張小玲

（重慶科技學(xué)院馬克思主義學(xué)院，重慶 401331）

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）不僅是傳播知識(shí)的平臺(tái)，也是立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新的主渠道。然而，在當(dāng)前紛繁復(fù)雜的環(huán)境下，如何充分發(fā)揮思政課的引領(lǐng)作用，提升思政課的育人實(shí)效，如何根據(jù)立德樹人的課程屬性、廣大青年學(xué)生的認(rèn)知特色打造生動(dòng)、有趣、具有吸引力的思政“金課”，使思政課程“因事而化，因時(shí)而進(jìn)，因勢(shì)而新”，向青年學(xué)生播送“真善美的種子”，為青年學(xué)生扣好“人生第一?？圩印?，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，還有一些瓶頸尚待突破，還有一些癥結(jié)需要化解。2019年3月8日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出：“要堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，思想政治理論課教學(xué)離不開教師的主導(dǎo)，同時(shí)要加大對(duì)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和接受特點(diǎn)的研究，發(fā)揮學(xué)生主體性作用。”[1]化解思政課教學(xué)場境中的師生異質(zhì)癥結(jié)，避免教師主導(dǎo)下學(xué)生主體客體化和學(xué)習(xí)主體缺位化，對(duì)“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”，實(shí)現(xiàn)思政課立德樹人目標(biāo)具有重要意義。因此，本研究結(jié)合思政課教學(xué)實(shí)踐，論證思政課教學(xué)中遵循“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的必然邏輯，分析教學(xué)實(shí)踐中師生異質(zhì)癥結(jié)的實(shí)然狀態(tài)，進(jìn)而化解師生異質(zhì)癥結(jié)，構(gòu)建落實(shí)習(xí)近平總書記提出的“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”原則的有效實(shí)踐路徑。

一、思政課教學(xué)中“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的必然邏輯

（一）思政課教學(xué)中明確師生角色關(guān)系是思政課課程屬性的必然要求

思政課既具有政治性和學(xué)理性，又具有價(jià)值性和知識(shí)性，還具有理論性和實(shí)踐性，肩負(fù)著立德樹人、立德鑄魂的時(shí)代重任。明確師生角色關(guān)系是掃清育人阻滯、突破育人瓶頸，讓學(xué)生真學(xué)、真懂、真信、真用的必然之舉；而“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”是對(duì)師生角色定位的貼切回應(yīng)。馮友蘭認(rèn)為，高等教育肩負(fù)著“使人成為人”和“使人成為某一種人”的雙重重任，“既要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)問和修養(yǎng)，使其成為人，又要培養(yǎng)學(xué)生的工作崗位和職業(yè)，使其成為某一種人”[2]。思政課“以學(xué)理性承載政治性、知識(shí)性含蘊(yùn)價(jià)值性”[3]為基礎(chǔ)，既是傳授知識(shí)的課程，又是涵養(yǎng)德性、立德樹人的關(guān)鍵課程。馬克思主義主體生成論認(rèn)為，“事物在交互作用中產(chǎn)生出新事物”[4]，即作為主體的人“不是一種‘現(xiàn)成’的存在者，而是一種“處于‘生成’著的存在者”[5]。促進(jìn)主體生成的關(guān)鍵在于以“創(chuàng)造的需要”“價(jià)值體驗(yàn)的需要”“發(fā)展自身主觀能動(dòng)性的需要”[6]為前提，通過讓學(xué)習(xí)主體參與到具體的實(shí)踐中以激發(fā)其不斷產(chǎn)生求知的欲望和探索的熱情，并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)最終的育人目的。思政課教學(xué)過程也是雙向主體生成的實(shí)踐過程。在這個(gè)過程里，教師需要突破傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師中心論的桎梏而轉(zhuǎn)化為課堂的教學(xué)主體，學(xué)生則應(yīng)該反客為主，成為課堂上的學(xué)習(xí)主體，師生雙方在教與學(xué)的溝通交流中實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)性與主體性的辯證統(tǒng)一，在知識(shí)、理想、信念乃至生活理念的相互激蕩中實(shí)現(xiàn)知行合一、立德樹人。

