我國課例研究的不同范式及框架要素

彭爾佳 楊玉東

摘 ? 要： 依據(jù)實(shí)踐、科學(xué)及哲學(xué)教育學(xué)研究范式的劃分，我國課例研究主要有聚焦教師PCK發(fā)展的實(shí)踐反思型、基于課堂觀察的技術(shù)實(shí)證型和促進(jìn)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的解釋理解型三大范式框架。這三種范式框架實(shí)際上反映了我國教育改革不同時(shí)期的關(guān)注重心，需要平衡實(shí)踐、科學(xué)、哲學(xué)的不同價(jià)值取向，構(gòu)建以教師學(xué)習(xí)為核心、從職前到職后一體化的課例研究綜合體系。

關(guān)鍵詞： 課例研究;范式;框架;研究述評

我國課例研究大規(guī)模地形成于20世紀(jì)50年代學(xué)校“教研組”建制及四級(jí)教研體系工作的開展，興起于20世紀(jì)初蔡元培先生對教師培養(yǎng)的倡導(dǎo)和積極推動(dòng)，而文化淵源則萌芽于《學(xué)記》《論語》等論著記載的教學(xué)探索活動(dòng)。

在內(nèi)涵形態(tài)上，課例研究在北美、英國和歐盟等國家不斷演化而形成多種形態(tài)、多類定義1，逐漸被視為課堂教學(xué)改進(jìn)、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校教育變革的重要方式。雖然我國本土的課例研究學(xué)者在比較世界各國主流模式的基礎(chǔ)上，提出“中式課例研究”特征和趨勢2，但基于本土經(jīng)驗(yàn)的課例研究開展的不同范式和框架要素基于何種視角，如何統(tǒng)整梳理，已然成為該研究領(lǐng)域亟須突破的“瓶頸”之一。

一、我國課例研究實(shí)踐的不同范式

在庫恩看來，范式具體指共同體成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等構(gòu)成的整體3，即科學(xué)共同體在專業(yè)領(lǐng)域所達(dá)成的共識(shí)，并采用基本一致的思考方法來研究同一領(lǐng)域的特定問題。4崔允漷在系統(tǒng)梳理教學(xué)研究范式理論的基礎(chǔ)上，把我國的教學(xué)研究傳統(tǒng)概括為三大范式：目的—手段范式、過程—成果范式、社會(huì)—語言范式。?5 與此相應(yīng)，陳向明將教育研究區(qū)分為三類范式：實(shí)踐教育學(xué)，強(qiáng)調(diào)進(jìn)入教育現(xiàn)象內(nèi)部對教育實(shí)踐改革進(jìn)行動(dòng)態(tài)、介入式研究;科學(xué)教育學(xué)，則在借鑒自然科學(xué)衡量研究結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)與方法之上，追求研究的客觀性、可重復(fù)性和可推廣性;哲學(xué)教育學(xué)，主要通過立論和推理，提出對教育現(xiàn)象的詮釋和闡述。1

課例研究作為一種“課堂教學(xué)改進(jìn)”的教學(xué)研究活動(dòng)，恰好在實(shí)踐中表現(xiàn)為三種價(jià)值取向：第一，作為目的—手段范式，表現(xiàn)為對教學(xué)實(shí)際問題解決的追求，而這表現(xiàn)為“實(shí)踐教育學(xué)”水平，發(fā)展的是教師的實(shí)踐性知識(shí)（包括PCK）和實(shí)踐知能;第二，作為過程—成果范式，表現(xiàn)為對教學(xué)問題的研究遵循一定的程序和方法，并基于證據(jù)改進(jìn)教學(xué)，而這正是“科學(xué)教育學(xué)”所強(qiáng)調(diào)的“客觀、可重復(fù)和可推廣”，發(fā)展的是教師對于教育的科學(xué)思維能力;第三，作為社會(huì)—語言范式，表現(xiàn)為對教育教學(xué)問題放在一定的社會(huì)環(huán)境、文化背景之下考察潛在假設(shè)并做理性詮釋，這對應(yīng)的是“哲學(xué)教育學(xué)”，發(fā)展教師對于教育復(fù)雜現(xiàn)象的深度理解力和反思批判能力。

