朱夏瑜

摘要

近年來，鄉(xiāng)村學(xué)校呈現(xiàn)出整體衰退的發(fā)展態(tài)勢，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村學(xué)校體系與不斷突出的非權(quán)力性資源配置之間相互沖突引發(fā)師生人數(shù)的大量流失、資源分配的內(nèi)部失衡以及鄉(xiāng)土文化的失落背離。城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展帶來積極影響：統(tǒng)一的教學(xué)管理體系促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升、新興的教師發(fā)展體系釋放教師教學(xué)機(jī)智、合理的資源配置體系實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)資源雙向流動。隨著結(jié)構(gòu)改變也不可避免地產(chǎn)生新問題：鄉(xiāng)村學(xué)校失去話語權(quán)，淪為城市學(xué)校附庸;鄉(xiāng)村學(xué)校特色隱沒，城鄉(xiāng)教育趨于同質(zhì);校際教師流動擴(kuò)增，教師心理負(fù)擔(dān)增重。為更好地實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展應(yīng)采取以下應(yīng)對策略：加強(qiáng)利益主體參與，推動鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展;加速多元文化融合，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校本土化發(fā)展;搭建教師互動平臺，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)?；邮桨l(fā)展。

關(guān)鍵詞

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體? 鄉(xiāng)村學(xué)校? 教育改革

在蓬勃發(fā)展的城市教育和日益興盛的城鎮(zhèn)教育面前，鄉(xiāng)村學(xué)校呈現(xiàn)出整體衰退的發(fā)展態(tài)勢，“小規(guī)?；被颉翱招幕爆F(xiàn)象日益顯現(xiàn)[1]。學(xué)者們提出眾多方案，諸如提高鄉(xiāng)村教師待遇[2]、提高校長領(lǐng)導(dǎo)力[3]、集群發(fā)展[4]等試圖解決這些問題，但在實(shí)踐中，這些看似行之有效的政策卻無法根本遏制鄉(xiāng)村教育的頹勢。究其原因，學(xué)者們提出的關(guān)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展的理論，大多局限于現(xiàn)有的鄉(xiāng)村學(xué)校體系結(jié)構(gòu)內(nèi)，對于結(jié)構(gòu)本身是否存在問題，抑或是存在何許問題少有思考。所謂鄉(xiāng)村學(xué)校體系，即區(qū)域內(nèi)鄉(xiāng)村社會所設(shè)定的學(xué)校總和、給定邊界內(nèi)學(xué)校教育的系統(tǒng)構(gòu)成及其行動者的相互依賴關(guān)系[5]。這一結(jié)構(gòu)作為一個自組織系統(tǒng)具有管理和教育系統(tǒng)雙重封閉的特征，百年來保持相對穩(wěn)定性。近些年在市場和社會的選擇下這一結(jié)構(gòu)體系無法滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需要，管理和系統(tǒng)的雙重封閉性與教育的開放性產(chǎn)生了大量沖突，教師流失、學(xué)生流失就是沖突的具體表現(xiàn)。結(jié)構(gòu)體系不發(fā)生變化，提出再多的方案設(shè)想也無法從根本上給鄉(xiāng)村教育“新生”。傳承了百年的鄉(xiāng)村學(xué)校體系結(jié)構(gòu)已不適應(yīng)新時代教育的需求，須構(gòu)建一種全新的學(xué)校體系。

2021年，中央“一號文件”明確提出“支持建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”，城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)上升為提振鄉(xiāng)村教育、促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的全國行動。城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)對于鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展而言，是結(jié)構(gòu)體系的變革，突破了傳統(tǒng)的學(xué)校體系，其推進(jìn)必然會為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展帶來一系列影響。分析影響、揚(yáng)長避短，探索城鄉(xiāng)學(xué)校共同體結(jié)構(gòu)體系下的鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展路徑，具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展面臨的三大現(xiàn)實(shí)困境

