郭躍輝

一

按照我原來(lái)的備課習(xí)慣，教《我的叔叔于勒》一定會(huì)“自然而然”地采用“概括故事情節(jié)——分析人物形象——賞析重點(diǎn)語(yǔ)句——概括小說(shuō)主旨”的流程。這似乎成為小說(shuō)教學(xué)的“集體無(wú)意識(shí)”，而學(xué)生最終獲得的是關(guān)于“三要素”的文體知識(shí)。我在閱讀了施良方教授的《課程理論》《教學(xué)理論》以及其他教授的課程與教學(xué)理論著作之后，閱讀了王榮生教授、孫紹振教授以及肖培東老師等專家和教師的理論著作與實(shí)踐案例之后，對(duì)過(guò)去的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)流程產(chǎn)生了疑問(wèn)。在我看來(lái)，備課的第一步應(yīng)該是裸讀，即不帶任何成見(jiàn)、不參考任何輔助材料的情況下，直接與教材文本進(jìn)行“第一重對(duì)話”，讀出自己最真切的感受來(lái)。

于是，我翻到了統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第71頁(yè)，對(duì)文本進(jìn)行了一次“直尋”與“現(xiàn)量”。裸讀了三遍之后，還真讀出很多以前從未想過(guò)的東西。例如：為什么全家人星期日到海邊棧橋散步要“衣冠整齊”？假如于勒叔叔沒(méi)有占用“我”父親的財(cái)產(chǎn)，“我”家的貧窮面貌能改變嗎？為什么全家人對(duì)于勒那封漏洞百出的信深信不疑呢？看中二姐的青年真的是因?yàn)榭戳擞诶帐迨宓男胖蟛艣Q定求婚的嗎？作者為何要安排家人在哲爾賽島的輪船上遇到于勒？于勒知道欠了兄嫂的錢而且不愿意回到我們身邊，這不正說(shuō)明于勒是有羞恥感的嗎？為什么船長(zhǎng)和家人原來(lái)對(duì)于勒的稱呼都是“流氓”？“我”去付錢時(shí)先寫“看了看他的手”再寫“又看了看他的臉”，為什么不直接寫“我看了看他的手和臉”？小說(shuō)寫的是“我小時(shí)候”的事情，現(xiàn)在的“我”怎么樣了呢等等。對(duì)于這些問(wèn)題，我也根據(jù)自己的理解嘗試進(jìn)行了回答。當(dāng)然，菲利普夫婦對(duì)于勒稱呼的變化、“我”家的基本經(jīng)濟(jì)狀況、小說(shuō)對(duì)資本主義社會(huì)金錢異化的批判等，也在閱讀感悟與思考的范圍之內(nèi)。

很多教師認(rèn)為自己根本不用解讀文本，因?yàn)榻y(tǒng)編教材配套的教參質(zhì)量很高，參考書上有現(xiàn)成的課文分析，自己只需要將教參的理解教給學(xué)生就行。當(dāng)然，也有一部分教師意識(shí)到自主解讀文本的重要性，但苦于“手無(wú)寸鐵”，缺少解讀的方法與理論，面對(duì)文本只能是“望洋興嘆”。總結(jié)起來(lái)就是，教師要么是缺少“解讀意識(shí)”，要么是缺乏“解讀能力”，更多的是兩者皆無(wú)。教師對(duì)文本沒(méi)有真實(shí)的感知，學(xué)生自然與文本有了一層隔膜，這就導(dǎo)致學(xué)生理解文本只能停留在一些抽象的概念、手法上。這種不良現(xiàn)象值得警惕！

