初中生閱讀能力提升支架尋繹

黃建英

摘?要?目前，我國(guó)初中生閱讀理解能力不甚理想是不爭(zhēng)的事實(shí)。一方面由于小學(xué)閱讀教學(xué)的“慣性”影響;一方面因?yàn)橐恍┏踔姓Z(yǔ)文老師急功近利，教師機(jī)械化、碎片化教學(xué)。其結(jié)果是初中生閱讀興趣缺失，未養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，閱讀理解淺表，閱讀效率低下。因此，搭建問(wèn)題支架提升初中生閱讀理解能力迫在眉睫。

關(guān)鍵詞?初中閱讀教學(xué);閱讀能力提升;問(wèn)題支架

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對(duì)初中生閱讀理解能力的要求是：我國(guó)初中的語(yǔ)文教學(xué)必須給予學(xué)生閱讀理解能力的培養(yǎng)足夠的重視，確保在教學(xué)中能根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況采用合理的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式來(lái)有效對(duì)學(xué)生閱讀興趣加以激發(fā)，并引導(dǎo)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中養(yǎng)成良好的習(xí)慣?？墒?，從我國(guó)初中生閱讀理解能力現(xiàn)狀來(lái)看，還存在許多問(wèn)題有待解決。

一、不盡如人意的初中生閱讀現(xiàn)狀

當(dāng)下初中生的閱讀現(xiàn)狀主要有三：其一，學(xué)生閱讀興趣缺失。其二，未養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。其三，閱讀理解淺表化，閱讀效率低下。究其原因主要如下：

1.不良閱讀習(xí)慣的“慣性”延伸

閱讀理解能力是生活在信息爆炸時(shí)代人類(lèi)的一項(xiàng)必備技能，更是學(xué)生認(rèn)識(shí)外部世界，學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)與基本技巧，解決實(shí)際問(wèn)題的基本能力。閱讀理解能力薄弱，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)、交際、生活的體驗(yàn)。一些研究認(rèn)為，國(guó)外低年級(jí)的小學(xué)生，能夠作簡(jiǎn)單的研究性閱讀，文章分析，寫(xiě)淺意的研究報(bào)告、小論文。而我們小學(xué)教學(xué)中側(cè)重朗讀、識(shí)記，側(cè)重積累，而較少啟發(fā)學(xué)生深入思考，再加上布置的作業(yè)量多，扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，鈍化了學(xué)生思維。由于思維定勢(shì)的影響，小學(xué)閱讀教學(xué)的“慣性”仍在初中學(xué)生身上發(fā)揮著作用，閱讀效率的低下，也就是事出有因的了。

2.部分老師急功近利

初中生的特點(diǎn)是對(duì)新生事物敏感，好奇，求知欲強(qiáng)。許多奇特的，變化著的，矛盾著的，能給予他們強(qiáng)烈刺激的事物，都能引起他們的興趣。他們不再像小學(xué)時(shí)期那樣對(duì)家長(zhǎng)和老師的觀點(diǎn)盲目信從，而是喜歡懷疑，愿意爭(zhēng)論，追求認(rèn)識(shí)自主，勇于提出不同見(jiàn)解。培養(yǎng)初中生獨(dú)立思考的習(xí)慣，要求老師應(yīng)尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，放手讓學(xué)生自由閱讀。提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，這是教育目標(biāo)的要求，但是這也導(dǎo)致一些初中語(yǔ)文教師急功近利，在提高學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)的同時(shí)忽視了初中生學(xué)情特點(diǎn)，僅采用機(jī)械刷題訓(xùn)練，最終禁錮了學(xué)生的思維，未能很好地引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

3.教學(xué)機(jī)械化、碎片化

初中教師布署課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)度依賴(lài)教參，未能深入解讀文本，精準(zhǔn)確立教學(xué)目標(biāo);未能不斷設(shè)計(jì)問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生思考;也未能給出具體的提高核心素養(yǎng)的閱讀方法。他們或機(jī)械化翻開(kāi)教案照本宣科，或教師“腳踩西瓜皮”想到哪里就講到哪里。沒(méi)有清晰簡(jiǎn)潔有邏輯的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。導(dǎo)致初生閱讀淺表，閱讀效率低下，閱讀能力難以提高。