基于上述對我國課例研究范式的判斷，下文將分別圍繞其相應(yīng)范式下的類型框架及核心要素來分析和述評。

二、實(shí)踐教育學(xué)范式：聚焦教師PCK發(fā)展的實(shí)踐反思型框架

“在學(xué)校中，沒有教師的發(fā)展，難有學(xué)生的發(fā)展……難有學(xué)校的轉(zhuǎn)型”2，教師是影響學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，并直接決定著教育的成敗。受這些觀念認(rèn)識(shí)的影響，我國實(shí)踐中廣泛開展的課例研究，著重于解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，并把教師的教育實(shí)踐能力提升作為核心要旨和當(dāng)務(wù)之急。

1.以促進(jìn)教學(xué)問題解決和教師行為改進(jìn)為主旨

這類課例研究類似集體備課、公開課或聽評課活動(dòng)，主要以課堂教學(xué)案例為研究對象，從教師所面對的課堂教學(xué)具體問題或需要出發(fā)，教師成為改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的研究主體，在課前、課中、課后展開研討，在合作、實(shí)踐、對話、反思中提高教學(xué)能力，培養(yǎng)專業(yè)精神，促進(jìn)專業(yè)成長。3 其關(guān)注的核心問題在于：如何解決教學(xué)實(shí)踐中的問題？如何提升教師解決一類問題的能力？一般以“聽—說—評課”為原型，其中評課既指向教師教學(xué)行為改進(jìn)，也指向其教育觀念更新，成為最重要且最有建設(shè)性的一環(huán)。4

2.教師解決學(xué)科實(shí)踐問題的PCK結(jié)構(gòu)

課例研究主要指向?qū)嵺`問題解決、教師實(shí)踐能力提升，因而又謂之“評課”，并且評課總須有評教的依據(jù)框架。對此，舒爾曼（L. Shulman）提出學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其發(fā)展特點(diǎn)知識(shí)、教育背景的知識(shí)、有關(guān)教育宗旨及其哲學(xué)和歷史背景七類知識(shí)5，該分類一度成為評教的基本參照，其中又以“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）概念為教師教學(xué)專業(yè)的核心。它是學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)的混合物，即教師根據(jù)學(xué)生需要和理解能力，將學(xué)科知識(shí)、特質(zhì)以及相關(guān)認(rèn)識(shí)與信念和教學(xué)目標(biāo)嫻熟地進(jìn)行加工（組織）、轉(zhuǎn)化（解釋）的知識(shí)。?6

我國學(xué)者借鑒PCK課例分析框架，結(jié)合教師教學(xué)實(shí)踐表征，將其細(xì)化詮釋或關(guān)聯(lián)展開。如董濤將PCK進(jìn)一步分解細(xì)化為教材分析、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)評價(jià)分析、教學(xué)策略分析，以此作為評課、觀課、備課、反思的定向思維框架7，突出PCK的復(fù)雜性、綜合性。此外，顧泠沅團(tuán)隊(duì)從課例研究及指導(dǎo)者角度，通過跨國比較的實(shí)證研究將PCK細(xì)分并關(guān)聯(lián)起來，形成如下框架（見圖1）8。

該框架把PCK分為指向“學(xué)科內(nèi)容”和“教學(xué)理論”的統(tǒng)領(lǐng)性與操作性兩部分，再融入四個(gè)具體的教學(xué)要素：在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)理論統(tǒng)領(lǐng)性分析之下，橫向上主要立足學(xué)生而開展精準(zhǔn)的“學(xué)情分析”與“過程測評”，立足教師教學(xué)而開展“任務(wù)設(shè)計(jì)”與“行為改進(jìn)”;縱向上關(guān)鍵是基于“學(xué)情分析”的“任務(wù)設(shè)計(jì)”，基于“過程測評”的“行為改進(jìn)”。該框架作為教師課前準(zhǔn)備、課中跟進(jìn)、課后反思重建的具體指向和路徑框架，凸顯的是PCK縱橫關(guān)聯(lián)、貫通和轉(zhuǎn)化的特質(zhì)。