（二）落實(shí)教師主導(dǎo)性是提升思政課育人實(shí)效的必然之舉

思政課程教學(xué)中教師的主導(dǎo)性，已經(jīng)有學(xué)者從不同層面進(jìn)行了解析。有學(xué)者對(duì)教師主導(dǎo)性的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀，認(rèn)為教師主導(dǎo)性蘊(yùn)含了兩個(gè)取向：一方面思政課教師要通過對(duì)理論知識(shí)的系統(tǒng)講解與闡釋進(jìn)行“正面教育引導(dǎo)”；另一方面，教師還要對(duì)學(xué)生的思想、認(rèn)識(shí)、行為偏差及時(shí)“糾偏糾錯(cuò)”，使“正面教育引導(dǎo)”和“糾偏糾錯(cuò)”相互融合、統(tǒng)一于主導(dǎo)性的實(shí)現(xiàn)過程中[7]。有學(xué)者從作用發(fā)生層面指出教師主導(dǎo)性主要體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的“引領(lǐng)、指導(dǎo)、啟發(fā)、點(diǎn)撥、示范”等方面[8]123。有學(xué)者從具體實(shí)施角度分析了主導(dǎo)性，認(rèn)為教師要從思政課學(xué)理性、知識(shí)性的課程屬性出發(fā)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生就課程蘊(yùn)含的政治性和價(jià)值性形成共同的認(rèn)知與情感[3]。還有學(xué)者分析了實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)性的衡量指標(biāo)，既要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，又要融自教與他教為一體，還要促進(jìn)“要我學(xué)”向“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)化[9]。 “辦好思政課關(guān)鍵在教師”[1]，思政課教師奮斗在教學(xué)一線，是與廣大青年學(xué)生具有最直接、最密切聯(lián)系的群體，也是思政課立德樹人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的責(zé)任主體。因此，思政課教師既要傳道授業(yè)，講清楚原理，講明白道理，也要答疑解惑，指引學(xué)生破解認(rèn)知迷茫；同時(shí)還要觸類旁通，發(fā)揮燈塔般的引導(dǎo)作用，幫助處于“拔節(jié)孕穗期”的青年學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用馬克思主義立場、觀點(diǎn)、方法樹立正確的政治理念和價(jià)值歸屬。

（三）發(fā)揮學(xué)生主體性是實(shí)現(xiàn)立德樹人目的的必然方略

教育本質(zhì)上是“人改造人”的活動(dòng)，教育也是“人變成人”的過程，在此過程中“人必須通過他自己的自愿努力，創(chuàng)造他自己；他必須使自己成為一個(gè)真正有道德、合理的和自由的人”[10]。基于思政課的特征屬性，如果說教師是主持教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)性主體，那么學(xué)生就是活躍在教學(xué)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)性主體，而立德樹人目標(biāo)的真正實(shí)現(xiàn)，落腳點(diǎn)還在學(xué)生。如果將“教師—學(xué)生”的角色定位置于涇渭分明的“教學(xué)主體（教師）—學(xué)習(xí)客體（學(xué)生）”的關(guān)系架構(gòu)之下，教學(xué)過程將會(huì)變成單向的以教師“馴服”學(xué)生的過程，就會(huì)只見“灌輸”不見“啟發(fā)”，只見“教師”不見“學(xué)生”，將大大降低育人實(shí)效。以《毛澤東思想和中國特色社會(huì)主義理論體系概論》課程為例，毛澤東思想、鄧小平理論、“三個(gè)代表”重要思想、科學(xué)發(fā)展觀、習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想五大思想體系構(gòu)成了基本內(nèi)容框架，其內(nèi)容具有較強(qiáng)的學(xué)理性和知識(shí)性。如何將抽象的“外化”理論轉(zhuǎn)化為“內(nèi)在”的信仰，除了教師的啟示、引導(dǎo)之外，更需要學(xué)生主動(dòng)去消化知識(shí)點(diǎn)，主動(dòng)提出問題，主動(dòng)思考問題，主動(dòng)解決問題，并在“探索—思考—實(shí)踐”周而復(fù)始的循環(huán)中建構(gòu)起自己的認(rèn)知框架，進(jìn)一步具備利用課程所學(xué)解決實(shí)際問題的能力。美國著名教育家布魯姆認(rèn)為：“知識(shí)的獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者不是信息的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)獲得過程的主動(dòng)參與者?！盵8]123因此，思政課教學(xué)中要重視學(xué)生主體性的發(fā)揮，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成主體意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)的學(xué)到主動(dòng)的學(xué)，從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”，讓學(xué)生在主動(dòng)的自主學(xué)習(xí)與自我反思中不斷總結(jié)，將抽象的理論內(nèi)化為內(nèi)心的驅(qū)動(dòng)，再轉(zhuǎn)化為實(shí)踐中具體的行動(dòng)，真正實(shí)現(xiàn)知行合一。

二、思政課教學(xué)實(shí)踐中師生異質(zhì)癥結(jié)的實(shí)然狀態(tài)

“異質(zhì)”一詞被廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域，其內(nèi)涵被賦予了不同的解讀。如醫(yī)學(xué)領(lǐng)域?qū)ⅰ爱愘|(zhì)”解讀為“特應(yīng)性、異反應(yīng)性、特異體質(zhì)”；社會(huì)學(xué)領(lǐng)域認(rèn)為“異質(zhì)”體現(xiàn)為“人們?cè)诓煌后w之間的分布，它由某個(gè)特定類別參數(shù)表示”[11]。馬克思在闡述個(gè)體與類之間的關(guān)系時(shí)認(rèn)為，“人是一個(gè)特殊的個(gè)體，并且正是他的特殊性使他成為一個(gè)個(gè)體，成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、單個(gè)的社會(huì)存在物；同樣地，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會(huì)的自為的主體存在”[12]。近年來，學(xué)者對(duì)教學(xué)場域中師生異質(zhì)性進(jìn)行了一些研究，形成了一些見解。如：張麗敏從師生價(jià)值觀、理念、內(nèi)容3個(gè)方面的異化分析了師生交往關(guān)系中的異質(zhì)性[13]；董雅華依據(jù)主體間性理論分析了思政課教學(xué)實(shí)踐中的師生角色關(guān)系，認(rèn)為思政課教學(xué)是師生共在的共同體活動(dòng)，活動(dòng)中教師與學(xué)生是“異質(zhì)主體”，并重點(diǎn)分析了教師作為“主導(dǎo)性主體”，學(xué)生作為“學(xué)習(xí)性主體”，二者如何在立德樹人目標(biāo)的統(tǒng)轄下實(shí)現(xiàn)互動(dòng)與角色交融[7]。思想政治教育本質(zhì)上是“人改造人”的活動(dòng)，是“人變成人”的過程，教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮教師主導(dǎo)性、發(fā)揮學(xué)生主體性是毋庸置疑的。然而，基于文化背景、價(jià)值理念、教育程度、生活閱歷乃至年齡差距等因素，教師與學(xué)生凸顯出明顯的異質(zhì)性。異質(zhì)性導(dǎo)致教學(xué)場域中師生角色定位既有統(tǒng)一性，又有對(duì)立性，而對(duì)立性則阻礙著教師主導(dǎo)性作用的發(fā)揮和學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的激發(fā)。當(dāng)前，學(xué)界大多聚焦于師生如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)場域的共時(shí)性或共在性，專門就師生異質(zhì)性的具體論述較少，梳理師生主體差異，化解師生異質(zhì)癥結(jié)，是堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)實(shí)踐中師生良好互動(dòng)、同頻共振的必然之舉。