裸讀很重要，但自己的視野畢竟是局限的，因此參考大學(xué)教授、優(yōu)秀教師等專家對(duì)課文的解讀很有必要。一線教師要善于通過(guò)學(xué)術(shù)網(wǎng)站例如中國(guó)知網(wǎng)等，查找前人的文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂觀察與思考等方面的論文，發(fā)現(xiàn)他人研究與教學(xué)的長(zhǎng)處，并轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)實(shí)踐。我在讀完《我的叔叔于勒》后，先閱讀了錢理群、孫紹振、王富仁三位教授合著的《解讀語(yǔ)文》一書，王富仁教授的《怎樣感受人？怎樣感受人與人之間的關(guān)系？》、錢理群教授的《略說(shuō)〈我的叔叔于勒〉》、孫紹振教授的《〈我的叔叔于勒〉中的人稱視覺(jué)》三篇論文，解決了不少此前裸讀的疑惑，還解讀出很多以前從未想到過(guò)的內(nèi)容。隨后，我又在中國(guó)知網(wǎng)查到了數(shù)十篇同行的解讀文章、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)錄，一一研讀。有的論文打破了“資本主義金錢關(guān)系”這一傳統(tǒng)的理解框架，從人性的角度分析課文;有的論文借用了敘事學(xué)理論，從敘述者、敘述視角等角度解讀課文;有的論文辨析菲利普、船長(zhǎng)的形象;還有的論文挖掘人物的表情、語(yǔ)言、動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生思考“于勒有沒(méi)有認(rèn)出兄嫂一家”的問(wèn)題等等。

“裸讀—參考名家解讀—參考同行解讀—參考教參解讀”的流程，已經(jīng)成為備課的基本模式。當(dāng)然，這樣的備課已經(jīng)是“研究性備課”了，需要花費(fèi)很多時(shí)間和精力。但我覺(jué)得，這樣的備課是扎實(shí)的，不僅可以為接下來(lái)的課堂教學(xué)奠定基礎(chǔ)，對(duì)個(gè)人的專業(yè)成長(zhǎng)也是極有益處的。

二

僅僅有了對(duì)課文的解讀還不夠，備課的第二步是要在文本解讀的基礎(chǔ)上確定教學(xué)內(nèi)容。剛參加工作的時(shí)候，往往認(rèn)為一節(jié)課的內(nèi)容就是“教完課文”，后隨著專業(yè)閱讀的開(kāi)展，我逐漸認(rèn)識(shí)到“教課文”和“教語(yǔ)文”的區(qū)別，于是便有了“教學(xué)內(nèi)容”即教學(xué)什么的意識(shí)。以前，面對(duì)一篇課文，心里老是想著“怎么講這篇文章”，現(xiàn)在則想的是“這篇文章究竟要教什么內(nèi)容”。最初的認(rèn)識(shí)，是將教學(xué)內(nèi)容等同于“語(yǔ)文知識(shí)”，比如各種文體知識(shí)、修辭知識(shí)等等。不過(guò)隨著專業(yè)閱讀的逐漸深入，我意識(shí)到“教學(xué)內(nèi)容”與“語(yǔ)文知識(shí)”的關(guān)系，開(kāi)始從另一個(gè)層面來(lái)理解“知識(shí)”概念。知識(shí)不再是靜態(tài)的、從教師傳到學(xué)生頭腦里的“點(diǎn)”或“體系”，而是動(dòng)態(tài)建構(gòu)的過(guò)程。例如《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)，以往我們告訴學(xué)生什么是故事情節(jié)，情節(jié)包括了開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個(gè)要素，于是就請(qǐng)學(xué)生按照這樣的框架去概括故事情節(jié)。這樣的教學(xué)理念與模式顯然已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的狀況與實(shí)際的學(xué)情。

那么，《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容究竟是什么呢？

首先，我們要從小說(shuō)本身的文體特征入手進(jìn)行把握。所謂閱讀理解，就是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一定的文本體式的規(guī)定去理解文本?！段业氖迨逵诶铡肥且黄≌f(shuō)，那就要按照小說(shuō)的文體特征去解讀。傳統(tǒng)小說(shuō)理論認(rèn)為，情節(jié)、人物、環(huán)境是小說(shuō)的三要素，于是不少教師就是遵循“概括故事情節(jié)—分析人物形象—賞析環(huán)境描寫—把握故事主旨”的套路去教學(xué)。單元導(dǎo)語(yǔ)也提示：“學(xué)習(xí)這個(gè)單元，要學(xué)會(huì)梳理小說(shuō)情節(jié)，試著從不同角度分析人物形象，并結(jié)合自己的生活體驗(yàn)，理解小說(shuō)的主題”，這其實(shí)也暗示了小說(shuō)教學(xué)的主要內(nèi)容，只是少了“環(huán)境描寫”的要素。在此基礎(chǔ)上，我首先確定了兩大教學(xué)內(nèi)容，一是梳理小說(shuō)情節(jié)，二是分析人物形象。