改革開放以來，我國市場化和城鎮(zhèn)化的步伐加快，教育資源配置出現(xiàn)了兩種基本的配置方式：一是權(quán)力性資源配置，通過政府對資源進(jìn)行配置，這里的資源包括師資、設(shè)施、資金等構(gòu)成教育的基本資源。二是非權(quán)力性資源配置，通過市場及社會的選擇而自發(fā)進(jìn)行的配置[6]。而當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展面臨的大多數(shù)問題源自過時的鄉(xiāng)村學(xué)校體系與不斷突出的非權(quán)力性資源配置之間的相互沖突，已有的政府資源配置難以根本解決鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展困境。

1.師生人數(shù)的大量減少

鄉(xiāng)村學(xué)校的教師與學(xué)生流失問題在很多情況下源于同一作用，即非權(quán)力性資源配置的作用。但在表現(xiàn)形式上呈現(xiàn)出兩種不同的現(xiàn)象。首先教師流失表現(xiàn)為教師“去鄉(xiāng)村化”情結(jié)嚴(yán)重，一有機(jī)會就逃離鄉(xiāng)村[7]。固然存在種種原因，但歸根結(jié)底是教師在成為教育者的同時，也隸屬于“自然人”，有追求利益的欲望。在封閉的鄉(xiāng)村學(xué)校體系內(nèi)，他們的欲求得不到滿足，不得不考慮跳脫結(jié)構(gòu)之外，尋求自由。而學(xué)生流失主要表現(xiàn)為學(xué)生由于家庭搬遷或是父母工作等原因進(jìn)入城市學(xué)校學(xué)習(xí)。由于學(xué)生不屬于權(quán)利性資源配置的范疇，在擇校過程中受市場化和城鎮(zhèn)化的影響，在父母有能力的情況下多數(shù)會流向城鎮(zhèn)學(xué)校就讀。僅在2020年，浙江省義務(wù)教育階段隨遷子女?dāng)?shù)就達(dá)到121萬人次?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村學(xué)校受實(shí)際能力限制無法阻止學(xué)生的不斷流失，而另一方面由于鄉(xiāng)村學(xué)校體系的管理制度不變，限制了教師在教育體系中的流動，這樣的矛盾加劇了教師的逃離。鄉(xiāng)村教師與學(xué)生作為鄉(xiāng)村學(xué)校構(gòu)成的骨架，在鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的過程中扮演著重要的角色，但對于基本利益的需求又促使他們逃離鄉(xiāng)村，在逃與留的權(quán)衡中，鄉(xiāng)村學(xué)校自然陷入衰敗之地。

2.資源分配的內(nèi)部失衡

國家和地方在維系教學(xué)公平的過程中往往根據(jù)國家規(guī)定的“生均”概念對各類權(quán)力性資源進(jìn)行配置;而在配置資金、設(shè)施等物質(zhì)資源時又選擇采取限定班額的形式進(jìn)行配置。2017、2018年中央下達(dá)義務(wù)教育學(xué)校建設(shè)投資149.6億元，主要面向農(nóng)村推動未達(dá)標(biāo)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)。于農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校而言，按照國家設(shè)定分配比例進(jìn)行分配，無論是人力資源還是其他物質(zhì)資源，總體上看一般都會超編，但就鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)與完善需求看，還顯得很不夠。地方政府在進(jìn)行資源配置時由于所轄學(xué)校眾多，為求公平和高效而采取平均分配，這種平均是產(chǎn)生于學(xué)校外部的“平均”，對于學(xué)校內(nèi)部的平均不曾考慮。非權(quán)力性資源配置產(chǎn)生的問題只能通過人來解決。有效的途徑是打破現(xiàn)有鄉(xiāng)村學(xué)校體系之間的壁壘，讓人在校際間自由流轉(zhuǎn)，重新洗牌鄉(xiāng)村學(xué)校的運(yùn)行結(jié)構(gòu)。

