劉道梁

在傳統(tǒng)的課程與教學論體系中，有教學內(nèi)容而無教學情景。教學情景，即教學主體的情緒狀態(tài)和物理環(huán)境;教學內(nèi)容，則是教學時的任務和要求，它居高臨下地要求學生必須掌握，隱含著“真理”屬性。教學情景，指向人的素養(yǎng)成長;教學內(nèi)容指向現(xiàn)成的知識任務。因此，教學情景是新課程教學論的基礎性概念。

一、教學情景的歷史與哲學理論基礎

中國古代非常重視教學情景?？鬃咏虒W就很重視學生的情感狀態(tài)，他說，“不憤不啟，不徘不發(fā)”，就是指開展教學要在學生活躍的情緒時，心理上的活躍才能保證學生的旺盛的求知欲。“孟母三遷”的故事則說明了孟子非常重視兒童成長的物理境況。中國傳統(tǒng)的禮樂教化思想包含著一種情理交融的教育理念，但后來科舉制盛行文風日盛，卻因重視儒家經(jīng)書在考試時內(nèi)容的價值，師道的尊嚴不可逾越，學生只要背誦四書五經(jīng)，發(fā)揮的空間很小，教學的情景性要求受到極大的影響。

在西方，自由理性之下的個體主義更加追求情境（景）性。蘇格拉底為了傳播自己的思想喜歡街頭演說，表明了情境的重要性;柏拉圖在教學中重視啟發(fā)法和討論法，重視受教者的情感和情緒狀態(tài)，表明了情景的意義。亞里士多德認為人具有理性，要讓理性主宰人的天性，應重視人的習慣，強調(diào)良好的環(huán)境和正當?shù)男袨榈膬r值。近代瑞士教育思想家和實踐家裴斯泰洛齊主張在教學上要觀察兒童多方面知識，要求兒童的學習多觀察、多聯(lián)系來獲得知識，教學方法要注重感覺直觀的作用。英國哲學家、教育家懷特海猛烈抨擊了英國的“無活力”教育，他認為每一個兒童都是一個創(chuàng)造的有機體，兒童應該使這些概念成為他自己的概念，并且應該懂得這些概念此時此地在他實際生活環(huán)境中的應用。

近代工業(yè)革命后，隨著理性主義的發(fā)展，知識開始出現(xiàn)異化，由最初的服務人到后來成為主宰人的新的上帝。于是，人被知識所異化。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，生存環(huán)境和生存狀態(tài)危機加深，工業(yè)文明本身也被異化。這些異化現(xiàn)象，都會在教育領域得到反映。在教學領域，為了追求效率，知識的碎片化成為一種教學模式;為了追求規(guī)模效應，人的成長被“工業(yè)化”，人成為工業(yè)產(chǎn)品，各級學校成為一間間流水線的加工廠;在師生關系和師道尊嚴上，學生成為加工的對象而成了知識容器，教師也受知識控制，成為灌輸知識的工具。于是，教師教學不考慮情景，學生的學習也不需要情景，高壓管理成為學校的一種普遍的管理形態(tài)，學生作為人之為人的情感和思維被排除?，F(xiàn)代性教育的缺德無人早已被人所詬病。那么，教育教學如何才能發(fā)現(xiàn)人，讓兒童回到教育本體的位置，情景的介入是不可缺少的。

1.情感的屬人性

建基于現(xiàn)代性之上的現(xiàn)代教育缺乏反思的力量，科學理性和工具理性大行其道，社會生活中的功利主義和物質(zhì)主義解構了情感的意義，造成了理性和情感的嚴重失衡，表現(xiàn)在教育教學領域便是以現(xiàn)成知識的教學為本體，不顧學生的感受和接受能力。在這種文化背景下培養(yǎng)出來的人格是畸形、寡德、無情的。人類倫理精神的孤寂、情感世界的冷漠，必然帶給社會種種難解癥結(jié)。

情感是屬人的，人只有在情感活躍狀態(tài)下才能獲得智能發(fā)展。朱小蔓指出，情感與智能的關系可以從個人效能和社會效能兩個方面表現(xiàn)出來。情感會影響個人智力的加工，在社會效能上，情感起著智能價值導向的作用[1]。因此，教育要培養(yǎng)人必須注重情感的作用。這是我國課改的一個非常重要的認識。在上個世紀末開始的課程改革，把情感態(tài)度和價值觀作為最重要的課程目標，這既符合人的發(fā)展要求，也符合課程改革規(guī)律。如何避開知識中心觀念的人才成長誤區(qū)，真正地實現(xiàn)教學的育人性呢？H·加登納指出，“現(xiàn)實智能是潛能轉(zhuǎn)化而來的，轉(zhuǎn)化條件是支持性文化情景。”[2]所以，要使情感得到發(fā)揮就必須建立具體的文化情景。我國的課改方案特地指出教學領域必須有新情境新材料的支持。