（一）角色感知、文化認(rèn)同、情感需求多元因素影響的師生價(jià)值理念疏離

價(jià)值理念是一個(gè)內(nèi)涵多元的范疇，哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域均有不同的理解。在哲學(xué)的視域里，價(jià)值理念被認(rèn)為是判斷是非曲直、真善美丑的標(biāo)尺，是一種“社會(huì)文化的精神所在”[14]79。在社會(huì)學(xué)視域里，價(jià)值理念被理解為是被人們普遍接受的文化體系中的一種因素，通常被視為行動(dòng)選擇的標(biāo)準(zhǔn)，既包括外在的行為認(rèn)知、鑒別、選擇標(biāo)準(zhǔn)，也包括內(nèi)在的道德良心評(píng)判。在心理學(xué)領(lǐng)域，價(jià)值理念被界定為一種飽含個(gè)人情感的“價(jià)值取向”“價(jià)值信念”“指導(dǎo)原則”，是社會(huì)大眾“區(qū)分好壞、美丑、損益、正確與錯(cuò)誤、符合或違背自己意愿的觀念系統(tǒng)”[15]。哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域?qū)r(jià)值理念內(nèi)涵的多元解讀賦予了其豐富的理論意蘊(yùn)和充沛的實(shí)踐活力。一般而言，價(jià)值理念既是一種社會(huì)意識(shí)，也體現(xiàn)為一種實(shí)踐精神。價(jià)值理念的承載主體是社會(huì)生活中的人，其表現(xiàn)形式是個(gè)體人在評(píng)判社會(huì)事務(wù)、處理社會(huì)關(guān)系、選擇行為關(guān)系時(shí)體現(xiàn)出的立場、態(tài)度、觀點(diǎn)等；就個(gè)體而言，其功能主要體現(xiàn)為“判斷、規(guī)范、選擇、定向、激勵(lì)”[14]84，是對(duì)積極行為、觀念的鼓勵(lì)而對(duì)消極行為、觀念的否定。然而，人是具有多樣性的有機(jī)體，其活動(dòng)的社會(huì)情景也千姿百態(tài)，不同個(gè)體必然呈現(xiàn)出不同的價(jià)值評(píng)判，從而選擇不同的行為或得出相異的結(jié)論。在多元社會(huì)場景如生活經(jīng)驗(yàn)、成長環(huán)境等影響下，“不同的人根據(jù)其自身的價(jià)值觀和社會(huì)價(jià)值共識(shí)采取行為的方式、路徑和格局就有差別”[16]。在思政課教學(xué)場域，教師與學(xué)生之間也存在著價(jià)值理念疏離的問題。