首先是梳理小說(shuō)情節(jié)。課后“思考探究”第一題是：“小說(shuō)圍繞菲利普夫婦對(duì)于勒態(tài)度的變化，講述了一個(gè)曲折的故事。試根據(jù)下面的提示，從不同角度梳理課文的故事情節(jié)?！边@四個(gè)角度分別是：

開(kāi)端→發(fā)展→高潮→結(jié)局（情節(jié)）

原因→結(jié)果（邏輯）

期待→破滅（心理）

懸念→結(jié)局（技巧）

這道題目設(shè)置得十分巧妙，其巧妙之處就在于題目既提示了“教學(xué)內(nèi)容”，同時(shí)也是直接的“教學(xué)環(huán)節(jié)”。這一點(diǎn)也是統(tǒng)編本教材的特點(diǎn)，即既是“課本”，又是“學(xué)本”，也是“教本”。第一個(gè)角度是傳統(tǒng)的時(shí)間、板塊順序，即將完整的故事人為地分為幾個(gè)時(shí)間片段，其好處是能夠迅速把握基本的故事情節(jié)，缺點(diǎn)就是過(guò)于機(jī)械化。對(duì)于另外三個(gè)角度，學(xué)生相對(duì)陌生。所謂“原因→結(jié)果”就是分析故事情節(jié)前后的邏輯關(guān)聯(lián)。按照福斯特在《小說(shuō)面面觀》里的說(shuō)法，“國(guó)王死了，后來(lái)王后也死了”是個(gè)故事?！皣?guó)王死了，王后死于心碎”就是個(gè)情節(jié)了。學(xué)生可以按照“正因?yàn)椤谑恰钡木涫綄?duì)情節(jié)進(jìn)行重新理解。所謂“期待→破滅”著眼于故事情節(jié)背后的人物心理，這也是故事構(gòu)造的一種基本方法，即凸顯情節(jié)之間的“落差”。所謂“懸念→結(jié)局”著眼于故事的講述技巧，最終的效果就是讓情節(jié)曲折生動(dòng)，而非平鋪直敘。錢理群教授在《略說(shuō)〈我的叔叔于勒〉》（加上“中”）就運(yùn)用了這種模式，對(duì)故事進(jìn)行結(jié)構(gòu)技巧層面的分析。

其次是分析人物形象。以前教學(xué)生概括人物形象，過(guò)于局限于高考試題的答題模式，即先概括人物的性格與品質(zhì)，然后從文中找相關(guān)的句子加以證明。結(jié)果，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生只掌握了一些空洞的、抽象的概念，例如善良、機(jī)智、聰明、忠厚等等，并且在抽象的人物性格與具體的詞句之間，缺少具體深入的分析。于是，我又回到教材“單元導(dǎo)語(yǔ)”，其中談到“從不同角度分析人物形象”，究竟什么是“從不同角度”呢？我的理解是：不僅要打破“好”與“壞”的二元分析模式，注意到形象的多面性、立體性，避免概念化，而且要從“看”與“被看”的角度分析人物的存在狀態(tài)。例如“于勒是一個(gè)什么樣的人”，就要逐次分析“菲利普夫婦眼中的于勒”“‘我眼中的于勒”“船長(zhǎng)眼中的于勒”“于勒眼中的自己”，進(jìn)而結(jié)合小說(shuō)內(nèi)容，去分析體會(huì)“讀者眼中的于勒”，只有這樣，才不會(huì)單向化地理解人物。

當(dāng)然，本文除了于勒的形象，還有菲利普夫婦的形象、“我”的形象等，也需要進(jìn)行簡(jiǎn)單的理解。對(duì)于菲利普夫婦的形象，長(zhǎng)期以來(lái)的理解就是用“勢(shì)利”“冷酷無(wú)情”之類的詞語(yǔ)去概括，這些性格當(dāng)然存在，但是如果脫離實(shí)際生活環(huán)境去抽象概括人物，那勢(shì)必會(huì)有偏頗。對(duì)于菲利普夫婦，不僅要意識(shí)到其“勢(shì)利”的表現(xiàn)，同時(shí)還要分析他們?yōu)槭裁磿?huì)表現(xiàn)得如此“勢(shì)利”？“我”是如何看待自己父母的“勢(shì)利”態(tài)度與行為的？是無(wú)情的批判，還是辛辣的嘲諷，抑或是帶有一些溫情？

