重點(diǎn)都是去研究人們?nèi)粘Ｉ钪写鄠饔植粩喟l(fā)展的文化，這其中是蘊(yùn)含了傳統(tǒng)文化的，而且是更有生命力的傳統(tǒng)文化。格爾茲（Geertz）也曾強(qiáng)調(diào)日常文化的重要意義，“理解一個(gè)民族的文化，即是在不削弱其特殊性的情況下，昭示出其常態(tài)”，“把他們置于他們自己的日常系統(tǒng)中，就會使他們變得可以理解?！盵17]

還有一個(gè)層次的文化比非顯性的文化還要更加隱蔽，人類學(xué)家和社會學(xué)家把這個(gè)層次的文化稱為“具身文化”（embodied culture）或者“身體慣習(xí)”（body habitus）。正如法國人類學(xué)家莫斯（Mauss）在1934年（后于1973年發(fā)表）的一篇文章中指出的那樣，人們坐、走、排隊(duì)、游泳、跳舞和交流的方式都帶有他們社會階層、性別和文化的特征。法國人和英國人拿刀叉的方式不同，跳舞的方式不同，甚至游泳的姿態(tài)也不一樣。[18]“我們每個(gè)人在兒童時(shí)期學(xué)會模仿我們周圍人們中典型的身體舉止方式”，“每一代人將其‘身體文化——表達(dá)該群體文化生活的形態(tài)活動方式與行為方式——傳遞給后代，莫斯也稱之為身體技能”。[19]

教育人類學(xué)的分支研究領(lǐng)域還增加了文化的第四個(gè)維度，就是具有某種文化特征的教學(xué)方法，這些教育實(shí)踐行為被稱為國家性的教學(xué)文化（national teaching cultures），[20]或“具有文化性的教學(xué)法”（cultural pedagogies）。[21]這些教學(xué)方法隱含了隱性的文化邏輯，也在潛移默化中影響著幼兒對于傳統(tǒng)文化的習(xí)得和傳承。

如前文所述，目前中國學(xué)前教育正在努力融入更多的中國傳統(tǒng)文化。本文想呼吁的是，學(xué)前教育工作者在研究和實(shí)踐中應(yīng)關(guān)注文化的這四個(gè)層次，這將有助于更有效地、更多途徑地實(shí)施中國傳統(tǒng)文化教育。倘若只關(guān)注顯性文化，將會使得傳統(tǒng)文化教育變得窄化，并且很可能使得幼兒產(chǎn)生這樣的印象，即認(rèn)為傳統(tǒng)文化是一種很正式的或者是過去的文化，傳統(tǒng)文化與我們?nèi)缃竦娜粘Ｉ钍怯芯嚯x的;又或者是認(rèn)為傳統(tǒng)文化是特定的時(shí)候（如過傳統(tǒng)節(jié)日時(shí)）才需要關(guān)注的文化，傳統(tǒng)文化并不時(shí)時(shí)刻刻與我們的生活、行為相關(guān)聯(lián)，這樣也就很難轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣，也不利于形成文化認(rèn)同。相反，后三類文化與幼兒的生活息息相關(guān)，幼兒園和教師如能有意識地在幼兒一日生活中滲透這三類文化，尤其是有意識地保護(hù)和傳承其中蘊(yùn)含的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，將更有助于幼兒在潛移默化的教育中去感知和踐行傳統(tǒng)文化，達(dá)到潤物細(xì)無聲的教育效果。杜威（Dewey）曾在《我的教育信條》中指出，“我認(rèn)為現(xiàn)在教育上許多方面的失敗，是由于它忽視了把學(xué)校作為社會生活的一種形式這個(gè)基本原則?，F(xiàn)代教育把學(xué)校當(dāng)作一個(gè)傳授某些知識，學(xué)習(xí)某些課業(yè)或養(yǎng)成某些習(xí)慣的場所。這些東西的價(jià)值被認(rèn)為多半要取決于遙遠(yuǎn)的將來;兒童之所以必須做這些事情，是為了他將來要做某些別的事情;這些事情只是預(yù)備而已。結(jié)果是，它們并不成為兒童的生活經(jīng)驗(yàn)的一部分，因而并不真正具有教育作用?！盵22]類似的，有效的傳統(tǒng)文化教育也不是著眼于讓幼兒做過去或未來的某些事情，而應(yīng)“重視傳統(tǒng)文化與兒童當(dāng)下生活的聯(lián)系。因?yàn)?，只有在兒童可感可知的具體生活中，滲透傳統(tǒng)文化教育，才能真正地拉近傳統(tǒng)文化與兒童生活的距離，并讓傳統(tǒng)文化對兒童的整個(gè)生活產(chǎn)生積極的影響?！盵23]此外，自20世紀(jì)80年代以來隨著人類學(xué)的發(fā)展，許多人類學(xué)家已經(jīng)將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到實(shí)踐上，強(qiáng)調(diào)文化作為意義的形成過程而不是意義本身，[24]因此也建議避免將文化或傳統(tǒng)文化具體化為不變的、固定的某些結(jié)構(gòu)、知識或系統(tǒng)等。

三、學(xué)前教育中四個(gè)層次中國文化的具體表現(xiàn)

為了更細(xì)致和更有力地進(jìn)行闡述，接下來本文將結(jié)合《三種文化中的幼兒園》和《重訪三種文化中的幼兒園》中的一些研究數(shù)據(jù)以及筆者近期所做的一些訪談和研究，就學(xué)前教育中這四個(gè)層次中國文化的具體表現(xiàn)及在幼兒園傳統(tǒng)文化教育中考慮這些文化的必要性和可能性來展開論述。需要說明的是，我們并不認(rèn)為傳統(tǒng)文化與當(dāng)代的中國文化是斷裂開來的，傳統(tǒng)文化并不是現(xiàn)代文化的過去版本。傳統(tǒng)文化會隨著歷史的推移不斷自我更新和發(fā)展，并顯現(xiàn)為或融入現(xiàn)代文化。因此，接下來我們更愿意用“文化”這個(gè)詞來表述我們的觀點(diǎn)，但當(dāng)然本文的重點(diǎn)將放在闡述各層次文化中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化。