師生價(jià)值理念疏離主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。一是社會(huì)角色感知的疏離。不同的社會(huì)角色賦予個(gè)體不同的社會(huì)感知，從而演變?yōu)椴煌膬r(jià)值理念。思政課教師承擔(dān)了立德樹人的育人職責(zé)，而學(xué)生是教師教育的對(duì)象，不管是社會(huì)地位還是權(quán)利分配，二者都存在著一定的差異，從而導(dǎo)致對(duì)教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)行為、師生關(guān)系有不同的認(rèn)知。二是社會(huì)文化認(rèn)同的疏離。新時(shí)代的社會(huì)文化呈多元化態(tài)勢(shì)，主流與非主流文化交相呈現(xiàn)；同時(shí)，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的裹挾之下，青年學(xué)生們對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行著后物質(zhì)主義式的解答，既彰顯個(gè)性，又表達(dá)自我。由于價(jià)值觀念處于形成期，他們的文化認(rèn)同又帶有一定的不穩(wěn)定性、泛娛樂化，甚至可能偏離主流意識(shí)形態(tài)軌道。而同樣處于多元社會(huì)文化情境中的教師由于人生閱歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、成長歷程等方面具有一定積累，思想具有成熟性、穩(wěn)定性，能對(duì)社會(huì)文化現(xiàn)象進(jìn)行較為客觀公正的評(píng)價(jià)，進(jìn)而選擇適當(dāng)?shù)男袨?。但教師也可能缺乏?duì)社會(huì)新事物的敏感性，如不解學(xué)生朗朗上口的“藍(lán)瘦香菇”為何意、“賽博朋克”是什么、“一起爬山”是什么梗等。三是情感需求的疏離。個(gè)體形成價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值目標(biāo)的過程，實(shí)質(zhì)上是“不斷審查過濾掉自身的動(dòng)機(jī)、欲望、需要以及意圖，判斷事物價(jià)值的有無，并且進(jìn)行價(jià)值優(yōu)劣的選擇”[17]。這樣的選擇過程，不僅展現(xiàn)了個(gè)體的心理訴求，期間還飽含了個(gè)體的情感?；谂袛嗔?、認(rèn)知力、評(píng)判力的差異，師生的情感需求呈現(xiàn)出一定的疏離狀態(tài)。如課堂提問時(shí)，鮮有學(xué)生主動(dòng)回應(yīng)，“孤掌難鳴”的無力感是此時(shí)大部分教師真實(shí)的情感寫照。同樣，如果教師在課堂上“照本宣科”或缺乏有效的師生情感交流互動(dòng)，學(xué)生抱怨、漠視，甚至反感情緒自然油然而生。師生價(jià)值理念疏離必然削弱立德樹人成效；社會(huì)角色認(rèn)知的疏離將影響和諧師生關(guān)系的形成；社會(huì)文化認(rèn)同的疏離將弱化教師在知識(shí)層面和政治層面的主導(dǎo)性，指引缺乏力度，學(xué)生將迷失、困惑、失去方向；而情感認(rèn)同的偏離則將嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)老師的信任，導(dǎo)致師生關(guān)系異化，甚至升級(jí)為師生對(duì)立。

（二）基于個(gè)體年齡、閱歷、需求、興趣等不同形成的認(rèn)知差異

認(rèn)知是個(gè)人通過對(duì)外在人事物的接觸而建構(gòu)的個(gè)體對(duì)這些人事物的推測、判斷、態(tài)度及回應(yīng)過程。認(rèn)知既包含各種心理現(xiàn)象，如意識(shí)、思考、想象、理性等，也包括各種活動(dòng)，如創(chuàng)新活動(dòng)、社會(huì)回應(yīng)、解決問題等[18]。個(gè)體的年齡、閱歷、知識(shí)、需求、興趣等是認(rèn)知形成的源泉，是影響認(rèn)知的重要因素，因此，對(duì)同一事物，不同的個(gè)體可能會(huì)呈現(xiàn)出不同的認(rèn)知。行為理論認(rèn)為，行動(dòng)的產(chǎn)生與行為主體的行為意愿息息相關(guān)，主體行為是其心理認(rèn)知的直接反映，“這種認(rèn)知同時(shí)取決于行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制”[19]?？臻g理論認(rèn)為，“任何社會(huì)行為都存在特有的驅(qū)動(dòng)情境和場所，這種情境和場所就是行為主體所處的空間，這種空間可以看作實(shí)際上影響行為主體做出決策的社會(huì)關(guān)系及自然關(guān)系的總和”[20]。就思政課教學(xué)場域中的教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體而言，由于天然的個(gè)體特征、自然的年齡差距、特定的心理距離、差異的知識(shí)積累以及興趣偏好等，必然導(dǎo)致師生出現(xiàn)“行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制”等認(rèn)知的偏離。特定的育人情境和教學(xué)場所是教師充分發(fā)揮主導(dǎo)性、學(xué)生發(fā)揮主體性的立德樹人活動(dòng)空間，預(yù)設(shè)目標(biāo)是，特定情境和場所驅(qū)使教學(xué)活動(dòng)遵循“激發(fā)—理念—認(rèn)同”路徑趨向共同的認(rèn)知選擇，然而現(xiàn)實(shí)教學(xué)空間如教學(xué)環(huán)境、教室設(shè)施、教學(xué)設(shè)備、管理制度等在一定程度上將影響立德樹人實(shí)效，從空間層面上導(dǎo)致師生的認(rèn)知差異。師生認(rèn)知差異是實(shí)現(xiàn)師生同頻共振、提升育人實(shí)效的阻滯因素。一方面，師生認(rèn)知偏差將打斷“激發(fā)—理念—認(rèn)同”路徑鏈，導(dǎo)致師生在意愿、態(tài)度、行為等層面的錯(cuò)位，削弱教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性在思政課教學(xué)中的統(tǒng)一；另一方面，師生對(duì)同一事物的認(rèn)知偏差，在一定程度上影響師生之間的順暢交流，從而導(dǎo)致師生誤解與沖突，如學(xué)生將教師正確的批評(píng)視為有意為難，而老師可能會(huì)將學(xué)生的“質(zhì)疑”視為以下犯上的不禮貌行為。