3.鄉(xiāng)土文化的失落背離

鄉(xiāng)村學(xué)校的存在自有其價值與重要性，傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教育又深度契合鄉(xiāng)村社會的運(yùn)轉(zhuǎn)邏輯，鄉(xiāng)村學(xué)校的教育目標(biāo)、過程、內(nèi)容和方法都滲透著文化的作用力[8]。改革開放后，隨著城市優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，各項教學(xué)機(jī)制都向城市化靠攏，例如在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，教育目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容都在一定程度上忽略鄉(xiāng)村學(xué)校的文化現(xiàn)實(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校在課程改革的邊緣化游走，只能被動盲目地追隨城市化的腳步，開設(shè)與鄉(xiāng)村文化脫軌的課程。處于現(xiàn)有鄉(xiāng)村學(xué)校體系中的學(xué)生受到傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化的影響比較大，加之結(jié)構(gòu)規(guī)則限制，他們會不自覺陷入思維模式、文化習(xí)慣等諸多方面的不適應(yīng)。而鄉(xiāng)村教師相較于學(xué)生與城市文化更為貼合，他們或生于城市、或在城市求學(xué)，這使得他們對城市文化的認(rèn)同感高于鄉(xiāng)村文化。教師本該成為學(xué)生與城市之間的橋梁，但由于結(jié)構(gòu)缺編，鄉(xiāng)村教師往往需要一個人承擔(dān)數(shù)個班級或數(shù)門科目的教學(xué)任務(wù)，繁重的教學(xué)任務(wù)使教師力不從心。

二、城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)對鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的影響

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)能夠?qū)崿F(xiàn)校際抱團(tuán)發(fā)展、合作共建、優(yōu)勢互補(bǔ)等前景目標(biāo)，是鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升的現(xiàn)實(shí)需要，也為我國的鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展帶來不少積極影響。但我國現(xiàn)行的城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)仍處于初期，還有諸多不完善的地方制約鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展，亟待進(jìn)一步解決。

1.正面影響

（1）統(tǒng)一的教學(xué)管理體系，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量提升

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體內(nèi)的中心校與成員校不是簡單的幫扶關(guān)系或是指導(dǎo)關(guān)系，而是共生關(guān)系，其以更包容的空間、更完善的體系實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育的和諧統(tǒng)一[9]。在整體實(shí)施城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的建設(shè)過程中，各地結(jié)合當(dāng)?shù)厍闆r探索許多模式。例如“U-S附屬學(xué)校聯(lián)盟”“校際會課”“UGS”三方合作等模式[10]。這些城鄉(xiāng)學(xué)校共同體模式通過對城鄉(xiāng)學(xué)校進(jìn)行統(tǒng)一管理，進(jìn)而解決鄉(xiāng)村學(xué)校以往存在的與城市文化接軌困難的問題。如浙江省杭州市西湖區(qū)通過實(shí)施“名校+普?！本o密型教育共同體，開展新一輪緊密合作互動，統(tǒng)一設(shè)置城鄉(xiāng)學(xué)校的課程、教學(xué)、教研活動，并創(chuàng)建相應(yīng)的對接組織，對這些活動進(jìn)行設(shè)計劃分，實(shí)現(xiàn)規(guī)范化管理，全區(qū)優(yōu)質(zhì)學(xué)前教育覆蓋率達(dá)93%，優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育覆蓋率達(dá)98%。規(guī)范統(tǒng)一的管理體系秉持教育公平和教育效率和諧發(fā)展的觀念，重新審視鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)在價值，對鄉(xiāng)村學(xué)校的教育質(zhì)量進(jìn)行重新評估，重視鄉(xiāng)村學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量全面提升。