3.注重教學(xué)反思的課例研究模式及流程

聚焦教師專業(yè)發(fā)展即PCK分析框架的課例研究，其主要程序是：開展相關(guān)分析并根據(jù)分析結(jié)果，循環(huán)備課—上課—評課，由此學(xué)者提煉形成了“三關(guān)注、兩反思”的教師行動(dòng)教育模式，也是開展課例研究時(shí)“磨課”的理論詮釋，源于于漪老師早年“一課三磨”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)原型。?1 這一流程主要包括三輪“磨課”及對應(yīng)的觀課、議課活動(dòng)：關(guān)注原行為，評課討論新設(shè)計(jì)——反思自我與他人差距;關(guān)注新設(shè)計(jì)，評課討論教學(xué)行為改進(jìn)——反思預(yù)設(shè)與生成的差距;關(guān)注新行為，評課研討三階段差異和變化，并總結(jié)整理研究結(jié)果，撰寫研究報(bào)告。

三、科學(xué)教育學(xué)范式：基于課堂觀察的技術(shù)實(shí)證型框架

在“教師成為研究者”的科研熱潮和“教育走向?qū)嵶C”的趨勢影響下，我國部分地區(qū)在課例研究中開始將課堂觀察技術(shù)框架用于改進(jìn)教學(xué)，如上海市教研工作開始從基于經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)樽C據(jù)與經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的教學(xué)研究。2在此趨勢下，以日常聽評課為原型的課例研究日益強(qiáng)調(diào)工具和方法結(jié)合、定性和定量證據(jù)結(jié)合，由此，課堂觀察類技術(shù)實(shí)證性框架應(yīng)運(yùn)而生。

1.以運(yùn)用工具方法和教師合作改進(jìn)為主旨

這類課例研究強(qiáng)調(diào)在課堂現(xiàn)場使用工具收集數(shù)據(jù)（定性或定量）。將工具置入課堂觀察，比以往的課例研究更需要一個(gè)基于教學(xué)改進(jìn)的合作團(tuán)隊(duì)，尤其是充分發(fā)揮每一位成員的主體性、參與性。作為一項(xiàng)合作體的專業(yè)實(shí)踐，它不是教師自我觀察，也不是個(gè)體隨意觀摩他人課堂，而是一種有組織、有準(zhǔn)備、有程序的專業(yè)活動(dòng)。3

2.基于分工合作要素的課堂觀察結(jié)構(gòu)

在此類課例研究中，課堂觀察是中心環(huán)節(jié)，“不僅是提供反映教學(xué)效果的證據(jù)，也是對教學(xué)進(jìn)行反思和重新規(guī)劃的重要基礎(chǔ)”4?，讓整個(gè)課堂教學(xué)改進(jìn)有據(jù)可依。然而，如何選取或開發(fā)適當(dāng)?shù)恼n堂觀察框架和工具，直接決定著課堂觀察和教學(xué)改進(jìn)的實(shí)際成效。

有關(guān)課堂觀察，國際上主要從教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)角度開發(fā)了一些有影響力的課堂觀察要點(diǎn)框架，包括通用型的，如FFT框架（Framework for Teaching）、CLASS框架（ Classroom Assessment Scoring System），旨在整體歸納出高質(zhì)量教師在教學(xué)行為中的共性要素;特定學(xué)科型的，如數(shù)學(xué)MQI框架 （Mathematical Quality of Instruction）、語言藝術(shù)學(xué)科有 PLATO 框架 （Protocol for Language Arts Teaching Observation）等，主要以更為細(xì)致和深入的指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)捕捉以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和質(zhì)量為內(nèi)核的教學(xué)行為。1 這些多是由專業(yè)研究機(jī)構(gòu)或評價(jià)者來開發(fā)、實(shí)施，具有一定的操作難度，而且是將教師教學(xué)作為觀察對象，而未立足教師作為主體觀察并探尋課堂改進(jìn)方向。

