劉 導(dǎo)

摘要

具有點(diǎn)撥功能的地理問題是啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生走出學(xué)習(xí)迷茫的向?qū)?，問題什么時(shí)候點(diǎn)撥、什么地方點(diǎn)撥、怎么點(diǎn)撥都需要講究設(shè)計(jì)的藝術(shù)。結(jié)合地理教學(xué)的實(shí)踐過程，八種問題設(shè)計(jì)的方法分別探討了如何在學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)、疑難點(diǎn)、爭議點(diǎn)、困境點(diǎn)展開教學(xué)點(diǎn)撥，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞

建構(gòu)主義? 高中地理? 點(diǎn)撥問題? 點(diǎn)撥方法

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)，學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)參與建構(gòu)的過程，知識(shí)是通過學(xué)生的思維和環(huán)境的互動(dòng)構(gòu)建起來的，學(xué)習(xí)要重視先前經(jīng)驗(yàn)、情境、合作等因素的影響。課堂提問作為教師點(diǎn)撥學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的重要途徑，發(fā)揮著重要的教育功能。然而目前仍有部分教師誤讀了建構(gòu)主義理論，認(rèn)為只要讓地理問題充滿課堂便能促進(jìn)教學(xué)，因此課堂中出現(xiàn)了隨意問、滿堂問的現(xiàn)象，問題不但沒有解決清楚，還增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑，大大弱化了問題本身對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的點(diǎn)撥功能?；诖?，本研究就高中地理課堂中點(diǎn)撥式問題的設(shè)問方法進(jìn)行探究。

一、點(diǎn)撥關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的問題設(shè)問方法

關(guān)鍵的地理知識(shí)是地理學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，問題設(shè)計(jì)的點(diǎn)撥應(yīng)該幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從懂得、理解到運(yùn)用的認(rèn)知升級(jí)。以地理特征認(rèn)知的“一般思維法則”設(shè)問和平行性問題設(shè)問能通過問題引導(dǎo)讓學(xué)生降低學(xué)習(xí)的認(rèn)知負(fù)荷，打開思路去掌握知識(shí)背后的知識(shí)聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)知識(shí)體系，把握知識(shí)的關(guān)鍵所在。

1.以特征認(rèn)知的“一般思維法則”進(jìn)行設(shè)問

普通心理學(xué)中的認(rèn)知過程原理表明人腦通過感覺、知覺、記憶、思維、想象等形式反映客觀對(duì)象的性質(zhì)及對(duì)象間關(guān)系。地理特征在這認(rèn)知原理的基礎(chǔ)上，遵循先從特殊到一般、再從一般到特殊的認(rèn)知規(guī)律，歸納出地理特征“一般思維法則”，具體思維過程包括：感知地理事物、現(xiàn)象的形象特征——辨析地理事物、現(xiàn)象的類型——比較該類地理事物、現(xiàn)象的差異——?dú)w納地理事物、現(xiàn)象的特征——利用或改良地理事物、現(xiàn)象的特征。這個(gè)思維過程就類似閱讀一本書：首先，我們看到的是書的大小、顏色等外在形象;其次，我們辨別這本書的類型;再次，閱讀內(nèi)容并比較這本書的內(nèi)容與其他同類書籍的區(qū)別;最后，歸納總結(jié)這本書的優(yōu)缺點(diǎn)，提出對(duì)本書在寫作思路或表達(dá)方式等方面的改良意見，形成對(duì)這本書批判性的理性認(rèn)識(shí)[4]。

例如：高中地理“農(nóng)業(yè)的區(qū)位選擇”一課，城市學(xué)生在學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)時(shí)對(duì)于水稻形態(tài)、水稻習(xí)性、水稻種植的過程都很陌生，往往缺乏生活經(jīng)驗(yàn)和直觀體驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生感覺到知識(shí)與生活脫節(jié)，一些教師也時(shí)常抱怨學(xué)生常識(shí)不足，課堂學(xué)習(xí)僅僅是停留于淺表學(xué)習(xí)。在這種情況下教學(xué)可重新按照地理特征認(rèn)知的“一般思維法則”進(jìn)行設(shè)計(jì)：讓學(xué)生通過觀看一段真實(shí)發(fā)生在湖南瀏陽市邊洲村“蜂蛙燈水稻生產(chǎn)模式”的視頻形成感性認(rèn)知后，結(jié)合視頻圍繞“農(nóng)業(yè)區(qū)位”這個(gè)核心概念按照地理特征認(rèn)知的“一般思維法則”進(jìn)行提問：邊洲村的水稻種植模式發(fā)生了什么變化？（感知特征）它與過去傳統(tǒng)的水稻種植模式相比有什么優(yōu)點(diǎn)或不足？（辨析差異）你能歸納這種新生產(chǎn)模式的特點(diǎn)嗎？（歸納特征）請(qǐng)你為當(dāng)?shù)亍胺渫軣簟备咝ЯⅢw種養(yǎng)模式的可持續(xù)發(fā)展提出一些可行性建議。（利用或改良特征）