（一）顯性的、正式的、官方的文化（explicit， formal， official culture）

如前文所述，目前很多中國幼兒園都在向幼兒介紹節(jié)日慶典、中國傳統(tǒng)藝術(shù)、民間故事等顯性文化，傳統(tǒng)節(jié)日文化資源等顯性文化被列為幼兒園課程資源的重要來源。[25]這些做法是很有價(jià)值的，但我們在學(xué)術(shù)討論、調(diào)查和訪談中也聽到一些不同的聲音。以京劇、青花瓷和茶文化這三個(gè)典型的內(nèi)容為例，有人可能會質(zhì)疑京劇、青花瓷和茶文化等內(nèi)容對于3～4歲的幼兒來說或許會太復(fù)雜和太抽象，他們可能很難很好地去欣賞、實(shí)踐或表現(xiàn);也有人質(zhì)疑這些活動和一些民俗故事離幼兒生活有些遙遠(yuǎn)，所以在學(xué)前教育中沒有必要去涉及這些內(nèi)容。雖然讓幼兒感知正式文化的形式和方法等的確需要考慮幼兒的發(fā)展水平和經(jīng)驗(yàn)等，但是從人類社會發(fā)展的歷程來看，幾千年來全世界的年幼兒童其實(shí)都是在他們能夠完全理解或掌握他們國家正式文化之前，就早已接觸了這些文化，所以早期的接觸是有價(jià)值的。借用維果茨基（Vygotsky）的理論來說，“在兒童的發(fā)展中，所有的高級心理技能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機(jī)能;第二次是作為個(gè)體活動，作為兒童的內(nèi)部思維方式，作為內(nèi)部心理技能”。[26]有效的學(xué)習(xí)過程總是學(xué)習(xí)者先接觸到一些新事物，在能夠完全理解它們之前，學(xué)習(xí)者與其他人一起體驗(yàn)和感知它們，同時(shí)受到更懂得這些事物的人的鼓勵(lì)和指導(dǎo)，然后才逐漸地將這些新知識予以內(nèi)化。如果說兒童理解事物現(xiàn)象時(shí)是這樣，那么與之相似，兒童在學(xué)前階段接觸中國傳統(tǒng)藝術(shù)形式等，會使他們與同伴、與比他們更有經(jīng)驗(yàn)的成人一起，對傳統(tǒng)的正式文化所呈現(xiàn)出的音效、質(zhì)地、視覺效果甚至氣味等有所感知，并逐漸形成內(nèi)化的知識及產(chǎn)生情感。換言之，幼兒無須完全理解或熟練掌握幼兒園向他們介紹的傳統(tǒng)藝術(shù)、手工藝和故事等，但這些顯性的傳統(tǒng)文化和其中蘊(yùn)含的文化精神、文化韻味，會通過集體環(huán)境下的接觸和體驗(yàn)逐漸在他們心中生根發(fā)芽，會使他們產(chǎn)生情感上的認(rèn)同，并有助于他們更好地成為他們將成為的某種文化下的人。

（二）日常文化（everyday culture）

第二類文化是日常的、司空見慣的文化。如前所述，這種文化表現(xiàn)為一種文化下的人們的日常生活樣式，尤其是人們?nèi)绾闻c他們的家人、朋友、同事互動，又是如何在公共場所中進(jìn)行日常社會交往的，每種文化下的日常社會交往都會有一些獨(dú)特的范式、規(guī)則或習(xí)俗?！斑@種生活的‘樣法，是他們生命歷程的具體展現(xiàn)，是他們處世之道或生活倫理的日常實(shí)踐，是活著的、被實(shí)踐著的‘文化”。[27]在人類學(xué)的視野中，我們確實(shí)需要去強(qiáng)調(diào)經(jīng)由歷史長河積淀下來的正式文化，但也需要“強(qiáng)調(diào)立足日常生活實(shí)踐之上的反觀，體認(rèn)寓于其中的古今關(guān)聯(lián)性”，[28]而在傳統(tǒng)文化教育中我們也需要關(guān)注、保護(hù)和傳遞這類已融入有溫度的當(dāng)代生活實(shí)踐中的日常文化。那么這在幼兒園里有可能實(shí)現(xiàn)嗎？我們認(rèn)為是可行且必要的。

舉例來說，“合群”“樂群”“群策群力”“群居和一”等強(qiáng)調(diào)群體活動、群體力量的文化一直被認(rèn)為是中國社會珍貴的優(yōu)秀傳統(tǒng)之一。[29]雖然幼兒園的一日生活強(qiáng)調(diào)關(guān)注和滿足幼兒個(gè)體的需求，但我們在研究中發(fā)現(xiàn)這一傳統(tǒng)在中國幼兒園的一些日?；顒又斜坏靡员Ａ艉蛡鞒?，其中一項(xiàng)典型的活動就是廣播體操。從我們獲得的研究資料看，雖然從1985年到現(xiàn)在中國學(xué)前教育的實(shí)踐發(fā)生了很多變化，國家層面的官方文件也沒有明確地對幼兒廣播體操做出規(guī)定，但這一活動在中國的幼兒園中被毫無疑義地保留下來了。在西方的教師和學(xué)者眼里，廣播體操似乎與幼兒園教育強(qiáng)調(diào)幼兒自主活動與個(gè)體創(chuàng)造力的理念并不一致，因此他們中間有很多人表示不太理解。在《重訪三種文化中的幼兒園》研究中，研究者曾經(jīng)就這個(gè)問題問過中國的教師，他們是這么說的：“這是一項(xiàng)重要的日?；顒樱芤l(fā)集體自豪感。我們成年人也在做集體操?！盵30]劉暢在關(guān)于中國幼兒園廣播體操的一項(xiàng)研究中也提到，孩子們在談?wù)搹V播體操時(shí)提到了快樂與社交：“這必須與許多人一起完成”“和一整個(gè)班級的人”“我們不能在家里這樣做，因?yàn)闆]有足夠的空間容納很多人”。還有小朋友提到當(dāng)和旁邊的小朋友“交換”位置或動作時(shí)，“感覺很好玩”。教師希望孩子們在集體運(yùn)動中獲得快樂，孩子們在這方面也確實(shí)給予了積極的回應(yīng)。[31]事實(shí)上，廣播體操不僅在幼兒園和中小學(xué)作為常規(guī)活動存在著，它在工作場所、在公園、在廣場、在小區(qū)也都自發(fā)地存在著，它存在不是因?yàn)樗菑?qiáng)制性的，而是因?yàn)橹袊擞芍缘叵Ｍc他人有所聯(lián)系，而廣播體操正滿足了這種需求，因?yàn)樗ㄟ^很多人同步進(jìn)行的集體運(yùn)動呈現(xiàn)出了一種人與人相關(guān)聯(lián)的肉眼可見的方式，這使得參與的人能夠表現(xiàn)出和感知到與他人、與集體的聯(lián)系，能夠有不一樣的快樂。在筆者近期所做的訪談中也有教師表示：“集體做操和孩子個(gè)體運(yùn)動，（孩子在其中的）感受是不一樣的，集體做操可以讓孩子和孩子之間產(chǎn)生同屬一個(gè)共同體的關(guān)聯(lián)和歸屬感，集體做操可以給孩子的活動帶來不一樣的力量，精神面貌是不一樣的，而且其中有互相觀察和配合?！爆F(xiàn)在，雖然一些中國幼兒園的廣播體操發(fā)生了一些變化，如會允許孩子跟隨音樂做一些個(gè)性化的動作表達(dá)，集體內(nèi)部會有互動和模仿，但不管如何變化，集體運(yùn)動的形式仍然得以自覺地保留，而且孩子和教師都確實(shí)在活動中感到很快樂（如有幼兒園和小朋友把這個(gè)活動稱之為“狂歡十分鐘”）。因此，可以說，這種身體行為上的集體主義是符合中國人傳統(tǒng)的日常行為方式的，也是“樂群”這一中國傳統(tǒng)文化在日常生活中的體現(xiàn)。這里廣播體操只是一個(gè)例子，它可以幫助我們說明中國傳統(tǒng)文化并非只是存在于顯性的文化載體中，而是常常具體地顯現(xiàn)在現(xiàn)代的日常生活行為方式中。換言之，日常文化是可以體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的核心精神和價(jià)值取向的，通過日常文化，我們可以潛移默化地影響幼兒對傳統(tǒng)文化的習(xí)得和認(rèn)同。