2.知識的動態(tài)性

不同時代的知識觀是不同的。在原始社會，知識掌握在巫醫(yī)、祭祀或氏族上層等人員頭腦中，為原始社會提供了解釋世界的模式。原始知識觀認為知識來自神秘的力量;在古代中世紀社會，知識掌握在貴族、神學家或統(tǒng)治階級頭腦中。這樣的知識觀具有客觀絕對性和神圣性。近現(xiàn)代科學知識觀認為，知識是客觀的、科學的、理性的，是可以經(jīng)過實證檢驗的，因而知識具有確定性;二戰(zhàn)以后，隨著人類社會的市場化、信息化和民主化的到來，主體性得到極大強化。于是，后現(xiàn)代思潮泛濫，知識觀也隨之發(fā)生革命性變革，認為知識不是既定的結(jié)論，而是主體在一定情境下對信息加工之后的結(jié)果。這種后現(xiàn)代文化知識觀認為知識具有境域性、不確定性和文化性，因而是動態(tài)的。[3]

3.學習的實踐性

在傳統(tǒng)教學論看來，學習是學生接受教師既定教學內(nèi)容的過程，這種接受式學習觀成為課改批判的對象。我國課改實施以來大力推崇探究式、發(fā)現(xiàn)式學習，以實現(xiàn)學生主體性為目標，使學習成為特殊的交往和實踐。這種學習觀認為，學習的本質(zhì)是個體參與真實情境與實踐，與他人及環(huán)境相互作用的過程;是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程;是一種文化適應及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。裴娣娜說，學生的學習活動在本質(zhì)上是一種個體通過與環(huán)境的相互作用而獲得經(jīng)驗的認識活動，在這一過程中，學生作為學習主體與外部世界不斷相互作用，發(fā)現(xiàn)和掌握客體的特征和關系，從而獲得了理性認識。[4]

綜上所述，從情感論、知識論和學習論三個視角均指向了教學情景，人的情感實現(xiàn)才有智能的轉(zhuǎn)化，知識的獲得需要具體情景的支撐，學習的開展需要具體情景的布展。教學情景的回歸昭示著兒童回歸教育本體。

二、中學歷史教學情景的分類與創(chuàng)設

教學情景已經(jīng)從教學策略升格成新課程教學范式，教學實踐中教師們普遍接受了新情景要求。那么，從理論上對中學歷史教學情景進行分類有利于鞏固新課程改革的成果，使知識中心的教學方式徹底退出教學領域。

一是史料情景與教材情景。因為是中學歷史教學而非歷史學研究，所以這里的史料包括史料之外的其他教學材料。史料/材料情景是新課程要求的最主要的情景類型。教材的備課與設計主要圍繞教學主題建構教學文本，設計教學問題;學生在設問的引領下研習史料（材料）達成學科核心素養(yǎng)。教材不再是一定要掌握的真理，相反，教材也可以是被懷疑的對象。這就是新課程視角下的教材觀。

二是教學情景與活動情景。教學情景也是動態(tài)的，師生一起完成課程開發(fā)，這便是教學情景。學生在教師的價值引領下根據(jù)具體的學習材料、教師的設問和雙方的對話，歷史學科的核心素養(yǎng)悄然地內(nèi)化成學生人生發(fā)展素養(yǎng)。活動情景包括課堂教學中的活動;專門組織的研究性學習活動，比如歷史劇的編演、歷史漫畫的繪制、歷史名菜的制作、歷史日報的編撰等，學生通過查閱史料（材料）獲得了一些歷史認識，然后轉(zhuǎn)化成具體的物化成果。這些活動無疑是學生素養(yǎng)獲得的重要途徑。

三是閱讀情景與生活情景。閱讀情景是新課程實施以來歷史課改的一大特色。以前的學生閱讀主要集中在語言學科，現(xiàn)在歷史課程推崇學生閱讀。教師可以介紹閱讀書目，當然，中學生自小便在父母的引領下閱讀了不少歷史類書籍;還有一類閱讀是師生共讀，其實是教師帶領下的史學閱讀活動，在一線教學實踐中很受學生的歡迎。生活情景，可以是學生個體生活情景，也可以是社會生活情景。新課程教學形成的新的“三中心”是學生、活動和經(jīng)驗，兒童已知的經(jīng)驗成為新課程歷史知識的重要來源。這點在新課標卷的高考試題中有明顯的反映，命題語言都有“根據(jù)材料信息和所學知識”之類的表述，把學生已知經(jīng)驗作為重要的課程資源，這是新課程的重要特點。社會生活也是學生生活的組成部分，新課程一再提倡的“三貼近”，即貼近時代、貼近社會、貼近學生生活，這樣的“三貼近”其實是有內(nèi)在聯(lián)系的三個方面。