2.以平行性問題進(jìn)行設(shè)問

面對(duì)關(guān)鍵知識(shí)時(shí)，因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度不同，學(xué)習(xí)方式也有所不同，所以當(dāng)學(xué)生在面對(duì)關(guān)鍵知識(shí)的一種提問形式毫無思路時(shí)，教師不妨設(shè)計(jì)平行性問題對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問點(diǎn)撥以幫助學(xué)生打開思路。所謂的平行性問題就是在保持問題傳達(dá)的關(guān)鍵知識(shí)不變的情況下通過變通問題形式，形成與原問題相近的另一種提問形式，讓學(xué)生對(duì)問題重新萌發(fā)再思考的動(dòng)力，促進(jìn)問題的解決。這樣做，既豐富了問題的表征形式，又增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)問題的接受和思考能力。平行性問題的設(shè)計(jì)可以通過區(qū)域更換、任務(wù)具體化、條件限制、尺度縮放等方法進(jìn)行。以高中地理的“水循環(huán)”一課為例，平行性問題的提問點(diǎn)撥形式可以從以下方式進(jìn)行變通。

（1）區(qū)域更換：保持問題的考核方向，變換問題中的區(qū)域地點(diǎn)。如問題1：影響我國濕潤地區(qū)劃分的主要水循環(huán)環(huán)節(jié)是什么？問題2：影響我國干旱地區(qū)劃分的主要水循環(huán)環(huán)節(jié)是什么？

（2）任務(wù)具體：在落實(shí)問題任務(wù)時(shí)，將問題中的條件具體化。如問題1：請(qǐng)你舉例說出什么是你理解的生活中的水循環(huán)現(xiàn)象？問題2：請(qǐng)你利用深圳臺(tái)風(fēng)現(xiàn)象說出你理解的水循環(huán)現(xiàn)象？

（3）條件限制：在落實(shí)問題任務(wù)時(shí)，限定問題發(fā)生的條件。如問題1：請(qǐng)利用不超過三樣的裝置結(jié)合水循環(huán)原理設(shè)計(jì)一套在干旱缺水沙漠中的取水裝置。問題2：請(qǐng)利用塑料薄膜、石頭、集水盆三樣裝置結(jié)合水循環(huán)原理設(shè)計(jì)一套在干旱缺水沙漠中的取水裝置。

（4）尺度縮放：在設(shè)問意圖不變的前提下，改變或縮放問題中的時(shí)間或空間尺度。如問題1：請(qǐng)你列舉古代我國利用水循環(huán)原理進(jìn)行環(huán)境治理的案例。問題2：請(qǐng)你列舉現(xiàn)代世界城市利用水循環(huán)進(jìn)行環(huán)境治理的案例。

二、點(diǎn)撥疑難點(diǎn)的問題設(shè)問方法

抽象或遙遠(yuǎn)的地理事物因遠(yuǎn)離學(xué)生感知易成為學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)，因此用貼近生活的熟悉情境進(jìn)行設(shè)問或站在學(xué)生的認(rèn)知角度變化問題的表征形式能給予學(xué)生更多克服疑難知識(shí)的學(xué)習(xí)支持。

1.以貼近生活的熟悉情境進(jìn)行設(shè)問

晦澀的地理知識(shí)容易讓學(xué)生產(chǎn)生畏懼心理而放棄對(duì)問題的認(rèn)真思考，當(dāng)遇到這類知識(shí)時(shí)，教師不妨從貼近學(xué)生日常生活的熟悉情境進(jìn)行設(shè)問點(diǎn)撥，將問題生活化、原理具象化，使學(xué)生在思考問題時(shí)感覺更真實(shí)、自然、流暢，甚至有頓悟之感，使學(xué)生地理思維不斷走向深廣。以高中地理“地球運(yùn)動(dòng)”專題為例，因?yàn)樯婕暗轿锢硐胂蠛蛿?shù)學(xué)計(jì)算內(nèi)容，學(xué)生談“球”色變，如果教師能抓住學(xué)生身邊真實(shí)且熟悉的生活場所、生活內(nèi)容或生活交流情境進(jìn)行提問點(diǎn)撥便有讓教學(xué)點(diǎn)石成金的可能。