筆者進(jìn)行的最近一項(xiàng)研究也印證了這種愿意參加集體活動的日常文化。該研究著重去研究幼兒園創(chuàng)造性藝術(shù)活動的開展，在研究過程中，研究人員向中國的教師介紹了美國幼兒園的相關(guān)理念和做法，中國的教師則在此基礎(chǔ)上去思考自己幼兒園的創(chuàng)造性藝術(shù)活動可以從中借鑒什么，可以如何基于本土情況去做出一些改變和發(fā)展。在其中碰撞很大的一點(diǎn)就是美國的幼兒園課程更強(qiáng)調(diào)幼兒在創(chuàng)造性藝術(shù)上個(gè)性化的表現(xiàn)和表達(dá);中國的教師雖然也非常認(rèn)同要鼓勵(lì)幼兒去個(gè)性化地創(chuàng)造，但他們同時(shí)還很在乎集體的藝術(shù)活動（大組或小組的形式）。例如，在一次集體活動中，中國教師組織孩子們進(jìn)行了六首歌的合唱（唱什么歌由孩子們自己選），教師和孩子們倒不在乎表演，但集體的合唱給教師和孩子都帶來一種個(gè)體活動無法達(dá)到的歡樂感。美國課程的培訓(xùn)教師看完這個(gè)活動后卻并不太認(rèn)同這種統(tǒng)一的合唱活動，認(rèn)為這種合唱活動抑制了孩子個(gè)體自由的創(chuàng)造和表達(dá)，會抑制孩子本身對音樂的喜歡。中國一位中年教師就反駁道：“從我自己小時(shí)候的經(jīng)歷而言，到現(xiàn)在都讓我回味無窮和很懷念的場景，就是我和我的家人、同學(xué)一起唱歌，一起唱歌的感受很美好。所以集體歌唱是需要的。”再比如，在談及幼兒創(chuàng)造性藝術(shù)學(xué)習(xí)與發(fā)展方面的觀察評價(jià)指標(biāo)時(shí)，中國不少年長的教師會反復(fù)強(qiáng)調(diào)在關(guān)注幼兒個(gè)性化表達(dá)的同時(shí)，能否合作進(jìn)行創(chuàng)造性藝術(shù)活動也應(yīng)是很重要的觀察指標(biāo)，教師們認(rèn)為集體或小組合作的藝術(shù)表現(xiàn)有一種“和合”之美和互相接納、互相配合、互相啟發(fā)的價(jià)值，可以超越個(gè)人力量，達(dá)到不一樣的創(chuàng)造性表現(xiàn)與表達(dá)，但美國的相關(guān)評價(jià)指標(biāo)中卻很少涉及這一方面。而在本文國外作者看來，群體共同創(chuàng)造的互動方式恰恰是值得強(qiáng)調(diào)個(gè)體創(chuàng)造的西方社會借鑒的，也是中國值得傳承下去的有價(jià)值的日常實(shí)踐樣式。[32]

說喜歡集體活動是中國的日常文化，并不是說它就不可能從中國的幼兒園或其他場所中瀕臨消失，或者就不可能被削弱，面對現(xiàn)代化和西方價(jià)值觀的沖擊，尤其在當(dāng)前更強(qiáng)調(diào)競爭、關(guān)注個(gè)體利益和需求的背景下，中國年輕一代在日常集體活動上的意向并不是沒有受到影響，有價(jià)值的一些幼兒群體活動在幼兒園也并不是沒有受到削弱。為了將中國重視群體活動和群體力量的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化代代相傳下去，幼兒園有必要讓孩子們在諸如集體操、基于需求的共同藝術(shù)創(chuàng)作等必要且可行的日常共同活動和合作活動中去體驗(yàn)、踐行和傳承這類文化。

作為中國文化的局外人，在本文國外作者的眼中，中國傳統(tǒng)的日常文化實(shí)踐還有其他一些例子，如儉約（譬如在飲食上，既高度重視食品味道鮮美、營養(yǎng)豐富，又強(qiáng)調(diào)盡可能不浪費(fèi)），在生活方式上特別強(qiáng)調(diào)身體健康，等等。當(dāng)然，毫無疑問，站在中國人自己的立場，體現(xiàn)中國傳統(tǒng)文化的日常文化還有很多其他方面，這些日常文化正是以現(xiàn)代生活中日常的行為方式踐行著中華民族長久積淀下來的傳統(tǒng)文化?！蛾P(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》中也提到，核心思想理念、中華人文精神、中華傳統(tǒng)美德等中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要內(nèi)容（如講仁愛、守誠信、樂群、儉約自守等）是會反映在中國人的行為方式、生活方式中的。因此，幼兒園傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容應(yīng)包含日常文化，幼兒園既要讓孩子們接觸京劇之類的外顯的正式文化，也要在可行的情況下，在孩子們當(dāng)下的生活中有意識地介紹和引入在體現(xiàn)傳統(tǒng)文化方面相對隱蔽一些的日常文化。