（三）“教”與“學(xué)”行動(dòng)目標(biāo)導(dǎo)向塑造的差等話語地位

美國教育學(xué)家沃勒指出：“教師和學(xué)生之間常有希望與欲求的沖突，無論這種沖突的程度如何隱而不顯，它總是存在。”[21]在基礎(chǔ)教育中，師生話語差異是導(dǎo)致師生異質(zhì)的主要原因，因?yàn)榻處熗ǔＲ猿扇说难酃鈱徱暫⑼男袨椋扇松鐣?huì)的希望又與“兒童的自發(fā)性的生活欲望是相對(duì)的”[22]。在“教”與“學(xué)”行動(dòng)目標(biāo)導(dǎo)向下，思政課教學(xué)場域中呈現(xiàn)為來自兩個(gè)群體的話語表達(dá)體系，即教師主導(dǎo)性話語和學(xué)生主體性話語?！霸诟咝鲇?，馬克思主義理論的宣傳和教育者是馬克思主義意識(shí)形態(tài)話語的傳播者，決定著話語的生產(chǎn)，主宰著話語的權(quán)威，控制著話語內(nèi)容，影響著話語的效力?！盵23]思政課既有學(xué)理性又有政治性，基于立德樹人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師作為“師者”要發(fā)揮話語主導(dǎo)性作用，因此，教師主導(dǎo)性話語具有權(quán)威性、規(guī)范性，嚴(yán)肅性。教師主導(dǎo)性話語主要包括知識(shí)層面和意識(shí)形態(tài)話語層面，即教師既要掌控知識(shí)話語主導(dǎo)權(quán)，又要掌控意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的話語主導(dǎo)權(quán)。而學(xué)生作為立德樹人目標(biāo)的對(duì)象主體，應(yīng)當(dāng)在教師主流意識(shí)形態(tài)話語和知識(shí)話語的引導(dǎo)下堅(jiān)定信念、強(qiáng)化認(rèn)同。一般而言，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生話語則是主導(dǎo)性話語“引導(dǎo)”下的他者表達(dá)，具有非權(quán)威性、受感染性的特征。就話語效力而言，教師主導(dǎo)性話語效力位階應(yīng)當(dāng)優(yōu)于學(xué)生主體性話語，只有主導(dǎo)性話語足夠強(qiáng)大才能引導(dǎo)主體性話語的健康表達(dá)。然而，在教學(xué)現(xiàn)場，師生差等話語地位使主導(dǎo)性話語權(quán)威面臨著被消解與重構(gòu)的危機(jī)。學(xué)生話語可能會(huì)消解教師話語權(quán)威，教師話語未必能夠展現(xiàn)足夠的主導(dǎo)性力度。思維活躍的青年學(xué)生可能會(huì)排斥、反感教師嚴(yán)肅、抽象、刻板的話語表達(dá)方式；受新自由主義、歷史虛無主義等非主流意識(shí)形態(tài)侵蝕的學(xué)生話語會(huì)稀釋主導(dǎo)話語的力量。

三、化解師生異質(zhì)癥結(jié)的有效路徑

教學(xué)現(xiàn)場是動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程，其間定量與變量縱橫交錯(cuò)。就思政課而言，定量是課程既定的“立德樹人、培根鑄魂”的教學(xué)目標(biāo)，是教學(xué)活動(dòng)必須遵循的基本準(zhǔn)則；而變量則是課堂中體現(xiàn)出的靈活性、擴(kuò)展性、差異性等，師生異質(zhì)性亦屬變量之一。在特定環(huán)境下，如果變量超越定量的指引，必然會(huì)偏離方向，進(jìn)而影響課程實(shí)效。要化解師生之間的價(jià)值疏離、認(rèn)知差異、話語差等異質(zhì)癥結(jié)，實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)場域中教師主導(dǎo)性與學(xué)生主體性的有機(jī)統(tǒng)一，充分發(fā)揮思政課程“立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新”的育人功能，需要立足于教學(xué)實(shí)際因課制宜、因生施教，從育人理念、教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法創(chuàng)新、教師能力提升4個(gè)層面進(jìn)行完善和創(chuàng)新，如圖1。

圖1 化解師生異質(zhì)癥結(jié)路徑圖

（一）從“獨(dú)白”育人到“對(duì)話”育人的理念轉(zhuǎn)向

教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是師生之間的對(duì)話交流活動(dòng)。對(duì)話是一種方式，亦可成為一種策略。對(duì)話理論創(chuàng)始人巴赫金認(rèn)為，“生活本質(zhì)上是對(duì)話性的”“對(duì)話是人的存在方式”，任何人都希望“被人聆聽、讓人理解、得到回應(yīng)”。但由于人類生活的多樣性，“話語體裁是豐富多樣的”[24]131，有的話語體裁會(huì)阻礙對(duì)話的交流功能，如命令式的“權(quán)威話語”將“最終在獨(dú)白中故步自封，僵化而死”[24]131。哈貝馬斯提出“用恰當(dāng)?shù)恼Z言進(jìn)行對(duì)話”“通過平等的對(duì)話達(dá)成共識(shí)”“承認(rèn)和遵守共同的普遍的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”等原則作為對(duì)有效對(duì)話的宏觀指引。巴赫金與哈貝馬斯的對(duì)話理論未必能完全適用于思政課教學(xué)實(shí)踐中師生良好對(duì)話交流關(guān)系的構(gòu)建；但毋庸置疑，有效的師生對(duì)話交流將有利于提升育人實(shí)效。思政課教學(xué)中教師的主導(dǎo)性不能理解為教師主導(dǎo)的“獨(dú)白”，立德樹人的育人方式不應(yīng)“去情化”，立德樹人的過程不應(yīng)“速成化”；要摒棄“獨(dú)白”式育人的獨(dú)斷性、強(qiáng)制性，要用情“滴灌”，從“獨(dú)白”育人轉(zhuǎn)向“對(duì)話”育人。因此，思政課教學(xué)有必要在堅(jiān)持主導(dǎo)性的框架下轉(zhuǎn)變?cè)捳Z形式，有針對(duì)性地運(yùn)用話語策略，提升課堂親和力，營造溫馨課堂氛圍，促進(jìn)師生互動(dòng)，避免師生疏離，消除師生隔閡。