二、搭建問(wèn)題支架：有效提升初中生語(yǔ)文閱讀理解能力

語(yǔ)文支架式教學(xué)符合新課程改革“以生為本”的理念，其核心在于教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平作適當(dāng)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生根據(jù)教師搭建的支架一步步往上攀登學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

具體來(lái)說(shuō)，就是教師要在日常的閱讀教學(xué)中重視為學(xué)生總結(jié)閱讀理解的方法和技巧，使學(xué)生能夠在不同情況下運(yùn)用相應(yīng)的閱讀方法，提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀理解能力。

如《記承天寺夜游》一課，學(xué)生初讀，總會(huì)感到莫名其妙，筆者認(rèn)為可大體給出以下問(wèn)題支架：

①這篇文章中，蘇軾和張懷民在承天寺夜游的經(jīng)歷怎樣？

②表現(xiàn)作者怎樣的復(fù)雜微妙的情感？

③最后一句中“閑人”一詞該怎么理解？

這三個(gè)問(wèn)題支架，能幫助學(xué)生整體感知，宏觀把握全文。

作為老師，我們要不斷搭建問(wèn)題支架，誘導(dǎo)學(xué)生深入思考，牽引學(xué)生的思維往縱深開(kāi)掘發(fā)展。讓學(xué)生體會(huì)思考問(wèn)題所帶來(lái)的快樂(lè)。

李鎮(zhèn)西老師說(shuō)：“舉重若輕，行云流水，是我追求的課堂教學(xué)境界?！惫P者認(rèn)為，搭建問(wèn)題支架，就是為了達(dá)到這樣的效果。所謂“舉重若輕”，是指教師的內(nèi)在功底以及對(duì)教材的處理藝術(shù)?！爸亍?，指的是教師本人的文化儲(chǔ)備和課文固有的文化內(nèi)涵;“輕”則指的是深入淺出的教學(xué)。備課時(shí)，教師應(yīng)該盡可能深入地鉆研教材，挖掘文本的精神內(nèi)核，感悟其深刻厚重的文化內(nèi)涵;在課堂上，則要盡可能兼顧學(xué)生的認(rèn)知水平和能力基礎(chǔ)，將課文深刻的思想內(nèi)容和學(xué)生的生活打通，讓他們輕松地感悟課文內(nèi)容。所謂“行云流水”，是指駕馭課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、流程、節(jié)奏等等的藝術(shù)。閱讀教學(xué)要把教師“教”的過(guò)程編程為學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程。無(wú)論備課還是上課，都應(yīng)該從學(xué)生的角度來(lái)思考、設(shè)計(jì)和操作。

三、正課學(xué)習(xí)時(shí)的支架建構(gòu)

進(jìn)入正課學(xué)習(xí)時(shí)，為確保正課學(xué)習(xí)“支架問(wèn)題”設(shè)計(jì)的有效性，“問(wèn)題”設(shè)置應(yīng)針對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)，要指向文本的整體解讀和深層理解。這需要教師認(rèn)真研讀教材體系與文本個(gè)性，明確教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，從而引領(lǐng)學(xué)生解讀文本。筆者通過(guò)反復(fù)探求，認(rèn)為可從三個(gè)維度來(lái)搭建問(wèn)題支架：

1.主問(wèn)題支架的搭建

設(shè)計(jì)主問(wèn)題支架，能有效提升初中生語(yǔ)文閱讀理解能力。余映潮老師說(shuō)：“用牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)帶動(dòng)整篇文章閱讀的提問(wèn)設(shè)計(jì)，我們稱(chēng)之為主問(wèn)題設(shè)計(jì)?！敝鲉?wèn)題是閱讀教學(xué)中有質(zhì)量的立意高遠(yuǎn)的課堂教學(xué)問(wèn)題。以《貓》（鄭振鐸）的教學(xué)為例，筆者設(shè)計(jì)了以下三個(gè)主問(wèn)題：