此外，有研究在詮釋青少年的“文化理解與傳承素養(yǎng)”時(shí)亦指出，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的內(nèi)容不僅要涉及傳統(tǒng)文化知識，還要將文化踐行納入進(jìn)來，即應(yīng)注重將文化育人活動轉(zhuǎn)化為個(gè)體及社群對其所選擇和認(rèn)同的生活方式、文化觀念和價(jià)值原則等在現(xiàn)實(shí)生活中的主動實(shí)踐、傳承甚至改造、創(chuàng)新的行動。[33]與中小學(xué)教育以一節(jié)節(jié)課堂為課程主要形式不同，幼兒園的課程主要表現(xiàn)為一日生活，這也為幼兒園通過引導(dǎo)幼兒踐行日常生活樣式來實(shí)施中國傳統(tǒng)文化教育提供了優(yōu)越的條件。加上與青少年相比，幼兒更多的是在生活和體驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的，因此幼兒園有必要在實(shí)施傳統(tǒng)文化教育時(shí)對日常文化予以更多的關(guān)注?；诖耍瑢W(xué)前教育研究者和實(shí)踐者或許可以共同有意識地發(fā)掘、保護(hù)、拓展甚至創(chuàng)新可讓幼兒體驗(yàn)踐行的、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的各種日?；顒訕邮剑ㄈ缰八f的集體操，適當(dāng)且必要的合作創(chuàng)造活動等），幼兒園可根據(jù)各自的情況有意識地將這些活動樣式納入幼兒園課程體系中。幼兒園和教師在選擇使用這些樣式的同時(shí)，也可根據(jù)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的需要，在幼兒一日生活中有意識地去通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、機(jī)會提供、教師的榜樣示范、嵌入日常生活情境中的行為指導(dǎo)、基于幼兒親身經(jīng)歷的討論等途徑引導(dǎo)幼兒去感受和踐行一些有代表性的、傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的日常文化。雖然這有待在實(shí)踐中進(jìn)一步予以研究，但相信一旦將日常文化納入傳統(tǒng)文化教育范圍內(nèi)，傳統(tǒng)文化的生命力將更強(qiáng)。

（三）具身文化（embodied culture）

與“日常文化”密切相關(guān)的另一種文化是具身文化。這是文化更為隱性的一個(gè)方面，因此與正式文化、日常文化相比，這種文化更不容易被注意和重視。但是在培養(yǎng)中國孩子成為中國人的過程中，它恰恰是非常關(guān)鍵的。在人類學(xué)的視野中，學(xué)習(xí)成為某種文化的一員意味著在最基本的層面上學(xué)習(xí)符合該文化的恰當(dāng)?shù)纳眢w行為方式或慣習(xí)（habitus），包括這種文化下的人們是如何以特有的方式來使用、移動和定位身體的，是如何使用眼神、位置、身體接觸、姿勢、手勢和語調(diào)等來進(jìn)行日常交流的。掌握這些身體技術(shù)（technique of body）后，往往不需要有計(jì)劃、有意圖地去做或者去思考，[34]而是一種下意識的習(xí)慣，就如同運(yùn)動員、舞蹈演員的“肌肉記憶”一樣。這種具身文化很難通過言語或有組織的結(jié)構(gòu)化活動來直接傳授，它需要在實(shí)際行動和具體經(jīng)驗(yàn)中不斷地去體會和感知，需要有一種對它的“感覺”。[35]如面對不同的人、不同的情境什么樣的身體接觸是恰當(dāng)有禮貌的，什么樣的眼神是合適的，都是很難完全用語言描述的，是需要在實(shí)踐中建立一種“感覺”的。

那么這些具身文化能在幼兒園教授嗎？答案是肯定的。首先，無論教師是否是在有意識地、明確地把這些教給孩子，孩子們都正在學(xué)習(xí)這類文化。幼兒在幼兒園正通過觀察他們的老師和同學(xué)，在與他們老師和同學(xué)的互動中擴(kuò)展著他們在家里學(xué)到的身體行為經(jīng)驗(yàn)，幼兒園是幼兒學(xué)習(xí)這類具身文化的重要場所。巴赫金（Bakhtin）認(rèn)為“語言中的單詞有一半是別人的”。[36]“身體行為也是如此。學(xué)齡前兒童觀察、搬用，甚至有時(shí)笨拙地模仿他們的老師和同齡人的動作，其過程類似于巴赫金所說的意識形態(tài)形成的過程。因?yàn)樯眢w動作，就像說話一樣，不僅需要觀察和模仿其他人，還需要有他人的反應(yīng)才能有意義，所以學(xué)齡前兒童必須學(xué)會進(jìn)入身體的對話并回答他人的動作，而不是獨(dú)白?！盵37]其次，教師其實(shí)都或多或少地在塑造幼兒的身體行為，即使沒有人明確地提醒他們要去這樣做。這表現(xiàn)為在一日生活中，教師都在指導(dǎo)幼兒什么時(shí)間和如何坐、站、排隊(duì)、打招呼、文明就餐等等，這其中就蘊(yùn)含了很多具身文化。例如，上海市H幼兒園的園長曾提到，教師平時(shí)會使用環(huán)境提示等方法來指導(dǎo)幼兒的排隊(duì)，而當(dāng)教師請大班幼兒就自己的排隊(duì)經(jīng)歷進(jìn)行討論時(shí)，他們的討論話題會涉及身體空間距離、身體接觸、眼神交流，他們的話語也顯示出他們對排隊(duì)中的尊重、公平、規(guī)則、幫助等方面有著自己的價(jià)值認(rèn)識。孩子們在排隊(duì)等諸多的場景中通過身體行為可以感知到很豐富的內(nèi)容，而這些常?？赡芘c中國作為禮儀之邦長久傳承下來的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化（如文明、尊重、禮貌等）是密切相關(guān)的。同時(shí)，即便教師不是在教導(dǎo)孩子們身體行為方式該怎樣時(shí)，他們也正在向幼兒示范身體行為方式，例如，當(dāng)在給孩子講故事時(shí)，一位好的教師會運(yùn)用略夸張但在本地文化中又屬恰當(dāng)?shù)恼Z調(diào)、面部表情和姿勢來匹配表現(xiàn)故事的氛圍以及故事人物的情感;當(dāng)孩子向教師訴說發(fā)生在他身上的快樂或悲傷的事情后，教師用他的身體行為來回應(yīng)孩子，他這時(shí)也正在向幼兒示范帶有文化特征的身體行為方式，而不同文化下恰當(dāng)?shù)纳眢w行為方式肯定是不一樣的。