從“獨(dú)白”育人到“對(duì)話”育人的理念轉(zhuǎn)向，可以從3個(gè)層面展開。一是教學(xué)中注意理論與實(shí)踐相結(jié)合，課堂與現(xiàn)實(shí)融會(huì)貫通，將知識(shí)點(diǎn)與學(xué)生的關(guān)注熱點(diǎn)、關(guān)注視角、專業(yè)背景等結(jié)合起來，做到因材施教、精準(zhǔn)“滴灌”，如對(duì)工科專業(yè)的學(xué)生群體授課時(shí)，可以根據(jù)教學(xué)進(jìn)度適當(dāng)增加科學(xué)技術(shù)相關(guān)的材料與案例。二是轉(zhuǎn)變?cè)捳Z方式，用貼近學(xué)生生活、學(xué)生喜聞樂見的語言進(jìn)行交流?！叭デ榛钡睦浔捳Z方式無法激起受眾的共鳴，“一廂情愿”的“高處不勝寒”式教學(xué)只會(huì)擴(kuò)大師生代溝。授課中，教師可以用生動(dòng)活潑的話語迸發(fā)思政課的情感魅力。三是教師要放下“師者”包袱，發(fā)揮人格魅力，營造民主有趣的課堂氛圍，與學(xué)生平等對(duì)話；既能啟發(fā)、激勵(lì)學(xué)生，又能在潛移默化間影響學(xué)生、調(diào)適學(xué)生。

（二）目標(biāo)導(dǎo)向與需求導(dǎo)向雙向同軌的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置

思政課具有明確的育人目標(biāo)導(dǎo)向，既是傳播理論知識(shí)的平臺(tái)，也是“立德樹人、立德鑄魂、守正創(chuàng)新”的渠道。因此，思政課在教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、教材使用、教學(xué)管理方面具有統(tǒng)一性，要在全國指導(dǎo)性教學(xué)大綱的框架下設(shè)置教學(xué)內(nèi)容。思政課內(nèi)容設(shè)置要以全國指導(dǎo)性教學(xué)大綱為基本遵循，以教材為根本依據(jù)，在確保教學(xué)“規(guī)范性、科學(xué)性、權(quán)威性”的基礎(chǔ)上，融入馬克思主義經(jīng)典著作、當(dāng)代中國馬克思主義理論著作、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化典籍等經(jīng)典，以及中華民族的故事、中國共產(chǎn)黨人的故事、中國特色社會(huì)主義的故事等內(nèi)容。當(dāng)然，在堅(jiān)守立德樹人目標(biāo)導(dǎo)向的同時(shí)，也要注意學(xué)生的需求導(dǎo)向，目標(biāo)導(dǎo)向與需求導(dǎo)向雙向同軌的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置有利于化解師生認(rèn)知差異等異質(zhì)性癥結(jié)，有利于堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一。

如何進(jìn)行雙向同軌的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置？首先，在充分了解新時(shí)代青年大學(xué)生知識(shí)需求的基礎(chǔ)上，因課制宜、因時(shí)制宜、因生施教，根據(jù)學(xué)生的專業(yè)背景、年級(jí)階段、心理特征、行為特點(diǎn)等具體情況，在遵循統(tǒng)一大綱的基礎(chǔ)上貼切安排教學(xué)內(nèi)容。其次，設(shè)置課堂議題時(shí)要考慮學(xué)生關(guān)注點(diǎn)，通過議題設(shè)置給學(xué)生以“第一推動(dòng)力”，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與課堂討論，主動(dòng)深入探討、深入學(xué)習(xí)，在提升理論修養(yǎng)的同時(shí)涵養(yǎng)思想道德素養(yǎng)?！皼]有大學(xué)生主體性‘在場’，高?！颊n’的教學(xué)過程呈現(xiàn)出虛假性，教學(xué)目標(biāo)無法實(shí)現(xiàn)?！盵25]有人將教學(xué)內(nèi)容形象比喻為知識(shí)的“礦山”，教師的主要任務(wù)就是帶領(lǐng)學(xué)生“探礦”與“開礦”，最終達(dá)到育人目的。教師既要當(dāng)好課程的總設(shè)計(jì)師，通過凝練總結(jié)課程內(nèi)容，給學(xué)生正確的思想引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生往正確的方向發(fā)展；同時(shí)，也要“引人入勝”，設(shè)身處地地創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置貼近學(xué)生需求的議題，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。最后，“君子博學(xué)而日參省乎己,則知明而行無過矣”。教師每次課后要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思，如：“今天的授課內(nèi)容能不能滿足學(xué)生的知識(shí)需求”“今天的授課內(nèi)容是否充分發(fā)揮了引導(dǎo)功能”“今天的課程議題設(shè)置是否貼切”等，通過反思發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、充實(shí)教學(xué)內(nèi)容，清除師生異質(zhì)因素。