（2）新興的教師發(fā)展體系，釋放教師教學(xué)機(jī)智

在城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)提出之前，鄉(xiāng)村學(xué)校由于所處的體系結(jié)構(gòu)問題，對權(quán)利性配置而來的資源“消化不良”，教育產(chǎn)生惰性。鄉(xiāng)村教育內(nèi)卷化問題日益嚴(yán)重，面對教育變革止步不前。通過城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的建設(shè)，限制教師流動的鄉(xiāng)村學(xué)校體系從根本上被打破。首先，在城鄉(xiāng)師資隊伍建設(shè)的過程中，由中心?；蛘侠戆才?，在充分認(rèn)識城鄉(xiāng)教師隊伍各自發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌共同體內(nèi)所有教師專業(yè)發(fā)展的路徑安排，形成全新的教師融合發(fā)展體系。通過構(gòu)建教師融合發(fā)展體系，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師辦學(xué)理念、管理方式、授課形式等方面的相互借鑒融合。其次，落實(shí)城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，按照班師比與師生比相結(jié)合的方式確定共同體內(nèi)教師編制的實(shí)際需要。青島市平度市依據(jù)鄉(xiāng)村學(xué)校班師比與師生比相結(jié)合的方式通過安排城區(qū)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校支教57人，安排農(nóng)村教師到城區(qū)學(xué)校頂崗培訓(xùn)或頂崗助教195人，超編學(xué)校教師到缺編學(xué)校輪崗交流23人，共計275人，教師實(shí)行同編同酬。在需求得到充分滿足的情況下，教師能將全部精力投入教學(xué)，充分釋放教育機(jī)智，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校的優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

（3）合理的資源配置體系，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)資源雙向流動

教育資源是學(xué)校存在和提升教育質(zhì)量的重要保障。建設(shè)城鄉(xiāng)學(xué)校共同體，使城鄉(xiāng)學(xué)校站在平等的立場上對話，同時將教育資源的配置方式從曾經(jīng)的單純投入鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)變?yōu)楦鞣絽f(xié)同互惠共享資源，不僅強(qiáng)調(diào)優(yōu)質(zhì)教育資源向鄉(xiāng)村流動，而且注重鄉(xiāng)村教育資源對于城市的回饋[11]。鄉(xiāng)村學(xué)校由于起步較低，較城市學(xué)校有較大差距，在共同體建設(shè)的作用下，城市學(xué)校的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗也能為鄉(xiāng)村學(xué)校提供借鑒意義。自2018年，新疆維吾爾自治區(qū)昌吉市第十小學(xué)與阿什里鄉(xiāng)中心學(xué)校結(jié)成共同體以來，兩校通過共同體內(nèi)教師資源、課堂教學(xué)、課程建設(shè)、師資培訓(xùn)、教育科研、師生評價等方面資源共建共享，不斷縮小校際差距，并作為全疆唯一案例入選2020年全國農(nóng)村公共服務(wù)典型案例名單。通過改善辦學(xué)模式，理解、包容彼此的文化差異，鄉(xiāng)村學(xué)校的自我發(fā)展會以更快步伐前進(jìn)，經(jīng)歷由被動接受到自我成長再到反哺城市的發(fā)展過程。這一過程實(shí)現(xiàn)教育資源在城鄉(xiāng)學(xué)校共同體內(nèi)的平等貢獻(xiàn)和輪回再生，切實(shí)提高鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)效益與教育質(zhì)量。

2.負(fù)面影響

（1）鄉(xiāng)村學(xué)校失去話語權(quán)，淪為城市學(xué)校附庸

共同體是依靠成員內(nèi)部的社會契約維持的，溫德爾曾指出：“愿景越來越成為組織的一個重要變量。一個清晰并且表達(dá)明確的愿景，是組織有效性的強(qiáng)有力構(gòu)成要素”[12]。城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的理想存在狀態(tài)應(yīng)當(dāng)是“使共同體內(nèi)部成員置于共同愿景下，通過優(yōu)質(zhì)學(xué)校對薄弱學(xué)校的全方位拉動，實(shí)現(xiàn)以強(qiáng)扶弱、均衡發(fā)展的宗旨和目標(biāo)”[13]。然而，在現(xiàn)實(shí)中鄉(xiāng)村學(xué)校往往處于較為弱勢的一方。在前期的共同體建設(shè)過程中會受到來自城市學(xué)校的更多幫助和限制，鄉(xiāng)村學(xué)校加入共同體建設(shè)有為了提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的理想信念，但也不乏頹唐自棄之輩，這些學(xué)校只想借用城市學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源擺脫其生存困境。而城市學(xué)校也并非所有都是自愿參加共同體，一些學(xué)校由于價值追求的偏離，在實(shí)踐中會以參加城市學(xué)校共同體來獲得行政管理部門給予更多的資源與發(fā)展空間。為此，這些學(xué)校在共同體內(nèi)的參與形式多為“淺層合作”，即將學(xué)校在規(guī)章制度、教學(xué)流程和行動邏輯方面形成的一套完整的內(nèi)部制度直接復(fù)制到鄉(xiāng)村學(xué)校，并對這種簡單粗暴的交流方式積極開展輿論造勢，使鄉(xiāng)村學(xué)校變成城市學(xué)校的附庸，而這種呈現(xiàn)形式在理念上就與共同體的初衷不符，也不利于鄉(xiāng)村學(xué)校的長期發(fā)展。