但從筆者對實(shí)踐的觀察來看，教師似乎很少會把這些非言語的身體行為與傳統(tǒng)文化教育關(guān)聯(lián)起來，很少把自己本身作為傳統(tǒng)文化教育的隱性課程，相關(guān)的研討和反思就更少了。在我們的調(diào)研和訪談中，發(fā)現(xiàn)不少教師習(xí)慣于把孩子在日常生活中的身體行為等同于統(tǒng)一化的常規(guī)訓(xùn)練和完成任務(wù)。有教研員就表示，“孩子在幼兒園的日常生活活動常常缺乏生活品質(zhì)，甚至被簡單化為生活自理”，當(dāng)然也就缺乏對承接傳統(tǒng)習(xí)俗、符合現(xiàn)代文明要求的社會禮儀、禮節(jié)、禮貌規(guī)范等其他方面的充分考量。還有教師表示，“即使提到禮儀教育，也有不少教師把禮儀教育簡單化為要求孩子說早上好、再見、謝謝等，忘卻了傾聽等更豐富的禮儀內(nèi)涵，教師自己也常常忘記自己要去傾聽和回應(yīng)，很少去討論教師的行為方式對兒童行為方式的影響”。在情緒情感表達(dá)和理解方面，幾乎沒有被訪談的教師認(rèn)為這與中國傳統(tǒng)文化教育相關(guān)，很多教師在日常活動中因?yàn)橛X得孩子會有情緒掩蔽行為也并不太注意孩子的情緒情感表達(dá)，但事實(shí)上，與美國等西方國家的文化相比，中國的傳統(tǒng)美德更強(qiáng)調(diào) “感同身受”“善解人意”“關(guān)心他人”等?！皷|方文化一方面強(qiáng)調(diào)情緒的心理自律和兒童行為標(biāo)準(zhǔn);另一方面又鼓勵(lì)兒童要對他人情緒非常敏感，好兒童的標(biāo)準(zhǔn)之一就是能通過外部非言語線索理解他人情緒并據(jù)此作出適宜行為反應(yīng)?！盵38]因此，雖然中國教師可以借鑒西方教育中更強(qiáng)調(diào)兒童自我情緒情感表達(dá)的做法，但從中國傳統(tǒng)文化傳承的角度看，我們也建議教師既對自己表達(dá)情緒或理解和回應(yīng)兒童情緒情感的行為方式進(jìn)行討論或反思，也可在日常情境中鼓勵(lì)兒童注意別人的情緒，給予適當(dāng)?shù)年P(guān)心，或者采取一些教育策略引導(dǎo)孩子在實(shí)踐活動中學(xué)會理解他人的情緒，比如，開展需要將面部表情、姿勢與情感匹配的戲劇活動;開展基于啞劇表演來猜測他人感受的表演游戲;在圖書、藝術(shù)中引導(dǎo)幼兒關(guān)注人物角色的面部表情和動作;等等。

總之，傳統(tǒng)文化不僅是有意識的、顯性的，而且也有緘默的;不僅有以語言作為中介的，而且也有非語言的;不僅是認(rèn)知上的，而且也是具身的。從人類學(xué)的身體理論來看，人們的身體行為方式是他們文化認(rèn)同的基礎(chǔ)，如同具身認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的，“在很大程度上，我們的意識體驗(yàn)被刻寫在肌肉里”。[39]身體行動上的文化認(rèn)同是不容忽視的重要方面。加上幼兒的學(xué)習(xí)方式更多的是通過行動來學(xué)習(xí)，幼兒園應(yīng)重視這類具身文化，并鼓勵(lì)教師思考可以運(yùn)用什么策略來有意識地促進(jìn)兒童獲得帶有文化特征的身體行為方式。在具體做法上，建議教師首先避免將幼兒的身體行為推入被安排、被控制、被統(tǒng)一訓(xùn)練的狀態(tài)，或者只是讓孩子形式化地完成某些動作。教師應(yīng)在教育理念上將身體行為與文明禮儀教育、中華傳統(tǒng)美德等更深層次的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，并充分給予兒童主動感知、學(xué)習(xí)、踐行和調(diào)適身體技術(shù)的機(jī)會。其次，“交往的身體是所有社會的道德基礎(chǔ)”。[40]與之類似，兒童也正是在交往的過程中，加深了對符合社會文化要求的身體技術(shù)的理解。因此，幼兒園和教師可為幼兒創(chuàng)設(shè)交往的機(jī)會及有所提示和熏陶的環(huán)境，讓幼兒在互相觀察中、在交互過程中、在豐富多樣和反復(fù)的實(shí)踐機(jī)會中選擇、練習(xí)、調(diào)整和固化合適的“身體技術(shù)”。在此過程中，教師可根據(jù)傳統(tǒng)文化教育的需要觀察幼兒并給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。第三，教師要注意和反思自己在教室里的身體行為方式，以為幼兒做出良好的示范。例如教師應(yīng)能夠示范文明的禮儀，而不是敷衍地完成某些形式上的動作，教師與幼兒互動的身體行為應(yīng)讓幼兒能夠感受到仁愛、禮貌與尊重等;又如當(dāng)幼兒尋求安慰時(shí)，教師的語氣、眼神和動作等能向幼兒示范何為恰當(dāng)?shù)墓睬椤Ｗ詈?，教師還可以根據(jù)需要有意識地在前文所提到的戲劇活動、表演游戲等其他活動中組織一些有助于幼兒習(xí)得身體技術(shù)的活動。當(dāng)然，這里只是提供一些供參考的粗略建議，更細(xì)致的教育策略和方法還有待教師們在實(shí)踐的具體情境中進(jìn)一步細(xì)化。

（四）教學(xué)法中的文化因素（cultural dimensions of pedagogy）

如前所述，教育人類學(xué)尤為關(guān)注“具有文化性的教學(xué)法”（cultural pedagogies）?；谶@一維度，幼兒園在實(shí)施傳統(tǒng)教育時(shí)，還可以更多地關(guān)注反映中國文化信念、價(jià)值觀和實(shí)踐的教學(xué)法。

“三種文化中的幼兒園”和“重訪三種文化中的幼兒園”兩項(xiàng)研究都揭示了幼兒園教師的教學(xué)是一個(gè)帶有深刻文化性的活動，當(dāng)面對相似的教育情境時(shí)，不同國家的幼兒教師會采用非常不同的做法，而且這些做法都更多地遵循了隱性的文化邏輯（implicit cultural logic）或基于本土文化的隱性教育理念和實(shí)踐，并對幼兒感知和習(xí)得文化產(chǎn)生了潛移默化的影響。例如，美國、日本和中國教師應(yīng)對幼兒沖突的方式就非常不同。美國教師傾向于立即干預(yù)，并且鼓勵(lì)有糾紛的孩子們談?wù)勛约旱母惺芎颓榫w，而日本教師在看到美國教師要求兩個(gè)正在發(fā)生糾紛的孩子用言語表達(dá)他們的氣憤情緒一幕后感到很驚訝，[41]他們在面對幼兒沖突時(shí)傾向采用觀察等待的策略，讓孩子嘗試獨(dú)立自主地解決爭議，他們認(rèn)為這也是孩子發(fā)展創(chuàng)造性解決問題的能力的時(shí)機(jī);而中國的教師則會選擇在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候把孩子之間的沖突作為一次教育契機(jī)，帶領(lǐng)孩子一起討論什么才是恰當(dāng)?shù)男袨?，并且中國的教師會在言語和行為中隱性地強(qiáng)調(diào)和傳遞“和平友善”“以和為貴”“求同存異，和而不同”等中國的傳統(tǒng)人文精神。

在三種文化下的幼兒園系列研究和我們近期的研究中，還顯現(xiàn)了若干其他帶有中國文化特征的教學(xué)實(shí)踐。其中一項(xiàng)是對幼兒優(yōu)良行為表現(xiàn)的強(qiáng)調(diào)，這反映了教育者深信教育孩子用正確的方式為人處世是很重要的，這背后隱含的觀念與“崇德向善、見賢思齊”的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是一致的。