四是技術情景與方法情景?，F(xiàn)代教育技術改變過去教師獨角戲的單一情景狀態(tài)，無疑是反對知識中心主義的利器。具體的技術化情景包括多媒體課件、微課、Flash動畫、電子檔案和其他音視資料。音視情景可以看作是物化的電子產(chǎn)品，比如，從電影電視資料中截取一段作為教學資源;在一些旅游景點，通過聲光電效果再現(xiàn)了歷史的具體場景，比如“井岡山的斗爭”，類似的情景完全可以在歷史教學中呈現(xiàn)。網(wǎng)課教學是一種新型的教學情景，在網(wǎng)課中，教師們?nèi)绾握{(diào)動學生的思維和情感，如何做好教學管理，這是網(wǎng)課成敗的關鍵。當然，現(xiàn)代教育技術的發(fā)展在促進人的價值和尊嚴的同時，也可能瓦解人的主體性，陷入唯技術論的誤區(qū)。研究者認為，在技術深刻影響教學的當下，技術情景的創(chuàng)設應圍繞提高教學效率，促進深度學習能夠發(fā)生作為價值取向。[5]

上述分類法只是注重了教學情景的技術表象，若從歷史教育原理的深層次邏輯去分類，則有更多的說法。比如，從情景的情感要求分，可以有德性情景、理性情景和審美情景;從教學情景的質(zhì)數(shù)分類，可以有單一情景、多元情景和復雜情景。當然，這樣的分類法從來不大符合教師們的教學實踐需要。

教學情景創(chuàng)設必須圍繞立德樹人的教育總原則進行，體現(xiàn)在中學歷史教學情景就可以遵循兩大路徑，一是服務于歷史課程及其教學，二是推進中學歷史教育。教學情景不再是一種策略，而是新課程教學范式，教師們觀課議課的一個重要標準便是是否有新情景新材料。但是，教學情景不是簡單的新情景材料的疊加，必須是符合邏輯的推演。對教學情景進行分類的標準應該是課程與教學邏輯。所謂課程邏輯就是具體課程文本下的育人價值及其邏輯體系，教學邏輯就是教學行為符合學生心智特點的邏輯體系。根據(jù)課程與教學實踐的需要對中學歷史教學情景進行邏輯分類，并探討創(chuàng)設技術及其原則是利于鞏固課改、深化課改的。所以，邏輯性便是歷史教學情景創(chuàng)設的重要原則。

其次，隨著歷史教師課程能力的提升，教師組織情景材料的能力得到發(fā)展。但需要明白的是，情景是為教學目標的實現(xiàn)服務的，僅僅有情景卻缺乏具體的課程與教學目標，那情景就會失去靈魂。因此，教學實踐中歷史教師要懂得心中有目標，再沿著目標去鋪設情景文本。在此基礎上，目標還應該問題化，把材料情景變成問題情景，如此方能啟動學生心智，喚醒內(nèi)心情感。情智交融的教學才是高效的。這是情景創(chuàng)設的目標導向原則。

第三，歷史教學與教育是有格局的，歷史教育的人文性意味著其豐富的倫理世界。它不僅鉤沉歷史求真，還關懷現(xiàn)實向善，更遠瞻未來責任;它不僅教人做人，還教人做事，更讓人懂得敬畏歷史與自然;歷史大道極簡，可微觀歷史卻復雜多元;歷史講求必然，可事成事敗竟在偶然。凡此種種均在歷史教育中，而歷史教學是實現(xiàn)歷史教育的主陣地，它們都要通過教學情景來實現(xiàn)。因此，育人性便是情景創(chuàng)設的第一原則。彰顯歷史教育的人文屬性，以其豐富的倫理富礦涵育青年一代便是歷史教育的使命。

還有，中學歷史情景的創(chuàng)設務必遵守歷史是復雜的和多元的原理，切忌情景的簡單化，把復雜的歷史演變成簡單的知識推演，那樣的教育肯定失敗的。在具體的教學實踐中，多設置組合情景和復雜情景，在問題情境的設置中，考慮多元的回答視角。