（2）鄉(xiāng)村學(xué)校特色隱沒，城鄉(xiāng)教育趨于同質(zhì)

作為鄉(xiāng)村學(xué)校，本身存在于鄉(xiāng)土文化的天然哺育之下，學(xué)校在傳承鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的過程中具備得天獨(dú)厚的地位，對于鄉(xiāng)村學(xué)校的幫扶必須考慮鄉(xiāng)村學(xué)校自身的特點(diǎn)及優(yōu)勢。城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的建設(shè)本意是在保留鄉(xiāng)村學(xué)校特色的基礎(chǔ)上對學(xué)校整體質(zhì)量進(jìn)行提升，但在實(shí)際實(shí)施過程中，由于鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)多以對口的城市學(xué)校為模板進(jìn)行運(yùn)作，一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的特色存續(xù)受到外來文化沖擊，為鄉(xiāng)村學(xué)校文化建設(shè)帶來一定壓力與挑戰(zhàn);另一方面，有些鄉(xiāng)村學(xué)校在共同體建設(shè)過程中過于注重外在形式和統(tǒng)籌，過于信任城市學(xué)校的優(yōu)秀經(jīng)驗，對于自身同樣優(yōu)秀且獨(dú)特的鄉(xiāng)土文化和校本文化棄若敝屣，陷入共同體建設(shè)的誤區(qū)，造成城鄉(xiāng)教育趨于同質(zhì)。

（3）校際教師流動擴(kuò)增，教師心理負(fù)擔(dān)增重

教育變革是復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過程，變革的關(guān)鍵因素是人[14]。作為城鄉(xiāng)學(xué)校共同體這一新教育結(jié)構(gòu)中關(guān)鍵的行動者——教師是變革的重要因素。由于背負(fù)沉重的使命，教師在進(jìn)行流動的過程中往往承受巨大壓力。首先，教師在進(jìn)行流動之前須克服心理上的種種障礙，走出熟悉的舒適圈，進(jìn)入一個完全陌生的教學(xué)環(huán)境，在這一點(diǎn)上無論是城市的教師還是鄉(xiāng)村的教師都是如此，教師對于生活、工作等方面的不適應(yīng)會引發(fā)強(qiáng)烈的安全感缺失、身份認(rèn)同危機(jī)等一系列問題，相較于前往城市的鄉(xiāng)村教師，由城市到鄉(xiāng)村的教師其不適感會更加強(qiáng)烈。其次，教師需要在短時間內(nèi)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和素質(zhì)差別，以保證及時調(diào)整授課狀態(tài)，給予學(xué)生恰如其分的知識。而鄉(xiāng)村學(xué)生在基礎(chǔ)素質(zhì)上較城市學(xué)生有一定差異，對于城市教師而言降維教學(xué)需要時間適應(yīng)，更需要及時調(diào)整自己的心態(tài)，以保證有效教學(xué)。

三、城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)中鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的路徑

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體的提出，創(chuàng)新學(xué)校之間的結(jié)構(gòu)體系，為鄉(xiāng)村學(xué)校提供了更加豐富有效的發(fā)展選擇。然而，我國城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)尚處于發(fā)展完善階段，在發(fā)展過程中有一些問題暴露出來，這些問題的存在阻礙鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展。因此，必須在實(shí)踐中尋找促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的新路徑。