再如，中國的教師在創(chuàng)造性培養(yǎng)上會特別強(qiáng)調(diào)“熟能生巧”和毅力、決心等，因?yàn)檫@些有助于孩子獲得成功和有所創(chuàng)新。也因此，我們常?？梢钥匆娊處煿膭?lì)和表揚(yáng)那些因?yàn)閳?jiān)持反復(fù)操弄和練習(xí)而有新發(fā)現(xiàn)、新創(chuàng)造的孩子。

另一項(xiàng)具有中國文化特征的教學(xué)理念就是重視建設(shè)性批評的價(jià)值，這背后的理念或許與中國強(qiáng)調(diào)虛心、自省、納諫的傳統(tǒng)文化是一致的。美國的文化理念認(rèn)為教師應(yīng)該努力幫助幼兒建立自尊，這也意味著禁止或盡量不批評，教師應(yīng)更多地進(jìn)行正向表揚(yáng)。但與美國幼兒教育截然不同，中國教師會給予孩子批評性的反饋意見，鼓勵(lì)孩子互相給予一些改進(jìn)的建議或反饋。在《重訪三種文化下的幼兒園》研究中有一個(gè)名為“故事大王”的活動，在其中就能看到這一文化性的教育理念。該活動具體過程如下。

在思南路幼兒園的錄像中，我們看到整個(gè)班級的孩子都圍坐在地毯上，一個(gè)男孩子煜站到大家面前講故事。子煜告訴大家他今天要講的故事名稱叫“咕咚”。子煜講完故事，向大家鞠了一躬并說“謝謝大家”，然后走回去和大家坐在了一起。孩子們開始討論他們今天聽到的故事。該班級兩位帶教老師中的一位老師王老師問孩子們在故事中聽到了什么。一些孩子說故事里有一只貓頭鷹，老師就問貓頭鷹在聽到聲音前在做什么。這種問答互動進(jìn)行了一些來回后，王老師問大家子煜今天是否可以當(dāng)故事大王。有些孩子說可以，有些孩子說不可以。然后孩子們開始投票表決。老師請子煜來數(shù)票數(shù)。最后24位孩子中有18位投了贊同票，子煜榮獲“故事大王”的稱號。隨即他把自己的名字寫在了紅色的故事大王光榮榜上。王老師接著說：“有幾個(gè)小朋友沒舉手贊同。讓我們聽聽他們的理由？”一些孩子開始評論說：“這個(gè)故事和我們以前聽過的一個(gè)故事很像?！薄拔矣X得他講得有點(diǎn)聽不清?！薄八v的句子中，有的詞很清楚，有的不清楚?！蓖趵蠋熮D(zhuǎn)向子煜問他是否同意這些孩子的說法。子煜對同伴們的評論表示了感謝，并選了第二天來講故事的小朋友。

與美國教師認(rèn)為讓孩子在集體面前當(dāng)面接受大家的批評“會傷害孩子自尊心”的觀點(diǎn)不同，[42]中國的教師們并不認(rèn)為這樣的教學(xué)法與尊重兒童、發(fā)展兒童的自尊相沖突，相反有一份在2019年的教師訪談顯示，這是一個(gè)重要的教育內(nèi)容，“這更有助于兒童獲得發(fā)展，融入集體，并會因?yàn)楦心芰Χ@得自信”。在一項(xiàng)關(guān)于自尊的研究中，當(dāng)研究者請中國孩子對自尊進(jìn)行解釋說明時(shí)，孩子們提到了自尊與自我完善（self-improvement）是關(guān)聯(lián)的。[43]

與之相類似，筆者在2019年的創(chuàng)造性藝術(shù)活動研究項(xiàng)目中，也看到在若干個(gè)幼兒集體討論的場合中，幼兒很自然地互相對其他幼兒的藝術(shù)創(chuàng)作提出了改進(jìn)建議，孩子很自然地接受了建議并在下一次藝術(shù)活動中進(jìn)行了改進(jìn)，他們也因?yàn)榭吹搅俗约旱倪M(jìn)步和更具有成就感的創(chuàng)作而顯得很高興。2019年筆者又回到思南路幼兒園進(jìn)行了訪談，也在更多的幼兒園教師中進(jìn)行了訪談，教師們表示他們?nèi)匀环浅Ｆ毡榈卦谌粘＝虒W(xué)活動中讓孩子們在寬松平等的氛圍中聽取同伴的建議，也認(rèn)為這樣的方法是有價(jià)值的，只是與拍攝“故事大王”案例的2002年相比，教師會“更注意適當(dāng)?shù)仉[退在后面，讓孩子平等自然地互動”，“會基于孩子集體商定的標(biāo)準(zhǔn)來讓孩子學(xué)會自己反省或互相提出進(jìn)一步完善的建議，互相幫助”，會“更注重保護(hù)孩子的自尊心”。部分訪談內(nèi)容如下。

W教師：其實(shí)孩子是需要經(jīng)歷接納他人、擺脫自我的過程的。在“我是最好的”背后存在的就是我要去接納別人對我提出的意見和批評，然后提出的人需要去學(xué)習(xí)的是我怎么用合理的方式去表達(dá)，這個(gè)我覺得還是很重要的。但是對兒童越來越尊重之后，我們也不是像原來那樣做，我們會給孩子一個(gè)過程，讓他首先得到肯定，然后再接受別人對他的建議。

C老師：有變化的，就是更多地給孩子一種心理接受的過程了，但并不是說不批評他，因?yàn)槲覀冇X得合理的批評還是需要的，合理的建議還是要讓他去接受的。那么更多的一點(diǎn)是，因?yàn)楝F(xiàn)在整個(gè)環(huán)境變掉了以后，孩子本身的價(jià)值觀和對你給他的建議的接受程度都會發(fā)生變化。那個(gè)時(shí)候說孩子、批評孩子是沒有關(guān)系的，但是現(xiàn)在的孩子他是不太愿意接受別人對他的批評的，所以其實(shí)他從不愿意接受到愿意接受也成了一種教育的過程，這個(gè)和現(xiàn)在的家庭環(huán)境、社會環(huán)境以及對孩子的呵護(hù)、尊重其實(shí)是有關(guān)系的。

Z老師：現(xiàn)在有一個(gè)過程，當(dāng)然也是蠻尊重孩子的，要看他們的想法，說說他們的理由，其實(shí)我們現(xiàn)在在討論講述的時(shí)候都要有一些理由，說說你覺得他哪里好，哪里可以再好，那么這個(gè)孩子在評價(jià)別人的過程當(dāng)中，他也是一種學(xué)習(xí)。可能他覺得我的聲音真的是輕的，他評價(jià)別人的時(shí)候說你的聲音是輕的，人家聽不見，那等到他下次的時(shí)候，他自己聲音也就會響了。