三

在小說(shuō)“三要素”的文體框架下，情節(jié)與人物顯然是教學(xué)的重點(diǎn)之一，環(huán)境描寫在本文中也有所體現(xiàn)，例如結(jié)尾的“在我們面前，天邊遠(yuǎn)處仿佛有一片紫色的陰影從海底鉆出來(lái)”，甚至帶有一些象征意義，不過(guò)這樣的描寫并不多。在“三要素”的框架之外，如果能夠引入西方敘事學(xué)的相關(guān)知識(shí)，那么對(duì)于《我的叔叔于勒》這樣的小說(shuō)文本，便有了更為豐富的教學(xué)內(nèi)容。這一點(diǎn)也是統(tǒng)編教材的進(jìn)步之處，例如《我的叔叔于勒》課后“思考探究”第三題是這樣設(shè)置的：“這篇小說(shuō)是以若瑟夫回憶少年時(shí)代往事的角度來(lái)敘述故事的。這樣寫有什么好處？不妨試著變換一下敘事視角，體會(huì)一下有什么不同?！本拍昙?jí)下冊(cè)《孔乙己》課后“積累拓展”第四題是：“這篇小說(shuō)以酒店小伙計(jì)的視角敘述故事，試著換個(gè)視角簡(jiǎn)單講述這個(gè)故事，看看效果有什么不同。同學(xué)之間交流?！睂W(xué)生并不要求掌握專業(yè)的敘事理論知識(shí)，但要能夠變換敘事視角對(duì)故事進(jìn)行重新講述，并體會(huì)不同的講述帶來(lái)的小說(shuō)主題的微妙變化。

其實(shí)，《我的叔叔于勒》和《孔乙己》中的“我”有一個(gè)共同點(diǎn)，即存在著“童年的我”與“成年的我”的差異。在《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)中，我在裸讀的時(shí)候就已經(jīng)注意到，小說(shuō)多次提到“我們”“全家人”的稱謂，說(shuō)明“童年之我”對(duì)于勒的情感態(tài)度與大人們是一致的，或者說(shuō)受到了他們的影響。但小說(shuō)的精彩之筆是，即使受到了大人的影響，“我”依然保持著純真善良的一面，將親情看得比金錢重。這其實(shí)也說(shuō)明了，“我”在慢慢長(zhǎng)大，逐漸有了主見(jiàn)，有了獨(dú)立的判斷與自覺(jué)的行為。

我在解讀文本時(shí)，習(xí)慣于將“教材文本”與“母文本”進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)原文在選入教材時(shí)的增刪、改編的內(nèi)容，進(jìn)而分析差異背后的原因。例如《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)，對(duì)比原文我發(fā)現(xiàn)小說(shuō)原是一個(gè)“套層敘述”，但在選入教材時(shí)刪去了開(kāi)頭和結(jié)尾，即：

開(kāi)頭：一個(gè)白胡子窮老頭兒向我們乞討小錢，我的同伴若瑟夫·達(dá)佛朗司竟給了他五法郎的一個(gè)銀幣。我覺(jué)得很奇怪，他于是對(duì)我說(shuō)：這個(gè)窮漢使我回想起一樁故事，這故事，我一直記著不忘的，我這就講給您聽(tīng)。事情是這樣的……

結(jié)尾：此后我再也沒(méi)有見(jiàn)過(guò)我父親的弟弟。以后您還會(huì)看見(jiàn)我有時(shí)候要拿一個(gè)五法郎的銀幣給要飯的，其緣故就在此。