（1）抓住學(xué)生熟悉的生活場所提問：我國標(biāo)準(zhǔn)的田徑場是南北向而不是東西向的，請(qǐng)你探究這種設(shè)計(jì)與地球運(yùn)動(dòng)的關(guān)系？

（2）抓住學(xué)生熟悉的新聞資訊提問：2013年5月27日，俄羅斯拉開了全國統(tǒng)一命題的高考，這場長達(dá)半個(gè)月的考試，將直持續(xù)到6月13日，但是就在開考的前夜，俄羅斯西部卻發(fā)生了泄題事件。有人說這可能與地球運(yùn)動(dòng)有關(guān)，你支持這個(gè)觀點(diǎn)嗎？請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā?/p>

（3）抓住學(xué)生熟悉的日常交流提問：能否結(jié)合地球運(yùn)動(dòng)的知識(shí)，通過計(jì)算推敲出老師微信朋友圈這張照片的發(fā)照人所在的地理位置？請(qǐng)談?wù)勀阃魄玫倪^程。

2.以變化問題的表征形式進(jìn)行設(shè)問

美國哈佛商學(xué)院有關(guān)研究人員的分析資料表明，人的大腦每天通過五種感官接受外部信息的比例分別為：味覺1%，觸覺1.5%，嗅覺3.5%，聽覺11%，以及視覺83%[5]。這一研究結(jié)果表明在教學(xué)中如果要讓學(xué)生獲得對(duì)客觀事物的全面了解，五種感官必須協(xié)同活動(dòng)才能完成。所以在突破疑難知識(shí)時(shí)，教學(xué)中教師可以嘗試改變過去單一的口頭提問形式，將問題與圖像、動(dòng)畫、聲音、視頻等融合，也可以將問題與課堂活動(dòng)探究、實(shí)驗(yàn)相融合進(jìn)行表征，全面調(diào)用學(xué)生的感官系統(tǒng)以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)問題的理解，最終透過問題的解決獲得原理真相。須注意的是在豐富多元的問題形式背后，還要關(guān)注問題之間的邏輯，通過問題鏈形成知識(shí)關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生把握知識(shí)規(guī)律才更利于形成記憶效率較高的邏輯記憶。下面就從有趣的視頻畫面和類比模擬實(shí)驗(yàn)兩方面為例來談變化問題的表征形式如何點(diǎn)撥學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（1）有趣的視頻畫面提問：多媒體輔助為學(xué)生提供了豐富而有趣的學(xué)習(xí)素材，通過影像、音效等能明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)注意。抓住其中的畫面、情節(jié)適時(shí)提問能提高學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶效率。例如在講解自然環(huán)境整體的概念時(shí)可以課堂播放《阿甘正傳》的電影片段，當(dāng)影片學(xué)生入迷的越南戰(zhàn)爭片段時(shí)，教師可以讓學(xué)生根據(jù)影片里的植被、土壤、氣候等特征來推測阿甘所在的國家，學(xué)生在這種點(diǎn)撥下學(xué)習(xí)熱情高漲，學(xué)習(xí)效率也明顯提高。

（2）類比模擬實(shí)驗(yàn)提問：學(xué)科實(shí)驗(yàn)是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生感知力、理解力的學(xué)習(xí)過程。但是有許多復(fù)雜實(shí)驗(yàn)并不能在實(shí)際教學(xué)中完成。或是實(shí)驗(yàn)程序復(fù)雜，操作難度太大，或是實(shí)驗(yàn)要求較高，設(shè)備眾多，總之地理教師在課上融合實(shí)驗(yàn)的提問設(shè)計(jì)效果不盡人意，教學(xué)效果收獲甚微。但如果能找到類比模擬實(shí)驗(yàn)融合問題點(diǎn)撥，則能解決以上問題。例如在流水侵蝕作用的講解過程中盡管教師借助圖像、動(dòng)畫已經(jīng)讓學(xué)生感受到了流水侵蝕地貌的樣態(tài)和過程，但是如何讓學(xué)生親身感受這個(gè)過程仍然有一定的難度。此時(shí)只需要一塊肥皂、幾根牙簽，打開水龍頭就能操作的類比模式實(shí)驗(yàn)發(fā)揮著非常重要的作用，融合該實(shí)驗(yàn)，此時(shí)設(shè)計(jì)相應(yīng)的地理問題進(jìn)行點(diǎn)撥則讓學(xué)生對(duì)原來的疑難問題茅塞頓開。