（三）“導(dǎo)客為主”的多元教學(xué)法的融入

“導(dǎo)客為主”的“客”即學(xué)生，其目的在于激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性。思政課教學(xué)中要堅(jiān)持教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體性相統(tǒng)一，落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中就是需要“導(dǎo)客為主”，將多元教學(xué)法融入教學(xué)實(shí)踐?！皩?dǎo)客為主”多元教學(xué)法的融入，有利于清除教學(xué)實(shí)踐中“教”與“學(xué)”行動(dòng)目標(biāo)導(dǎo)向引發(fā)的異質(zhì)性因素，有利于引導(dǎo)學(xué)生與教師一起進(jìn)行知識(shí)探索，有利于構(gòu)建和諧師生關(guān)系。清華大學(xué)教師馮務(wù)中認(rèn)為，“導(dǎo)客為主”教學(xué)方法實(shí)踐既要“吸引學(xué)生‘動(dòng)耳’”聽講，“鼓勵(lì)學(xué)生‘動(dòng)口’言說”，也要“學(xué)生‘動(dòng)目’閱讀”，還要“引導(dǎo)學(xué)生‘動(dòng)手’寫作”，最終讓學(xué)生通過“聽、說、讀、寫”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)“化知為行”[26]。

“導(dǎo)客為主”的過程是多元教學(xué)法融會(huì)貫通、交相輝映的過程。一方面，通過多元教法引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，以學(xué)生為中心，激勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)參與，發(fā)揮學(xué)生的主體性。實(shí)踐中，可以將討論、辯論、主題報(bào)告、情境作業(yè)等方式融入課堂，讓學(xué)生站上講臺(tái)、融入課堂，在理論與實(shí)踐的有機(jī)統(tǒng)一中樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。筆者在面向設(shè)計(jì)學(xué)專業(yè)班級(jí)講授“如何愛國”時(shí)，就根據(jù)該班學(xué)生都具有一定美術(shù)基礎(chǔ)的特點(diǎn)，設(shè)置了一個(gè)情境作業(yè)——“請(qǐng)用畫筆展示你的愛國情懷”，以小組為單位讓學(xué)生即興在黑板上畫出自己的愛國情懷，化解了該班一些學(xué)生不擅長（或不愿意）口頭表述個(gè)人觀點(diǎn)的尷尬。利用自己的專業(yè)所長表達(dá)自己的情懷，激發(fā)了學(xué)生的參與性，讓學(xué)生們對(duì)愛國精神的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)有了進(jìn)一步的升華。另一方面，“知行合一”，注重實(shí)踐性在課堂中的運(yùn)用，“導(dǎo)客為主”離不開理實(shí)結(jié)合。比如，在闡釋“什么是創(chuàng)新、為什么中華民族偉大復(fù)興離不開創(chuàng)新”時(shí)，針對(duì)工科專業(yè)的授課班級(jí)，在課程開始前設(shè)置了一個(gè)課堂活動(dòng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以小組為單位用吸管搭建高塔，要求在不借助外物的基礎(chǔ)上將塔搭建得又高又穩(wěn)。通過實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生體會(huì)到了動(dòng)手的樂趣、思考的快樂、創(chuàng)新的意義；再由活動(dòng)引入后面的理論學(xué)習(xí)，具體化了學(xué)生對(duì)“什么是創(chuàng)新、為什么中華民族偉大復(fù)興離不開創(chuàng)新”的認(rèn)識(shí)，大大提升了學(xué)生理論學(xué)習(xí)的實(shí)效。

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的教學(xué)離不開現(xiàn)代信息技術(shù)手段的支撐，互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)是“導(dǎo)客為主”的重要輔助教學(xué)工具。新時(shí)代的青年大學(xué)生伴隨網(wǎng)絡(luò)而成長，網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的交流是他們青睞的社交方式?；ヂ?lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)平臺(tái)既是學(xué)習(xí)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)空間載體，也是師生交流的重要渠道，還可以將教學(xué)活動(dòng)由課堂上延展到課堂外。由于課堂時(shí)間限制及教室教學(xué)環(huán)境的限制，難以滿足課堂上共同閱讀材料、案例等需要，筆者就提前將學(xué)習(xí)資料發(fā)放到網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，學(xué)生可以通過學(xué)習(xí)平臺(tái)提前預(yù)習(xí)，為課堂上的學(xué)習(xí)探討做好準(zhǔn)備。同時(shí)，還可以利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)及時(shí)反饋學(xué)情，教師可以及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)效果，及時(shí)答疑解惑，化解師生誤解等異質(zhì)癥結(jié)。