“我”的這種“給小費(fèi)”的行為一直延續(xù)到“我”的成年期，并且擴(kuò)大到?jīng)]有親情關(guān)系的窮人身上。一來(lái)是“我”為了彌補(bǔ)年幼時(shí)期由于自己能力不足而沒(méi)有幫助叔叔的遺憾，二來(lái)也是將某種關(guān)愛(ài)推而廣之，延伸到陌生人身上。可以說(shuō)，小說(shuō)的主題是為了表現(xiàn)“我”身上的那種對(duì)親情的珍視以及對(duì)陌生人的人道主義關(guān)愛(ài)之情。應(yīng)該說(shuō)，“我”的存在就像是黑暗里的一道光明，“我”在童年時(shí)就已經(jīng)超越了周圍人特別是家人的境界，成年以后又將對(duì)親人的關(guān)愛(ài)推廣到陌生人，這是難能可貴的。“我”的存在，恰恰寄托著作者某種超越現(xiàn)實(shí)的理想。而且，因?yàn)椤拔摇钡拇嬖冢≌f(shuō)的主題也不再是過(guò)去那種“批判資本主義社會(huì)赤裸裸的金錢關(guān)系”，而是寄寓著人性關(guān)懷的理想。

本單元的“單元導(dǎo)語(yǔ)”提示說(shuō)：“本單元的小說(shuō)，或涉及少年成長(zhǎng)這一話題，或從少年視角觀察世間百態(tài)，取材獨(dú)特而廣泛。閱讀這些作品，可以加深對(duì)社會(huì)和人生的理解，確立自我意識(shí)，更好地成長(zhǎng)”，這個(gè)提示也將我的關(guān)注目光從“于勒”轉(zhuǎn)移到小說(shuō)中的“若瑟夫”身上。作為教師，我們?cè)诖_定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，一定要關(guān)注教材的“助讀系統(tǒng)”，例如單元導(dǎo)語(yǔ)、預(yù)習(xí)提示、課后思考題、知識(shí)清單等，把握教材導(dǎo)向，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，而不能一味按照過(guò)去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不顧及教材的變化以及課程理念的變化。教材將《我的叔叔于勒》和魯迅的《故鄉(xiāng)》、曹文軒的《孤獨(dú)之旅》等放在“少年成長(zhǎng)”的單元，一定是提示師生能夠從少年成長(zhǎng)的角度去闡釋小說(shuō)的主題。如果還在“批判資本主義”的框架內(nèi)打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)，那就是無(wú)視教材。至少，我們也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)《我的叔叔于勒》中的“我”在童年時(shí)期到成年時(shí)期的成長(zhǎng)變化歷程，從而分享人物的成長(zhǎng)經(jīng)歷，并獲得情感、態(tài)度與價(jià)值觀等方面的啟示。

綜上所述，我在備課時(shí)不僅關(guān)注教材文本本身，還關(guān)注了教材的“助讀系統(tǒng)”，從而將這篇小說(shuō)的教學(xué)內(nèi)容確定為：梳理故事情節(jié)、分析人物形象、在視角變換中體會(huì)小說(shuō)的主題。而這三項(xiàng)內(nèi)容，都要求學(xué)生回到文本本身，理解文本中的重要詞語(yǔ)和句子，在語(yǔ)言品味、分析中落實(shí)教學(xué)內(nèi)容。

四

確定了“教什么”之后，接下來(lái)要思考的就是“怎么教”的問(wèn)題了。以前總是急于將自己的文本解讀成果原封不動(dòng)地“轉(zhuǎn)”給學(xué)生，或者是先擺出教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)，生硬地將學(xué)生往自己設(shè)計(jì)好的教學(xué)板塊中“拽”，教師是導(dǎo)演，學(xué)生只是按照劇本規(guī)規(guī)矩矩演出的演員。這樣的教學(xué)，還是教師的“一言堂”，久而久之，學(xué)生早已失去了探究的熱情與欲望，思維能力與審美能力自然得不到有效提升了。好的語(yǔ)文教師能夠在學(xué)生的困惑處、理解障礙處進(jìn)行有效引導(dǎo)，能夠充分發(fā)揮學(xué)生自主研討的熱情，能夠設(shè)計(jì)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，真正將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)文能力與素養(yǎng)。

