鄉(xiāng)村教研， 一場漸行漸遠的守望

李玉嬋

大學畢業(yè)時，我被分配到一所農村初級中學，承擔了初二年級三個班的英語教學工作。雖然也擔任班主任，每天忙忙碌碌，但我還是激情滿滿，努力備好課、上好課，渴望快速成長為獨當一面的教學能手。不負韶華，野蠻生長——是初為人師的我心中最美好的愿望。

那時，我頭腦里并沒有真正的教研意識，網絡信息技術也不像現(xiàn)在這么發(fā)達，甚至連線上的培訓都還沒有興起。盡管如此，我還是興沖沖地把自己在網上能搜到的有關英語教學法的文章都打印出來，一點一點閱讀，邊讀邊劃，看不懂的地方反復琢磨。讀這些文章雖然很枯燥，但我深知自己的教學理論薄弱，唯有夯實理論基礎，并應用于教學實踐，才能促進自己不斷成長。

農村教師接觸先進教育理念的渠道非常有限，憑著一股干勁，我很快熟悉了教材，并寫了兩篇與教材整合相關的論文，一篇發(fā)在了《英語周報》教師版，另一篇獲得了市里的年度教學論文一等獎。這小小的成就讓我備受鼓舞，我告訴自己，不要羨慕“名師”耀眼的光環(huán)，不要追求虛空的名與利;哪怕待在最偏僻的鄉(xiāng)村，只要沉下心來，靜心鉆研，也能成為一名學者型的教師，引領學生學習和成長。

剛踏上講臺的那幾年，我最大的向往就是代表學校去參加區(qū)里的分片公開課比賽。在閉塞的農村，公開課是唯一有機會走出去與其他學校交流的大型教研活動，也是每一位新教師成長最重要的磨礪。因為分片教學比賽中不僅可以展示自我，還能聆聽一個個真實的課例，讓我們在聽課、評課和研討中，獲得成長所需的能量。模仿與借鑒，是農村新教師成長最有效的辦法。

遺憾的是，這樣的機會太少。分片教學活動一年開展一次，學校也僅派出一位老師參加。在初中任教兩年間，我并沒有爭取到這樣的機會。

工作的第三年，因“創(chuàng)強”學校撤并，我被調到了鎮(zhèn)里的一所完全中學，成了一名高三英語教師。在高一高二知識斷層、對高考完全陌生的情況下，于我而言，當務之急是在短時間內熟悉高一高二的教材和近幾年的高考題。也是在這一年，我接觸到了不一樣的教研。

高三的每個學期，區(qū)教育局都會召開全區(qū)高三老師備課研討會。教研員每個學期也會到學校進行調研和聽課。或許是初生牛犢不怕虎，教研員下校第一次聽我的課時，我并沒有聽取老教師的建議，上一節(jié)比較好駕馭的講練結合限時訓練課，而是選擇了一節(jié)讓我一直感到困惑、還不曉得如何把控的詞匯復習課。我希望通過這節(jié)課能暴露自己更多的不足，獲得更多的幫助。然而我沒有料到，課講完后撲面而來的置疑和批評會那么猛烈，“教學理念陳舊”的帽子牢牢扣在了我的頭上，以致很長一段時間我都灰頭土臉，時常懷疑自己的教學能力。

我很想為自己辯白，卻又根本無力辯白。農村的教師平日鮮有時間、機會跟外界交流，每天面對學生和同事，如同井底之蛙，只能從老教師那里學來點東西用于日常教學。教學理念陳舊落后很正常，但這并不意味著我們安于現(xiàn)狀、不思進取，或樂于把教學理念停留在傳統(tǒng)的階段，只是我們找不到教研的方向，不知道如何創(chuàng)新與教改。

這一年，我備受煎熬;這一年，我咬緊牙關，懷著踏進屠格涅夫的“門檻”的勇氣，帶領我的學生走向高考;這一年，憑著扎扎實實的工作，我獲得了學生、家長和學校的高度信任和贊揚，也刷新了學校英語學科高考成績的記錄。

帶了幾屆高三后，我才發(fā)現(xiàn)一年兩度的大型備考研討會，其實是一場流程不變、自上而下的總結和單向灌輸理念的大型會議。沒有真正的交流與互動，又怎能碰撞出教研的火花呢？每次開會，鄉(xiāng)村的教師習慣性地坐在后排，選擇不被人注意的角落，埋頭苦聽，認真記下重點學校的成功經驗和優(yōu)秀做法?？墒腔氐綄W校，想要拿來試用，卻發(fā)現(xiàn)這些方法與策略根本沒辦法遷移到學生身上，因為學生基礎完全不同。所有“舶來”的方法和策略，如果不能結合具體的學情進行加工和改良，終究是紙上談兵。而任何加工和改良都需要一段時間來驗證，在備考工作頗為緊張的高三，沒有一個老師敢輕易冒險。