實(shí)驗(yàn)步驟[6]：閱讀并遵守實(shí)驗(yàn)室安全守則;用牙簽在肥皂塊上用力刻下你的名字，稱出肥皂的質(zhì)量;測量并記錄肥皂上文字刻痕的深度;將肥皂塊放在洗手池邊;緩慢地用水沖肥皂塊，直到文字的刻痕深度發(fā)生改交;再次測量并記錄文字刻痕的深度。

融合實(shí)驗(yàn)的問題設(shè)計(jì)：描述皂塊上的文字刻痕深度有什么變化？推斷肥皂塊的形狀、大小或質(zhì)量發(fā)生變化了嗎？你還能想出其他方法來確定肥皂塊的損耗情況嗎？

三、點(diǎn)撥爭議點(diǎn)的問題設(shè)問方法

學(xué)生對(duì)問題的爭議源于認(rèn)知基礎(chǔ)的差異，從學(xué)生認(rèn)知沖突角度設(shè)疑提問能為學(xué)生提供了一個(gè)展露自身認(rèn)知基礎(chǔ)、呈現(xiàn)自我認(rèn)知缺陷的平臺(tái)，而變換思考角度進(jìn)行提問則能讓學(xué)生在一個(gè)充分開放的環(huán)境中促進(jìn)學(xué)生看清爭議點(diǎn)背后的問題所在，經(jīng)過多元思維的沉浸形成對(duì)知識(shí)更全面、更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。

1.從學(xué)生認(rèn)知沖突角度進(jìn)行設(shè)問

在實(shí)際教學(xué)中當(dāng)日常概念與科學(xué)概念相悖時(shí)，學(xué)生容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突而引起爭議，教師如果能利用學(xué)生這些認(rèn)知沖突設(shè)計(jì)成爭論性問題進(jìn)行提問點(diǎn)撥，能更好地幫助學(xué)生，認(rèn)清地理事物的本質(zhì)特征和發(fā)展規(guī)律。認(rèn)知沖突會(huì)阻礙學(xué)生接受正確的新知識(shí)、新概念，但沒有矛盾就沒有發(fā)展，認(rèn)知沖突恰恰蘊(yùn)含著激發(fā)學(xué)生求知欲望和好奇心的潛能，是促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化與順應(yīng)的契機(jī)。在提問點(diǎn)撥的問題設(shè)計(jì)過程中教師可以通過有意制造認(rèn)知沖突引起學(xué)生的爭議來加強(qiáng)問題的點(diǎn)撥功能。

例如高中地理知識(shí)體系在地理事象發(fā)生、發(fā)展、演變過程中存在著豐富的認(rèn)知沖突類型，表現(xiàn)為：生活經(jīng)驗(yàn)與地理原理相沖突，如“一月初地球在近日點(diǎn)時(shí)北半球的平均氣溫為何比七月初地球在遠(yuǎn)日點(diǎn)時(shí)更低”;特殊事象與一般規(guī)則相悖逆，如“亞馬孫河流作為世界上流域面積最大的河流為何在河口沒有形成典型的河口三角洲”;空間邏輯與心理邏輯不合拍，如“全球三圈環(huán)流的形成過程到底是如何進(jìn)行的”;相關(guān)聯(lián)概念內(nèi)在關(guān)系紊亂，如“為何太陽輻射最強(qiáng)的地方卻不一定是熱量最高的地方”;表象與實(shí)質(zhì)貌合神離，如“向斜如何成山？背斜如何成谷”;舊有經(jīng)驗(yàn)與新情境相混淆，如“北半球彎曲河道的水流方向?yàn)楹尾灰欢ㄊ窍蜻\(yùn)動(dòng)方向的右邊偏轉(zhuǎn)”;等等[7]。