三、中學歷史教學情景的地位與意義

中學歷史教學情景是新課程基礎上的教學論基礎性概念。我們先作反向思維，即回答“教學情景不是什么”。教學情景不是教學內(nèi)容，內(nèi)容是確定的，比如“新民主主義革命的性質(zhì)與任務”、“新中國鞏固政權的斗爭”等，都可以從具體的歷史概念的內(nèi)涵確定其中的教學內(nèi)容。教學情景是動態(tài)的，會因不同的教學需要設置不同的教學情景材料。因為，教學內(nèi)容指向知識和能力目標，教學情景指向?qū)W科素養(yǎng)目標，基于歷史解釋素養(yǎng)的情景與基于家國情懷素養(yǎng)的情景是不同的。教學情景不是教學過程，教學過程是在具體情景下師生共同完成教學任務實現(xiàn)教學和課程目標的過程，它指向方法和策略，它重在對話、合作和探究。教學情景相對于教學內(nèi)容而言是媒介，通過媒介完成一定的教學內(nèi)容;相對于課程而言，教學情景是課程資源，是課程“跑道”，是課程文本;相對于人的成長而言，教學情景是人的存在，一定的情景表示一定的人的存在，人情共在、情景交融、情智并存。嚴格意義上說，教學情景不能獨立于人的存在而存在，離開了人的情景是不存在的。

現(xiàn)代性歷史教學以教材知識為教學內(nèi)容，強調(diào)的是現(xiàn)成歷史知識的真理屬性。這樣的歷史課程知識觀是缺德無人的，早已被新課程所淘汰。新課程情景范式之下的歷史課程知識觀是歷史知識來自于歷史解釋，情景文本便是歷史解釋產(chǎn)生的媒介。學生通過情景達成歷史認識，獲得了一定的學科素養(yǎng)。這樣的過程便是歷史解釋的過程，也是獲得歷史知識的過程。以認識論視角看，教學情景不屬于歷史解釋的客體，它只是歷史解釋的媒介，通過具體的情景及其在情景中的學習活動，學生獲得了人生成長的素養(yǎng)。高中歷史新課程標準中，知識不在素養(yǎng)之列，所以，最忌諱的教學形式便是教師把教學內(nèi)容做成結(jié)論性知識，“真理化”表達居高臨下地要求學生記住，解構了他們的主體性，只會讓學生異化成為教學的工具。

教學情景之情有情感、情操、情節(jié)、情思、情緒等諸多意義，但都跟人的情感相連，無論是道德情感、理性情感還是審美情感都說明了通過情景媒介實現(xiàn)學習者與古人同情，與今人共情，與未來人抒情。情景之景有狀況、景致、景區(qū)、景色之意，它不是物理空間，而是精神和思想空間。從這層意義講，情景的引入首先意味著教育本體的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)工業(yè)化時代的知識本體以知識的學習和掌握為中心，契合了規(guī)模和效率至上的工業(yè)化價值理念。當人類進入信息化時代，人的學習能力被置于最高地位，以此成就了價值引領及價值協(xié)商的意義。因此，教學情景概念的引入意味著教育本體從知識本體轉(zhuǎn)向兒童本體。這可以說明，我們的教育進入了人的時代，培養(yǎng)什么樣的人和怎樣培養(yǎng)人成為教育哲學最根本的問題。情景成為新課程教學范式意味著知識真理化時代一去不復返，教學的育人性必須通過具體的情景來實現(xiàn)。歷史教學把青少年學生置于各類情景之中，實現(xiàn)了教學作為特殊社會實踐的意義，使學生在情景中逐漸完成和實現(xiàn)社會化。這便是教育的本真意義所在。

主體性的實現(xiàn)一直是教育學術界關注的核心問題，那么，情景范式下的歷史教學是如何實現(xiàn)主體性呢？歷史教學以獲得歷史認識為目標，但歷史的真相會因不同的倫理立場而不同，這極易使歷史教育滑入相對主義和虛無主義之中。所以，主體性的實現(xiàn)取決于人與人之間的價值協(xié)商，體現(xiàn)在歷史教學中便是具體情景下的合作、對話和探究。人際價值協(xié)商稱之為主體間性，主體間性是主體性實現(xiàn)的外在形態(tài)，沒有主體間性的主體性是不存在的。再從學習論的視角看，學習是學習者帶著自己的已有的經(jīng)驗，在具體的環(huán)境和情景中引起了行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。[5]這說明現(xiàn)代學習論強調(diào)的是學生已有

的經(jīng)驗，強調(diào)具體的環(huán)境和情景之于人的變化。總之，主體性實現(xiàn)需要具體情景下的對話

與合作、探究，學生自主性學習也需要具體的環(huán)境和情景，建立了情景，學習為中心的教

學范式便建立了。

【注釋】

[1][2]朱小蔓：《情感教育論綱》，北京：人民出版社，2008年，第41頁。

[3]本目關于知識觀的闡述參考了石中英教授的知識型觀點，他在《知識轉(zhuǎn)型和教育改革》 一書中對知識、知識型和教育改革進行了充分的闡述，對我國教育改革具有很大的影響。

[4]裴娣娜主編：《現(xiàn)代教學論》（第一卷），北京：人民教育出版社，2005年，第249頁。

[5]施良方：《學習論》，北京：人民教育出版社，2001年，第5頁。