然而，其他年級的教研活動也并沒有積極開展。除了為完成上級規(guī)定而開展的“高效課堂”比賽，本學科的老師聽課、評課時碰一下面外，平時不會有更多的交流。評課，作為公開課中極為重要的一個環(huán)節(jié)，老師們要么“趨利避害”，只挑優(yōu)點說，對存在的缺點選擇性視而不見;要么敷衍了事，不癢不痛挑一些不是毛病的毛病。這樣的教研氛圍皆大歡喜，其樂融融，上課老師仍是“當局者迷”，聽課老師也不能做到“旁觀者清”，更談不上互相切磋，取長補短。

學科教研組本該以加強課程建設、創(chuàng)新教學方式、培育學科特色為目標，組織開展多種形式的教研活動，如聽課評課，開展理論學習、專題研討、教學反思、個別指導等等，有計劃地培養(yǎng)青年教師、骨干教師，不斷提高本學科教師的專業(yè)發(fā)展水平……實際上卻形同虛設。校本教研，更是無從談起。

取而代之的是年級備課組。而備課組的主要任務往往是簡單統(tǒng)一本級同科教學進度、資料的使用，偶爾認真進行教學研討，也只是以知識點如何落實、成績如何提高為核心內容。這種碎片化、無序化的教研，缺乏學科整體思維和系統(tǒng)性，于教師理論素養(yǎng)的提高無益。

也曾想過做一些課題，但很快我便發(fā)覺自己的科研能力太弱，缺少專家的引領，不能從選題、設計到評估，進行一系列活動的統(tǒng)籌規(guī)劃。雖然身邊有不少老師做課題，但我還是找不到課題的帶頭人和合作者。沒有評職需求的老師不愿做課題研究，而做課題的老師都是奔著評職稱去的，帶著很強的功利色彩，東拼西湊，沒有潛心做課題的嚴謹態(tài)度，導致做出的課題與本校的教學活動毫無關聯(lián)，空洞而缺乏可操作性。這顯然與我的認知理念相悖。寧缺毋濫，是一個老師應保持的做課題的初心。

這些年，線上培訓多了起來，我們能夠學習到豐富的理論知識和很多鮮活的教學課例。但線上培訓最大的弊端是與鄉(xiāng)村教師的實際需求脫節(jié)，缺乏對鄉(xiāng)村教師校本研修的動力培養(yǎng)和指導。以至于老師們在培訓中只是急于學完課程，在規(guī)定時間內上交作業(yè)，完成培訓任務，而很少去回顧和反思這些新的教學理論的深層含義，更不用說在日常教學中進行探索實踐。培訓期間學到的一些知識，需要大量的時間和精力內化，老師們在提交完作業(yè)以后，便遺忘得差不多了。于是，培訓歸培訓，教學歸教學，成了兩條永不相交的平行線。

記得有一次，全區(qū)的高中英語老師參加教研活動，請來了省里著名的英語教學教授，上了一堂示范課。那節(jié)課上得很精彩、生動，學生興趣盎然，但這節(jié)課僅僅完成了常規(guī)教學任務的三分之一。在座的老師面面相覷，甚至有老師發(fā)出這樣的嘀咕：“整個區(qū)的高中英語老師放下自己的課，就為了聽這樣一節(jié)課，意義何在？”在研討會上，教授問了個問題：“你們什么時候開始高考備考？”老師們回答：“從高一開始。”教授無奈地搖了搖頭：“可憐你們的學生，沒有學過真正的英語?！边@句話，深深地震撼了我?！昂诵乃仞B(yǎng)”已經被提出并深入討論多年，身為老師，我們有沒有靜下心來重新審視學科內涵？我們的學科教研對象和范圍是否已日益狹隘化，直奔高考而去？

雖然在一線崗位工作了十幾年，積累了一些教學經驗，初步形成了自己的教學風格。但我卻沒有任何成果的輸出，沒有一套可以拿出來與同行分享的自成體系的東西。學科教研，成了我最大的短板。我變得怯于輸出，也惰于輸出。

氛圍的缺乏，培訓平臺和渠道的匱乏，慢慢讓那顆曾經飽含求知欲望的心靈干涸了。和很多農村教師一樣，現(xiàn)在的我成了游離在學科教研外的邊緣人，放棄了最初的嘗試和掙扎，離真正的教研越來越遠了。

真正的教研，是老師對于教學內容、教學行為等教學關鍵元素的研究和分析。真正的教研從來不是一個教師的單打獨斗。真正的高質量、系統(tǒng)化的教研，是一個團隊共同合作的成果，它需要相關學科領域專家的引領，需要教學經驗豐富的一線教師的具體實踐，也需要理論功底雄厚的教師的理論支持。

唯一不同的是，我還沒有麻木，還保持著清醒的痛感和羞愧，我還保持著工作初訂閱學科專業(yè)期刊的習慣，還會時時提醒自己無論如何要逼自己讀一些學科教學專業(yè)的書籍，哪怕再也不能像剛出來工作時那樣如饑似渴，津津有味地閱讀這些專業(yè)理論文章。

教研，變成了一場漸行漸遠的守望。鄉(xiāng)村教研之路，路漫漫其修遠兮，吾又當如何求索？

（作者單位：廣東梅縣畬江中學）

責任編輯? ?晁芳芳