相較而言，我國課例研究是基于教師自主研發(fā)或者同伴合作而構(gòu)建適用的課堂觀察工具及框架。例如教案觀察表、學(xué)生座位表、姓名牌、合作觀察量表，或觀察者自身作為工具并加以詳細(xì)描述記錄的方式。?2 尤以LICC范式為課堂觀察較為全面的分析框架，它將課堂主要解構(gòu)為學(xué)生學(xué)習(xí)（Learning）、教師教學(xué)（Instruction）、課程性質(zhì) （Curriculum）和課堂文化（Culture）4個(gè)要素及細(xì)化的20個(gè)視角與觀察點(diǎn)3，據(jù)此可整理出如下關(guān)系圖（見圖2）。

3.注重課例研究中觀察技術(shù)的運(yùn)用原則及流程

此類課例研究中運(yùn)用課堂觀察技術(shù)，一是要遵循“可觀察、可記錄的原則”解構(gòu)課堂，包括：①具體化，即教師將課堂研究問題具體化為觀察點(diǎn);②化整為零，即將課堂連續(xù)性事件、復(fù)雜性情境拆解為一個(gè)個(gè)時(shí)間、空間單元，加以定格、搜集、記錄并觀察結(jié)果，進(jìn)行分析、推論、反思，以此促進(jìn)教師改善課堂教學(xué)，進(jìn)而發(fā)展教學(xué)能力并最終提升學(xué)習(xí)成效。二是有效持續(xù)推進(jìn)課前會(huì)議、課中觀察、課后會(huì)議三個(gè)階段：①課前重在確定針對性的觀察點(diǎn)，需要聽取上課教師對內(nèi)容主題、學(xué)情分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)結(jié)果檢測的陳述，并研討、分工;②課中重在收集可以作為關(guān)鍵性證據(jù)的課堂實(shí)錄，或呈現(xiàn)思考，主要借助觀察者根據(jù)任務(wù)開發(fā)的課堂觀察工具;③課后重在提出指向教學(xué)改進(jìn)的建議和對策，需要圍繞觀察點(diǎn)對觀察結(jié)果加以集體研討、思考，并寫出基于課堂觀察的完整課例報(bào)告。

四、哲學(xué)教育學(xué)范式：促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的解釋理解型框架

隨著我國課程改革理念的更新迭代，學(xué)生學(xué)習(xí)已經(jīng)成為課堂教學(xué)研究中的關(guān)注重心。課例研究雖然研究課堂教學(xué)改進(jìn)，但最重要且最終的落腳點(diǎn)則是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展，由此強(qiáng)調(diào)因?qū)W設(shè)教、以學(xué)觀教、以學(xué)論教、以學(xué)改教1，正在形成“以學(xué)為中心”的課例研究發(fā)展方向。2如中國香港大面積推廣的“課堂學(xué)習(xí)研究”，便是其代表。

1.以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展為主旨

20世紀(jì)90年代，中國香港“以目標(biāo)為本”重大課程改革，因瑞典教育家Ference Marton的建議而以“變易學(xué)習(xí)理論”（Theory of variation）為基礎(chǔ)， 由此開創(chuàng)了課堂學(xué)習(xí)研究。到21世紀(jì)初，中國香港已形成了“基于變易理論的課堂學(xué)習(xí)研究”的課例研究模式，重點(diǎn)關(guān)注如何設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。3 在該課例研究中，教師既是教育者，又是研究者。他們與校外教研人員或教育學(xué)院學(xué)者圍繞一堂課的教學(xué)內(nèi)容，開展備課、教學(xué)觀摩、協(xié)同工作與系統(tǒng)反思，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)完一個(gè)單元的內(nèi)容后形成與學(xué)習(xí)前不同的理解，其終極目標(biāo)是讓學(xué)生基于原有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有效學(xué)習(xí)。

2.基于學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵特征的“三層變易”結(jié)構(gòu)

顧泠沅在青浦實(shí)驗(yàn)中曾發(fā)現(xiàn)：良好的課堂教學(xué)在于處理學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)會(huì)出現(xiàn)特定的變易圖式。他以數(shù)學(xué)課堂為例，提出“以問題為中心的變式教學(xué)” 4，即通過水平變式和垂直變式形成題目空間的深度，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)由量變到質(zhì)變發(fā)展。香港課堂學(xué)習(xí)研究印證并發(fā)展出三個(gè)層面的變易圖式及框架體系，幫助學(xué)生聚焦于特定的特征上進(jìn)行有效學(xué)習(xí)（見圖3）。