自我反省和虛心接受建議、巧妙地向別人提出建議等長期以來一直是中國人日常生活中隨處可見的一個(gè)特征，其實(shí)儒家傳統(tǒng)思想也鼓勵(lì)將接受他人批評與自省作為一種促進(jìn)學(xué)習(xí)及弘揚(yáng)社會價(jià)值觀的方式，因此，在中國的學(xué)校中，提出改進(jìn)意見是比較常見的一種教育活動或行為，批評他人并沒有像在美國、日本和其他一些國家的文化中那樣讓人覺得難受。提出批評性建議以及接受來自專家和同伴的建設(shè)性反饋意見不僅可以在中國社會的許多領(lǐng)域中看到，而且在教師專業(yè)發(fā)展和教育中也不可小覷。[44]例如，它可以表現(xiàn)為教師之間進(jìn)行相互批評和小組討論的形式，中國稱這種討論為“切磋”（即通過交流意見來相互學(xué)習(xí)）。在這些活動中隱含著一種教育理念，它不僅體現(xiàn)出對建設(shè)性批評和虛心接受批評的價(jià)值的認(rèn)同，同時(shí)還體現(xiàn)了學(xué)習(xí)是“自我完善”過程的價(jià)值觀，[45]這也為本文所說的隱性的“具有文化性的教學(xué)法”及其對幼兒習(xí)得文化的影響提供了一個(gè)案例。但是很少有教師會把這與傳統(tǒng)文化教育關(guān)聯(lián)起來，也很少有師范教育教科書或?qū)I(yè)書籍對這些教學(xué)法進(jìn)行研究和提煉。更值得留意的是，在學(xué)習(xí)和借鑒不同國家各種教學(xué)法的過程中，有些新一代的年輕教師或準(zhǔn)教師可能并不認(rèn)為這是值得傳承的方法，而是更崇尚美國學(xué)校的“正向表揚(yáng)”。在當(dāng)前全球化的背景下，為了更有效地推進(jìn)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，學(xué)前教育工作者有必要有意識地關(guān)注、保護(hù)、發(fā)展和使用這些遵循中國傳統(tǒng)文化邏輯的、優(yōu)秀的傳統(tǒng)教育理念及做法，因?yàn)樗鼈儽旧硖N(yùn)含著中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化精神和精髓，能夠潛移默化地啟蒙和影響幼兒的行為方式、思維方式等，因而也應(yīng)是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要路徑。倘若教師在選擇使用帶有中國傳統(tǒng)文化特征的教學(xué)方法時(shí)還能對其中的傳統(tǒng)文化因素有一種敏感性和自覺性，能夠有意識地對幼兒產(chǎn)生積極正向的影響，或有意識地引領(lǐng)幼兒感知和習(xí)得其中的優(yōu)秀文化因素，則將更好地助推傳統(tǒng)文化教育。

需要說明的是，我們并不是想說，當(dāng)代中國的幼兒教師應(yīng)該只使用傳統(tǒng)的教學(xué)方法。相反，本文想表達(dá)的建議是，當(dāng)借鑒其他國家的理念時(shí)，不應(yīng)該放棄經(jīng)幾千年中國文明發(fā)展而來的傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐方法或話語體系。“在主流教科書的引導(dǎo)下，國內(nèi)教育學(xué)者一度更多的是將‘教育學(xué)深深扎根于赫爾巴特、杜威、凱洛夫以及當(dāng)代主流思想的理論體系中”，[46]但現(xiàn)在已能看到更多的學(xué)者開始提倡構(gòu)建基于中國文化的中國教育學(xué)和相關(guān)話語體系，[47][48][49]也有學(xué)者開始分析“差異教學(xué)”等教學(xué)法背后的中華文化根基。[50]與此相類似，學(xué)前教育領(lǐng)域也應(yīng)如此，創(chuàng)新型教師會把中國本土優(yōu)秀的教學(xué)法和從其他國家借鑒而來的新的教學(xué)法結(jié)合起來，不斷再思考和再定義（reconceptualize）他們的教育理念和實(shí)踐，當(dāng)然研究者也是。我們看到的“故事大王”活動以及近些年教師的調(diào)整，就是在新時(shí)代背景下將中西教育理念結(jié)合起來的一個(gè)例子。它既結(jié)合運(yùn)用了西方的教育思想，如強(qiáng)調(diào)幼兒生成課程的進(jìn)步主義教育理念、①杜威的民主課堂思想、重視自我表達(dá)和創(chuàng)造力的教育理念;同時(shí)又融合了中國傳統(tǒng)的教育思想和現(xiàn)代社會認(rèn)可的思想。類似的，在我們的訪談中，不少教師提到了課程的改革與變化，提到了西方課程理念對他們的影響，但有意思的是，幾位專家型教師最終都非常認(rèn)可高水平教師是會運(yùn)用“無為而治”的教育理念的，有的教師甚至將之比喻為武俠小說中的“無招勝有招”。

四、建議

基于以上論述，本文想就“如何更有效地在學(xué)前教育中傳遞中國傳統(tǒng)文化”，提出一些建議。

（一）不窄化幼兒園傳統(tǒng)文化教育的范圍，關(guān)注不同層次的文化

當(dāng)筆者在訪談中問教師“與過去相比，現(xiàn)在你們的教育實(shí)踐有什么變化”時(shí)，不少教師都提到了現(xiàn)在意識到要重視傳統(tǒng)文化教育，但是如前所述，這種重視可能都一直過于狹隘地集中于強(qiáng)調(diào)在幼兒園課程中加入顯性的、明確的中國文化內(nèi)容。幼兒園的確要重視向幼兒介紹那些更正式、更顯性的中國文化的價(jià)值，也當(dāng)然可以通過一些顯性的教學(xué)方式對幼兒進(jìn)行直接的傳遞和影響，但除此之外，幼兒園或許還需要向中國的孩子們介紹不那么正式、更為隱性的中國文化，包括中國人日常生活的常規(guī)習(xí)慣、與他人互動的典型的中國方式以及中國人的“身體慣習(xí)”等。此外，幼兒教育工作者（不僅是指幼兒園教師，也包括研究者）還有必要更加重視和關(guān)注帶有中國文化特征的教學(xué)實(shí)踐，也就是說，幼兒教師不僅要教中國文化，而且要用中國的方式去教。在幾千年的歷史進(jìn)程中，中國的教育者已經(jīng)發(fā)展了很多成熟精妙的教和學(xué)的方法，這些做法應(yīng)該被認(rèn)為是有價(jià)值的，而且應(yīng)該被視為國寶，應(yīng)該被視為教師之間可以代代相傳的中國文化遺產(chǎn)的一部分，也應(yīng)該被視為可以讓幼兒受傳統(tǒng)文化潛移默化影響的重要途徑。中國傳統(tǒng)文化中的教育思想、當(dāng)前背景下的教育思考以及從國外借鑒的理念可以結(jié)合起來，共同幫助中國的學(xué)前兒童既為在今后新社會里的良好發(fā)展做好準(zhǔn)備，同時(shí)又保留中國人的文化精神。