①初讀，感知三只貓?zhí)攸c(diǎn)各是什么？

②再讀，理解對(duì)三只貓亡失的情感變化如何？

③研讀，為什么對(duì)第三只貓的情感和對(duì)前兩只貓不同？

這份教學(xué)設(shè)計(jì)“三個(gè)主問(wèn)題”支架既幫助學(xué)生獨(dú)立解讀文本，又為完整地解讀《貓》提供探索支架。

第一個(gè)主問(wèn)題的搭建使學(xué)生能夠整體地把握全文，在此支架的引領(lǐng)下閱讀文本，初步理解全文，進(jìn)入文本。第二、第三個(gè)主問(wèn)題的搭建是幫助學(xué)生重點(diǎn)突破文章學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)。在第二個(gè)主問(wèn)題的引領(lǐng)下， 學(xué)生從文本中找出對(duì)作者三只貓亡失的情感變化，理清文本情感線(xiàn)索，在理解文本的基礎(chǔ)上，借助第三個(gè)支架，抓住情感矛盾點(diǎn)，通過(guò)對(duì)比，抓關(guān)鍵詞層層追問(wèn)，深入探究，幫助學(xué)生不斷深入地理解文本，進(jìn)而牽引出文章中心：關(guān)愛(ài)弱小，善待生命。三個(gè)主問(wèn)題的設(shè)置從內(nèi)容、情感、再到主題的理解過(guò)程，是由淺入深，由易到難，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，邏輯遞進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的過(guò)程。

在思考探索過(guò)程中，要通過(guò)教師適時(shí)適度的提示，幫助和引導(dǎo)學(xué)生正確面對(duì)問(wèn)題，積極主動(dòng)地尋求解決問(wèn)題的途徑，從而鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立解決存在的問(wèn)題。教師應(yīng)適時(shí)地減少幫助的次數(shù)，在最初的接觸時(shí)多加指導(dǎo)，以后的引導(dǎo)越來(lái)越多地放手，讓學(xué)生自己探求問(wèn)題答案，在問(wèn)題支架的建構(gòu)中得以逐步攀升。在學(xué)生對(duì)文章的主旨和走向進(jìn)行了解后，教師要通過(guò)問(wèn)題的設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生解決細(xì)節(jié)問(wèn)題。搭建了主問(wèn)題支架，就能很好地達(dá)到李鎮(zhèn)西老師所謂的“舉重若輕，行云流水”的效果。優(yōu)化教材處理，深入課文文本，有利于更深層次提升學(xué)生閱讀理解能力。

2.尋切入點(diǎn)搭建問(wèn)題支架

陳日亮道：“語(yǔ)文課不是教內(nèi)容的課，而是教形式的課。更準(zhǔn)確地說(shuō)，是教‘怎樣從形式達(dá)到內(nèi)容的課?！币簿褪侨~圣陶先生所說(shuō)的“側(cè)重形式的討究”，從學(xué)生感知的表達(dá)層繼續(xù)往課文文字的深層去引導(dǎo)探究，關(guān)鍵在于通過(guò)咬文嚼字找到合適的切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

如：教《濟(jì)南的冬天》一課時(shí)，筆者問(wèn)學(xué)生濟(jì)南的冬天的特點(diǎn)是什么時(shí)，學(xué)生有的回答“溫晴”，有的回答“響晴”，到底是“響晴”還是“溫晴”呢？筆者叫學(xué)生找出依據(jù)。通過(guò)推理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“響晴”明顯不恰當(dāng)，既然如此，那又是什么特點(diǎn)呢？筆者叫學(xué)生找出文中相關(guān)的證據(jù)。結(jié)果，學(xué)生從文中尋找到“暖和”“溫暖”“冒著點(diǎn)兒熱氣”等詞語(yǔ)，于是定位于“溫晴”。