2.變換思考角度進(jìn)行設(shè)問

20世紀(jì)80年代哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家加德納提出的多元智能理論重新定義了人的智能是人在特定情境中解決問題并有所創(chuàng)造的能力，因此變換思考角度進(jìn)行設(shè)問能引導(dǎo)學(xué)生正視自己過去過于偏狹的認(rèn)知過程，鼓勵(lì)學(xué)生多元認(rèn)識(shí)事物，提高思維的靈活性和創(chuàng)造性，也能讓學(xué)生在不同領(lǐng)域里發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，找到自己的長處，對(duì)于后期學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)甚至職業(yè)道路的選擇都奠定了良好的發(fā)展基礎(chǔ)。下面分別從詞形詞義、大膽假象、對(duì)比聯(lián)想三個(gè)角度介紹如何變換思考角度進(jìn)行提問點(diǎn)撥。

（1）從詞形詞義角度進(jìn)行設(shè)疑提問：中華文化博大精深，作為人類活動(dòng)的產(chǎn)物，中國文字的詞形詞義與地理環(huán)境特征息息相關(guān)，如巖溶地貌屬于哪種外力作用？巖漿的重熔再生需要什么外部條件？其中“溶”字和“熔”字兩者的偏旁從詞形詞義上已經(jīng)充分說明了流水和高溫作用的過程。

（2）從大膽假想角度進(jìn)行設(shè)疑提問：教師利用反常規(guī)的現(xiàn)象進(jìn)行大膽假想并設(shè)疑追問，能讓學(xué)生產(chǎn)生與平時(shí)認(rèn)知習(xí)慣強(qiáng)烈的經(jīng)驗(yàn)對(duì)比，增強(qiáng)探究的動(dòng)力，學(xué)生的好奇心能從中獲得進(jìn)一步的激發(fā)。如：利用地球運(yùn)動(dòng)知識(shí)如何讓自己“看到太陽從西邊升起”？馕餅是新疆當(dāng)?shù)氐闹魇?，大米是廣東百姓的主食，請(qǐng)問兩地的主食是否可以置換等等。

（3）從對(duì)比聯(lián)想角度進(jìn)行設(shè)疑提問：對(duì)比地理知識(shí)或現(xiàn)象之間的相近處、相異處、獨(dú)特處展開聯(lián)想進(jìn)行設(shè)疑提問有利于學(xué)生理清知識(shí)聯(lián)系，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)。如我國嫦娥三號(hào)探測器軟著陸月面有一定的難度，請(qǐng)你根據(jù)已有的地理知識(shí)展開聯(lián)想，這里強(qiáng)調(diào)的難度有哪些表現(xiàn)？又是如何產(chǎn)生的？

四、點(diǎn)撥困境點(diǎn)的問題設(shè)問方法

學(xué)生學(xué)習(xí)的困境點(diǎn)在何處？造成的原因是什么？不同的學(xué)習(xí)個(gè)體情況各異。因此教師需要通過提問為學(xué)生營建一個(gè)更開放、更真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。以開放性問題和強(qiáng)化學(xué)生具身認(rèn)知的角度進(jìn)行設(shè)問能幫助學(xué)生快速實(shí)現(xiàn)這個(gè)過程。

1.以開放性的問題進(jìn)行設(shè)問

開放性問題就是同一個(gè)問題可讓不同的學(xué)生依據(jù)自己的理解層次作出回應(yīng)。開放性問題不僅能幫助學(xué)生化解學(xué)習(xí)過程中囿于困境點(diǎn)的尷尬，還能從不同角度、不同層次為學(xué)生的思考提供一個(gè)有階可上的學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的信心。如何增加問題的開放性？建議教師從三方面把握設(shè)計(jì)開放性問題的要領(lǐng)：一是開放問題的條件;二是開放問題的解決過程;三是開放問題的最終結(jié)果。

例如：地理必修一“常見地貌類型：喀斯特地貌”，學(xué)生在面對(duì)“分析世界最大單口徑球面射電望遠(yuǎn)鏡選址貴州平塘的原因”問題時(shí)頓感語塞。此時(shí)，教師可嘗試轉(zhuǎn)為開放性問題進(jìn)行提問點(diǎn)撥。