1.加強(qiáng)利益主體參與，推動鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體作為一種共有共生的學(xué)校結(jié)構(gòu)體系，體系中的每所學(xué)校都是尋求自主發(fā)展的利益主體，在共同體建設(shè)過程中融入教育平等意識，以共同發(fā)展的愿景為城鄉(xiāng)學(xué)校連接的激勵因素，堅持城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校同等地位，從而實(shí)現(xiàn)城市與鄉(xiāng)村學(xué)校資源的平等配置，推動鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展。具體而言，一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校在共同體建設(shè)的過程中要充分發(fā)揮學(xué)校的自主性，積極主動挖掘自身特色和優(yōu)勢資源，探索出一條適合鄉(xiāng)村學(xué)校的內(nèi)涵式改造之路。另一方面，城市學(xué)校也需要拋棄“利益至上”的狹隘觀念，正視學(xué)校發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)聯(lián)，主動投身于共同體的建設(shè)中去。城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)合成共同體對雙方都是互利共生的事件，城市學(xué)校也能在幫助鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展過程中檢驗和凝練自身的教育哲學(xué)與辦學(xué)邏輯，揚(yáng)長避短，不斷締造新的生長元素，創(chuàng)造先進(jìn)的教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量與育人水平。

2.加速多元文化融合，促進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校本土化發(fā)展

要實(shí)現(xiàn)教育結(jié)構(gòu)由鄉(xiāng)村學(xué)校走向城鄉(xiāng)學(xué)校共同體，不可回避文化建設(shè)的討論。定位城鄉(xiāng)學(xué)校共同體文化建設(shè)的基點(diǎn)，實(shí)質(zhì)上是在限定范圍內(nèi)將城鄉(xiāng)多元文化進(jìn)行融合。每個地區(qū)的城市與鄉(xiāng)村都有獨(dú)特的傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化，城鄉(xiāng)文化的交匯使得人們意識到城市文化是建立在市場化和經(jīng)濟(jì)化的基礎(chǔ)上，有其先進(jìn)優(yōu)越之處，但鄉(xiāng)村文化是在鄉(xiāng)村土壤中發(fā)展起來的，它源于自然，源于中國千百年來的厚重文化，二者融合能夠達(dá)到優(yōu)勢互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。教育本土化的目標(biāo)，幫助鄉(xiāng)村學(xué)校更好更快發(fā)展。因而，城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)過程中必須加速多元文化融合，使得鄉(xiāng)村學(xué)校在二者文化交融中不斷進(jìn)行內(nèi)部調(diào)整和自我喚醒，挖掘與提升自身歷史發(fā)展中的文化基因，加以引導(dǎo)、放大，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校本土化發(fā)展。

3.搭建教師互動平臺，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)學(xué)校互動式發(fā)展

教師是教育發(fā)展的第一資源?！胺忾]不通”的城鄉(xiāng)教學(xué)環(huán)境容易使城鄉(xiāng)教師彼此疏離，也很難進(jìn)行持久且有效的聯(lián)系。政府、社會、學(xué)校應(yīng)該積極創(chuàng)造條件，保障城鄉(xiāng)教師擁有優(yōu)質(zhì)便捷的教師互動平臺[15]。其一，建立行之有效的線下平臺。城鄉(xiāng)教師一對一互置流動，互通彼此學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、教育環(huán)境的認(rèn)識情況，做到“人雖不在班，洞悉班中事”，以此降低教師流動時的不適應(yīng)感。政府和學(xué)校要鼓勵結(jié)對教師根據(jù)自己的興趣愛好、時間安排等情況共同參加到各類心理培訓(xùn)、專家講座、出游聯(lián)誼等集體活動，讓結(jié)對教師在交流融合中相互了解、共同提高，教師的專業(yè)技能提高自然帶動學(xué)校的教育質(zhì)量提高。其二，創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的線上教師交流平臺。城鄉(xiāng)學(xué)校共同體可以整合優(yōu)質(zhì)的教育資源放到平臺上供雙方教師分享。結(jié)對教師由于彼此工作原因無法及時觀摩對方課程的，也可以將自己的課程上傳至平臺，通過在線上平臺互相觀摩對方課堂，同時通過課堂評析，彌補(bǔ)自己的不足，提升教學(xué)能力，從而提升學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。

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