（四）素質(zhì)、態(tài)度、能力三位一體的教師自我提升

“所謂教育，不過是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)，（尤其是老一代對(duì)年輕一代）包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性。”[27]“辦好思政課關(guān)鍵在教師”，化解阻礙思政課主導(dǎo)性與主體性相統(tǒng)一的師生異質(zhì)癥結(jié)，不管是從“獨(dú)白”育人到“對(duì)話”育人的理念轉(zhuǎn)向，或是目標(biāo)導(dǎo)向與需求導(dǎo)向雙向同軌的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，或是“導(dǎo)客為主”的多元教學(xué)法融入，最終的落實(shí)者還是教師。教師作為播揚(yáng)知識(shí)的主導(dǎo)者，也是化解師生異質(zhì)癥結(jié)的主導(dǎo)者。實(shí)現(xiàn)教學(xué)場域師生情感、心理、認(rèn)知等方面的契合，就“師者”而言，需要從思想素質(zhì)、職業(yè)態(tài)度、教學(xué)能力3個(gè)層面進(jìn)行提升，做到素質(zhì)過硬、胸有情意、滿懷博愛、能力卓越。

首先，做到政治素質(zhì)過硬。“政治要強(qiáng)”是思政課教師基本的思想政治能力要素，只有信仰堅(jiān)定、三觀正派，才能做好青年學(xué)生的引路人，向青年學(xué)生播送“真善美的種子”，為青年學(xué)生扣好“人生第一?？圩印?。其次，保持“熱愛育人事業(yè)，胸懷博愛之情”的職業(yè)態(tài)度。良好的師生情感交流是教師職業(yè)態(tài)度的重要體現(xiàn)。美國教育學(xué)家杜威在《我的教育信條》中認(rèn)為“教師是人師，而不是教書匠，真正的知識(shí)傳遞是包含著思想感情的傳遞”[28]194。我國教育家夏丏尊也認(rèn)為，“教育不能沒有情感，沒有愛，就如同池塘不能沒有水一樣。沒有水，就不能成為池塘；沒有情感，就沒有教育”[28]195。教師既是知識(shí)的播揚(yáng)者，也是學(xué)生的情感導(dǎo)師。肩負(fù)重要使命的思政課教師更是要“做有情感的老師，進(jìn)行有情感的教育”[28]194，熱愛教職，尊重學(xué)生，情感上與學(xué)生同在，善于師生交流，于和風(fēng)細(xì)雨間化解師生隔閡。再次，從理論準(zhǔn)備、教法掌握、課堂掌控3個(gè)方面提升教學(xué)能力。理論知識(shí)儲(chǔ)備是立德樹人的基石。教師只有理論扎實(shí)、知識(shí)豐富，準(zhǔn)確、系統(tǒng)地掌握馬克思主義基本理論、立場、觀點(diǎn)和方法，才能在理論的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生“真學(xué)、真懂、真信、真用”；既講得透理論，又能夠知行合一，有效地解答學(xué)生的困惑。多元教學(xué)方法的靈活掌握及運(yùn)用，是消除教學(xué)中的師生隔閡的有效方略。教學(xué)實(shí)踐中，教師要勇于克服教學(xué)慣性，敢于嘗試，主動(dòng)進(jìn)行教學(xué)方法改革創(chuàng)新；積極進(jìn)行同行交流，定期參加教學(xué)培訓(xùn)，內(nèi)外合力提升教學(xué)能力。另外，課堂駕馭能力也是教學(xué)能力的重要指標(biāo)，教師要具備處理教學(xué)現(xiàn)場突發(fā)事件的應(yīng)急能力，尤其是在開放式課堂教學(xué)中，要控制討論話題不偏題、不跑題、不偏離議程，針對(duì)個(gè)別學(xué)生偏激觀點(diǎn)、錯(cuò)誤思想，教師要能及時(shí)引導(dǎo)、大膽批評(píng)。

四、結(jié)語

“只有打好組合拳，才能講好思政課，但無論組合拳怎么打，最終要落到把思政課講得更有親和力和感染力、更有針對(duì)性和實(shí)效性上來，實(shí)現(xiàn)知、情、意、行的統(tǒng)一，叫人口服心服。”[1]雖然師生異質(zhì)性并非是影響“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的唯一因素，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)施、教學(xué)管理等都會(huì)影響教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性相統(tǒng)一在具體教學(xué)場域中的實(shí)現(xiàn)，但教師與學(xué)生是思政課教學(xué)場域中的核心主體?；凇耙匀藶楸尽本竦酿б?，本研究以“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”為著力點(diǎn)，依循“必然性—阻滯因素—化解路徑”的邏輯進(jìn)路，分析了師生異質(zhì)性在思政課教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)及其對(duì)“堅(jiān)持主導(dǎo)性和主體性相統(tǒng)一”的阻滯；從教學(xué)理念、內(nèi)容設(shè)置、教法改革、教師能力提升4個(gè)層面探析了化解思政課教學(xué)場域師生異質(zhì)癥結(jié)的多元路徑，有利于實(shí)現(xiàn)思政課程立德樹人的育人目標(biāo)。當(dāng)然，本研究中關(guān)于教學(xué)理念、內(nèi)容設(shè)置、教法改革、教師提升4個(gè)層面的路徑架構(gòu)，主要是基于“教”的視角出發(fā)進(jìn)行的探討，而以“學(xué)”的視角出發(fā)就消除師生異質(zhì)性癥結(jié)的路徑研討，將是下一步要進(jìn)行的研究主題。