可見(jiàn)，細(xì)而精，細(xì)而深，深之功，全在關(guān)鍵詞之洞察幽微。一點(diǎn)中穴，全脈皆通，意味深長(zhǎng)?？磥?lái)“溫晴“就是這篇文章的文眼了。和學(xué)生達(dá)成共識(shí)，尋到這一切入點(diǎn)后，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)問(wèn)題：圍繞這一特點(diǎn)作者描寫(xiě)了濟(jì)南冬天的幾幅畫(huà)？然后分三步美美地朗讀，美美地品讀，美美地欣賞這幾幅畫(huà)。

這樣搭建問(wèn)題支架，用“溫晴“一詞，貫穿閱讀欣賞的整個(gè)過(guò)程，像一條線(xiàn)索串起了閃光的珍珠，避免了教學(xué)碎問(wèn)碎答，集中緊湊有邏輯地組織起高效課堂閱讀活動(dòng)。

3.歸類(lèi)學(xué)生問(wèn)題搭建問(wèn)題支架

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》“實(shí)施建議”中指出：“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考?！遍喿x的核心在于理解，理解文本，解讀文本。當(dāng)然，教師的文本解讀并不等同于學(xué)生對(duì)文本的解讀，教師需要整合教學(xué)材料、學(xué)生認(rèn)知水平與文本之間的關(guān)聯(lián)，搭建問(wèn)題支架，引導(dǎo)學(xué)生思維螺旋式攀爬，直至理解。

例如：教《〈論語(yǔ)〉十二章》時(shí)，筆者先讓學(xué)生整體感知文章大意、句子大意，然后提出自己不理解的地方，同學(xué)們提出了許多問(wèn)題，于是筆者對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)：其一，句意不理解。其二，無(wú)法區(qū)別學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法。

接著，筆者針對(duì)學(xué)生提出的第一類(lèi)問(wèn)題，以“人不知而不慍”這句話(huà)的理解為例，搭建問(wèn)題支架引導(dǎo)學(xué)生理解，總結(jié)方法。

師：同學(xué)們?cè)鯓永斫狻叭瞬恢粦C“這句話(huà)呢？“知”什么意思？

生：理解為“知道”。

師：人家不知道我，我卻不生氣。這樣理解得通嗎？

生：不通。

師：那這個(gè)“知”應(yīng)該理解為什么更貼切呢？?生：了解。

師：確定嗎？

生：確定。

師：依據(jù)是什么？

生：結(jié)合文章大意，此處應(yīng)該是談做人修養(yǎng)的，如此推斷。

師：正確，很好?？偨Y(jié)方法：語(yǔ)境推理。

可見(jiàn)，對(duì)文言字詞的一些疑難之處，可前后勾連，運(yùn)用語(yǔ)境推理來(lái)突破，幫助準(zhǔn)確理解。

疏通文意后，筆者針對(duì)學(xué)生提出的第二類(lèi)問(wèn)題搭建問(wèn)題支架：“如何區(qū)別學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法？”讓學(xué)生展開(kāi)討論。繼而，以“三人行，必有我?guī)熝伞焙汀皽毓识隆睘槔?，總結(jié)出區(qū)別兩者的方法。懂得這種方法后，再讓學(xué)生運(yùn)用這種方法到文中找出其他有關(guān)學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法的句子來(lái)，評(píng)價(jià)結(jié)果，判斷正誤。深化理解。這樣，學(xué)生閱讀理解能力就能夠得到有效提升。

支架理論充分發(fā)揮了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性，從學(xué)情出發(fā)，在教學(xué)中不斷設(shè)計(jì)和搭建閱讀支架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考，從而形成自己獨(dú)特的觀點(diǎn)和閱讀感受，達(dá)到了經(jīng)驗(yàn)的積累和情感的提升。不管是在師生的互動(dòng)還是在學(xué)生自主的探索中，支架理論下的閱讀教學(xué)都有很強(qiáng)的理論指導(dǎo)性，對(duì)于提升師生文學(xué)素養(yǎng)、提升閱讀教學(xué)效率都很有借鑒意義。

[作者通聯(lián)：福建將樂(lè)縣水南中學(xué)]