開放問題的條件：“如果把這個(gè)望遠(yuǎn)鏡安裝在深圳，你覺得可能會(huì)遇到哪些方面的問題？”開放問題的解決過程：“相比深圳，貴州平塘在安裝這個(gè)望遠(yuǎn)鏡時(shí)有哪些優(yōu)勢？你能從中總結(jié)望遠(yuǎn)鏡選址分布的影響因素有哪些嗎？”開放問題的最終結(jié)果：“按照你總結(jié)的望遠(yuǎn)鏡選址分布的影響因素，你還可以在中國其他地方找到合適分布該望遠(yuǎn)鏡的地方嗎？”在這里須提醒的是，開放性問題不是沒有主題的開放，所有開放的過程都要圍繞本節(jié)課的核心知識(shí)進(jìn)行有目的的問題設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，否則學(xué)生在課堂上的回答將漫無邊際，課堂易放難收且浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間。

2.從強(qiáng)化學(xué)生具身認(rèn)知的角度設(shè)問

具身認(rèn)知（Embodied Cognitive）也譯為“涉身”認(rèn)知，是一種思維方式或思維系統(tǒng)，是指人類通過身體的體驗(yàn)及其活動(dòng)方式獲得外部世界的理解[8]。具身認(rèn)知視域下的課堂教學(xué)意蘊(yùn)強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體意識(shí)。即課堂教學(xué)應(yīng)該回歸教師和學(xué)生的身體本身，從身體開始，教學(xué)生學(xué)會(huì)生活，珍視生命的過程并提高生命的價(jià)值，讓學(xué)生通過反思自己的經(jīng)驗(yàn)歷程、信念、情緒和態(tài)度，幫助學(xué)生獲得全面的發(fā)展，才能真正實(shí)現(xiàn)課堂教育追求“真、善、美”的過程[9]。二是具身認(rèn)知注重學(xué)生的行為體驗(yàn)。在具身認(rèn)知的視角下，教學(xué)不再是被規(guī)劃好的線性過程，學(xué)生在實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展過程中學(xué)會(huì)了更深層次的參與和學(xué)習(xí)。三是具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身心合一。強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是學(xué)生通過身體進(jìn)行的，身體并非孤立存在，而是嵌入在特定的環(huán)境之中。如果教師能結(jié)合具身認(rèn)知的內(nèi)涵，充分利用學(xué)生的身姿、表情、感知覺、情感等身體認(rèn)知工具，從強(qiáng)化學(xué)生具身認(rèn)知的角度進(jìn)行設(shè)問，相信問題的點(diǎn)撥效果功能將事半功倍。如教師在講授地形概念時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生觀察自己的拳頭隱喻地形進(jìn)行提問，這是肢體上的點(diǎn)撥。各種身體認(rèn)知工具的調(diào)用也可以通過一些探究活動(dòng)的問題點(diǎn)撥進(jìn)行共融。如： 在講解自然地理環(huán)境差異性時(shí)，課堂引入“跟著貝爺去探險(xiǎn)的探究活動(dòng)”并依此開展強(qiáng)化學(xué)生具身認(rèn)知的提問點(diǎn)撥：美國猶他州的莫阿布沙漠、阿拉斯加的野外冰雪天地、哥斯達(dá)黎加的荒涼雨林是各小組跟隨貝爺探險(xiǎn)穿越的地點(diǎn)，在活動(dòng)過程中為了確保人身安全和活動(dòng)的順利進(jìn)行，每小組可以從表1中選出5樣必帶物品參加這次探險(xiǎn)活動(dòng)，請(qǐng)各小組經(jīng)過商議后分別展示各自選擇的結(jié)果并說明選擇的理由，從中總結(jié)你所體會(huì)的自然地理環(huán)境差異性的內(nèi)涵有哪些？

探究活動(dòng)為強(qiáng)化學(xué)生的具身認(rèn)知提供了平臺(tái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)困境點(diǎn)在教師點(diǎn)撥下不斷得到化解，并隨著認(rèn)知的迭代升級(jí)學(xué)生不斷打造出地理的學(xué)科之美，提煉出地理的學(xué)習(xí)之法。

課堂問題是教師腦力勞動(dòng)的結(jié)果，學(xué)生在問題中得到的啟發(fā)程度也恰如一面鏡子可以看清教師腦力勞動(dòng)的成效?，F(xiàn)今新課改要求教師要把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主人，因此教師應(yīng)站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，重視教學(xué)問題的設(shè)計(jì)過程，充分發(fā)揮問題的點(diǎn)撥功能，讓學(xué)生不斷參與到“生疑——解疑——領(lǐng)會(huì)”的學(xué)習(xí)點(diǎn)撥過程中來。

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