前段時(shí)間，我讀到了黃厚江老師的一篇教學(xué)課例，即《從貓的關(guān)系出發(fā)，走向小說(shuō)的深處——<貓>課堂實(shí)錄及點(diǎn)評(píng)》，課例中的第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)就讓我欽佩不已。課文《貓》文后的“思考探究”第一題是一個(gè)表格，請(qǐng)學(xué)生從來(lái)歷、外形、性情、在家中的地位、結(jié)局五個(gè)方面進(jìn)行比較并填寫表格。應(yīng)該說(shuō)，直接把這個(gè)表格拿到課堂上，或者對(duì)其進(jìn)行變化改造，都是語(yǔ)文課堂常見(jiàn)的現(xiàn)象。黃老師上課沒(méi)有絢麗的導(dǎo)入，而是直接入題，問(wèn)學(xué)生課文寫了幾只貓，學(xué)生回答是三只。老師又問(wèn)三只貓分別叫什么名字呢？學(xué)生回答大貓二貓三貓。老師說(shuō)這樣的命名太幼稚了，你家里要是有一只貓，你是不是會(huì)給它取一個(gè)既可愛(ài)又有特點(diǎn)的名字？于是第一個(gè)教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始了：哪位同學(xué)愿意給我們家的三只貓分別取個(gè)名字？教師板書提示要從色彩、形狀、性格等方面取名。學(xué)生的學(xué)習(xí)、討論熱情一下子被點(diǎn)燃了。黃老師這個(gè)環(huán)節(jié)和課本上填寫表格的題目，雖然在信息提取方面有些差異，但本質(zhì)上并沒(méi)有區(qū)別。他們做的都是同一件事，那就是把握課文的主要內(nèi)容。目標(biāo)一致，但達(dá)到目標(biāo)的方式完全不同，而效果自然就會(huì)有差異了。黃老師上課的秘訣就在于：千方百計(jì)把學(xué)習(xí)變成各種各樣的活動(dòng)，包括生活活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)等。這也啟示我們，要善于將教學(xué)內(nèi)容“活動(dòng)化”，在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織與開(kāi)展過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力。

那針對(duì)第一個(gè)教學(xué)內(nèi)容，我設(shè)計(jì)的活動(dòng)是“小組合作探究”，即學(xué)生在預(yù)習(xí)課文、初讀課文之后，試著從不同的角度對(duì)故事進(jìn)行重新講述。第一組學(xué)生從“情節(jié)”角度，第二組學(xué)生從“邏輯”角度，第三組學(xué)生從“心理”角度，第四組學(xué)生從“技巧”角度，分別對(duì)原故事進(jìn)行復(fù)述。復(fù)述的過(guò)程也是對(duì)原故事進(jìn)行分析的過(guò)程，當(dāng)然也是一個(gè)掌握小說(shuō)文體知識(shí)的過(guò)程。第一組的復(fù)述相對(duì)常規(guī)，另外三組就需要學(xué)生合作討論，共同擬定復(fù)述框架及內(nèi)容。例如從“邏輯”角度復(fù)述：

于勒揮霍家產(chǎn)，被送到海外;菲利普一家因于勒的揮霍陷入困境;于勒來(lái)信說(shuō)在海外發(fā)了財(cái)，菲利普一家熱切地等待于勒歸來(lái);于勒破產(chǎn)，淪為賣牡蠣的水手;菲利普夫婦拋棄了于勒，若瑟夫卻向于勒表達(dá)了善意。

針對(duì)第二個(gè)教學(xué)內(nèi)容，我設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)是“語(yǔ)言活動(dòng)”，即從菲利普夫婦、“我”、船長(zhǎng)、于勒自己等角度，分析于勒的人物形象。學(xué)生依然分為四個(gè)小組，并用“××眼中的于勒是……”的句式進(jìn)行回答。例如可以按照以下的范例：

菲利普夫婦眼中的于勒，年輕時(shí)是揮霍家產(chǎn)的浪蕩子，是全家人的噩夢(mèng);來(lái)信說(shuō)發(fā)了財(cái)時(shí)是善良正直的人;淪為賣牡蠣的水手時(shí)是流氓無(wú)賴，是賊。菲利普夫婦看待于勒的標(biāo)準(zhǔn)是金錢。

再比如：

“我”眼中的于勒是親人，是父親的親弟弟?！拔摇毙r(shí)候也跟著家人一起認(rèn)為于勒是噩夢(mèng)，發(fā)財(cái)之后的于勒是有良心的人，而當(dāng)于勒淪為窮光蛋時(shí)，“我”依然認(rèn)為他是全家人的親人，于是冒著被責(zé)罵的風(fēng)險(xiǎn)向于勒表達(dá)了善意，并將這種善意延續(xù)到成年時(shí)期。