當(dāng)然，這四個(gè)層次的文化并不是截然分開的，它們常常會融合在一起。只是本文想通過對四個(gè)層次文化的說明來強(qiáng)調(diào)，學(xué)前教育工作者或許需要拓寬對傳統(tǒng)文化范圍及實(shí)施途徑的認(rèn)識和理解，避免將傳統(tǒng)文化直接等同于顯性的、正式的文化，避免將傳統(tǒng)文化等同于與兒童現(xiàn)代生活關(guān)聯(lián)不緊密的過去的文化，避免將傳統(tǒng)文化與教育改革中提到的各種理念對立起來。在具體做法方面，雖然本文在對各層次文化進(jìn)行論述時(shí)嘗試給出了一些建議，但由于不同情境下可以有不同的具體做法，因此還有待幼兒園和教師在實(shí)踐中進(jìn)一步予以研究和豐富。只是還需要強(qiáng)調(diào)的是，傳統(tǒng)文化教育在途徑上并不是都在顯性的教育活動或課程中進(jìn)行的，傳統(tǒng)文化教育尤其是后三類文化的教育常常是滲透在幼兒的一日生活中的，因而需要教師對于傳統(tǒng)文化教育的契機(jī)非常敏感;教育的方法、時(shí)機(jī)等也時(shí)常由情境決定，難以形成統(tǒng)一的范式，因而教師也是需要在實(shí)踐中、在不斷思考中積累實(shí)踐性知識。這就涉及到教師專業(yè)發(fā)展的問題。

（二）在教師專業(yè)發(fā)展過程中重視對各層次中國傳統(tǒng)文化的思考

《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見》指出，要“加強(qiáng)面向全體教師的中華文化教育培訓(xùn)，全面提升師資隊(duì)伍水平”?！锻晟浦腥A優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》也要求“提高各級各類學(xué)校教師開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的能力”。隨著政府的倡導(dǎo)和學(xué)者的呼吁，目前中國幼兒教師的職前師范教育和在職培訓(xùn)也的確正在越來越重視中國傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和熏陶。正所謂“教育者先受教育”， “‘文化之美是通過教師的多年文化學(xué)習(xí)而浸潤的、滋養(yǎng)的、耳濡目染的”，[51]教師有了傳統(tǒng)文化的積累和內(nèi)化，也會在教育教學(xué)過程中自然地影響幼兒。例如，有學(xué)者曾舉過這樣的例子：應(yīng)彩云老師帶著孩子去共青森林公園春游，她向孩子們講解道，“孩子們知道嗎？人們把春游還稱為踏青。古人說讓腳心和剛鉆出泥土的小草親密接觸，大地的力量就會從小草傳入你的腳心再傳入你的身體，你會變得更健康”?！疤で唷钡囊馑伎峙卢F(xiàn)在有些教師都不知曉了，如果沒有對傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)，教師顯然是很難做到像應(yīng)老師那樣在日常生活中對幼兒進(jìn)行文化滋養(yǎng)的。[52]

但本文還想指出的是，在職前和職后的教師專業(yè)發(fā)展過程中，僅僅通過通識課程來培育教師的文化底蘊(yùn)是不夠的，將教師要學(xué)習(xí)和傳遞的傳統(tǒng)文化僅僅等同于顯性文化是不夠的，教師僅僅在專業(yè)上意識到要傳遞顯性文化也是不夠的。專業(yè)課程或?qū)I(yè)研討活動或許應(yīng)更有意識地帶領(lǐng)學(xué)生或教師在關(guān)于學(xué)前教育的討論和實(shí)踐中去思考各層次優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)展，去思考自己作為教師在傳統(tǒng)文化傳承與發(fā)展上的作用，只有這樣，教師才有可能拓寬并加深對傳統(tǒng)文化教育的理解，才有可能對幼兒一日生活中的傳統(tǒng)文化教育契機(jī)形成一種敏感性，才會把自己在各層次傳統(tǒng)文化傳承上的教育職責(zé)和教育反思變成一種“刻寫在肌肉里”的“慣習(xí)”，并在不斷反思和研討中持續(xù)提高自己對各層次文化教育的敏感性、有意性以及教育的有效性。

與之相關(guān)聯(lián)的是，中國學(xué)前教育學(xué)有必要發(fā)展出自己的話語體系供教師學(xué)習(xí)和使用。教師每天的教育行為背后隱藏著具有中國傳統(tǒng)文化特征的優(yōu)秀精神，這類文化往往要比顯性文化深入得多，對于教師來說也更加的重要。正如在訪談中多位中國學(xué)前教育專家提到的，這類文化未必能通過西方的詞匯來完全描述。但如果這類文化能夠用中國自己的話語體系來描述的話，或許不僅能夠讓其他國家更清楚地知道中國的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，避免對中國教育背后的傳統(tǒng)文化邏輯產(chǎn)生誤解，也能有助于進(jìn)一步提高中國教師的專業(yè)成長以及幫助教師進(jìn)行有意義的幼兒園傳統(tǒng)文化教育。

注釋：

①另一位帶班老師成老師在訪談中提到“故事大王”活動起源于孩子的自發(fā)要求：“一開始孩子們只是想聽老師講故事。后來，兩個(gè)喜歡講故事的孩子問，他們是否可以到前邊來講故事，我們鼓勵(lì)他們試一試。很快，許多孩子開始準(zhǔn)備自己的故事并要求輪流上前來講一講。”

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Paying Attention to Multiple Dimensions of Traditional Culture in Chinese Kindergartens from the Perspective of Anthropology

Jie Zhang，1 Joseph Tobin2

（1Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 2College of Education， the University of Georgia， Georgia 30602 USA）

Abstract： In the past several years Chinese early childhood education has swung back to a greater emphasis on the traditional culture education. However， the current efforts and discourses have been too narrowly focused on Chinese folktales， holidays， clothing， arts， crafts and so on. Such focus on explicit aspects of Chinese culture is necessary， but not sufficient. Chinese kindergartens should pay attention to other aspects of Chinese culture including everyday culture， embodied culture， and cultural dimensions of pedagogy. In other words， according to the needs of traditional culture education， kindergartens should be places where young Chinese children are introduced to less formal， more implicit aspects of Chinese culture including the routines of Chinese daily life， characteristically Chinese ways of interacting with others， and Chinese “body habitus”. Meanwhile， valuable Chinese cultural pedagogical practices should also be applied and retained to exert an imperceptible influence on childrens thinking and behavior. To teach young children about Chinese traditional culture in a more meaningfully way， it is suggested that Chinese early childhood educators should view traditional culture as a multi？鄄dimensional concept that contains many different aspects， and more value should be put on the discussion about all dimensions of traditional culture education in the whole process of teachers professional development.

Key words： traditional culture， traditional culture education， kindergarten education， anthropology