當(dāng)然，對(duì)人物形象的分析，需要結(jié)合文本的重點(diǎn)語(yǔ)句或典型細(xì)節(jié)。例如在表達(dá)“‘我眼中的于勒形象”時(shí)，教師就要指導(dǎo)學(xué)生抓住“我心里默念道：‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”等句子，學(xué)生可以反復(fù)朗讀，讀出這三個(gè)同義在語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)上的區(qū)別，特別是“我的叔叔”和“我的親叔叔”，語(yǔ)氣加強(qiáng)，感情色彩也更為濃烈。在朗讀中體會(huì)“我”眼中的于勒形象，從而加深對(duì)人物的了解。再比如“我們回來(lái)的時(shí)候改乘圣瑪洛船，以免再遇見(jiàn)他”，這句話中的“我們”既包括菲利普夫婦、“我”的姐姐和姐夫，還包括“我”，教師也要引導(dǎo)學(xué)生把握不同的人物心理。菲利普夫婦此時(shí)眼中的于勒已經(jīng)是流氓和賊，于是心安理得并無(wú)情地拋棄了弟弟;“我”眼中的于勒是親人，改乘輪船意味著再也不能見(jiàn)到自己的親人，心中充滿了遺憾。

針對(duì)第三個(gè)教學(xué)內(nèi)容“在視角變換中體會(huì)小說(shuō)的主題”，教材設(shè)計(jì)了一道“思考探究題”即變換敘事視角，體會(huì)表達(dá)的差異。除此以外，教材還設(shè)計(jì)了一道寫作訓(xùn)練題即“積累拓展”第五題：“想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經(jīng)成為百萬(wàn)富翁的于勒，他們會(huì)有怎樣的表現(xiàn)呢？試寫一個(gè)300字左右的片段?！蔽艺J(rèn)為這道訓(xùn)練題在邏輯上與小說(shuō)原文沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，無(wú)非是表現(xiàn)菲利普夫婦的勢(shì)利。黃厚江老師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)語(yǔ)言活動(dòng)：“在若瑟夫看來(lái)，親情比金錢更可貴。大家設(shè)想一下，再過(guò)20年，若瑟夫會(huì)不會(huì)長(zhǎng)成菲利普夫婦那樣的人？”這個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)得也相當(dāng)巧妙，一來(lái)可以辯證認(rèn)識(shí)過(guò)去的“資本主義金錢關(guān)系”的解讀，二來(lái)可以適時(shí)引入被刪去的原文片段，體會(huì)小說(shuō)人道主義情懷的主題。而我設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是：假如于勒在船上也認(rèn)出了菲利普一家人，他在心里會(huì)對(duì)全家人說(shuō)些什么呢？這個(gè)活動(dòng)不僅可以更為深入地體察人物心理，同時(shí)也可以豐富小說(shuō)的主題，還能夠比較“于勒視角”和“若瑟夫視角”的差異。例如于勒會(huì)對(duì)若瑟夫說(shuō)：

親愛(ài)的侄兒，我已經(jīng)認(rèn)出了哥嫂，而你就是我的侄子。但我現(xiàn)在窮困潦倒，雖然很想和你們一起生活，但卻沒(méi)臉見(jiàn)你們，只能裝作不認(rèn)識(shí)你們。當(dāng)然，哥嫂也裝作不認(rèn)識(shí)我，我不怪他們。你給我小費(fèi)，我十分感動(dòng)，雖然不知道你是否知道我是你的叔叔，但你的行為表明你是一個(gè)善良的人，你讓我體會(huì)到人與人之間的溫情，我會(huì)倍加珍惜，也希望你能夠一直保持這種善意。

當(dāng)然，將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提是把握真實(shí)的學(xué)情，我的習(xí)慣是進(jìn)行課前調(diào)查，有時(shí)是簡(jiǎn)單的問(wèn)卷調(diào)查，有時(shí)是通過(guò)談話判斷學(xué)生的難點(diǎn)，也有的時(shí)候是站在教師立場(chǎng)推測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。學(xué)情是教學(xué)的起點(diǎn)，我意識(shí)到了學(xué)情的重要性，但做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，以后要不斷學(xué)習(xí)，積累經(jīng)驗(yàn)，用更為科學(xué)的手段探測(cè)學(xué)生的實(shí)際閱讀狀況。