該類課例研究強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的不同理解探知學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)并加以針對性處理，基于不同理解找出核心學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征;分享教師的不同理解及處理方法，提煉引出內(nèi)容及其關(guān)鍵特征的有效策略與變易圖式;在課堂教學(xué)實(shí)踐中依據(jù)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征提供適切的變易圖式，幫助學(xué)生審辨“核心”，抓住關(guān)鍵特征，以有效掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容并促進(jìn)思維水平的提升。

3.實(shí)施“變易圖式”的多輪教學(xué)循環(huán)的流程

這種課例研究的具體開展過程，通常圍繞某一內(nèi)容斷斷續(xù)續(xù)開展大約10—12周，大致包括如下6個(gè)環(huán)節(jié)5：①確立課題， 初步擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征;②學(xué)情檢測分析，把準(zhǔn)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)難點(diǎn);③教學(xué)設(shè)計(jì)，凸顯關(guān)鍵特征的變易圖式;④課堂實(shí)踐，運(yùn)用并呈現(xiàn)適切的變易圖式;⑤教學(xué)評估，檢討教與學(xué)的成就;⑥撰寫報(bào)告，呈現(xiàn)并闡釋課堂學(xué)習(xí)研究發(fā)現(xiàn)。具體見圖4。

此類側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的課例研究，主要盛行于我國香港地區(qū)和北歐一些國家，它借助“變易理論”，旨在從學(xué)習(xí)內(nèi)容及其關(guān)鍵特征中揭示學(xué)習(xí)變易的圖式及內(nèi)在機(jī)理，并基于學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)成果情況分析提煉有效策略、規(guī)律，為課堂學(xué)習(xí)循環(huán)研究積累經(jīng)驗(yàn)并提供重要參考。如此以學(xué)為中心、以學(xué)習(xí)理論為借鑒的范式框架，已經(jīng)成為我國課例研究進(jìn)一步發(fā)展的方向。

五、走向綜合性課例研究的框架體系

我國課例研究中所涌現(xiàn)的聚焦教師PCK發(fā)展的實(shí)踐反思型框架、基于課堂觀察的技術(shù)實(shí)證型框架、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的解釋理解型框架，實(shí)際上可以看作我國教育改革不同時(shí)期的關(guān)注重心在課例研究領(lǐng)域的顯現(xiàn)。這三類課例研究框架不僅僅是學(xué)理角度對應(yīng)于實(shí)踐教育學(xué)、科學(xué)教育學(xué)、哲學(xué)教育學(xué)的三種價(jià)值追求，更反映了課例研究領(lǐng)域從注重教師對教學(xué)實(shí)際問題的解決，到運(yùn)用方法和工具研究課堂，再到尊重和發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展趨向。

1.對已有三類課例研究框架的反思

聚焦教師PCK發(fā)展的實(shí)踐反思型框架，脫胎于教師日常的教學(xué)實(shí)踐，比較真實(shí)和直接地反映了教師日常課堂教學(xué)研究。這類框架借鑒教師知識(shí)研究成果，將PCK概念演繹為實(shí)踐操作，有時(shí)間上的持續(xù)性、內(nèi)容上的連貫性、專業(yè)上的發(fā)展性，可以說，它為教師專業(yè)素質(zhì)提升提供了一個(gè)比較可靠的基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，也成為我國最常用的、經(jīng)典的課例研究框架。然而，它所對應(yīng)的方法論源自行動(dòng)研究，盡管在實(shí)際行動(dòng)研究中有的也借鑒了理論并搜集多種數(shù)據(jù)和證據(jù)，但總體上缺乏深入的理論思考與判斷依據(jù);其結(jié)果更為重視教師教學(xué)實(shí)踐行為和觀念的改善，而缺少研究成果的凝練。

基于課堂觀察的技術(shù)實(shí)證型框架，產(chǎn)生于對“開課—聽課—評課”教研活動(dòng)的改進(jìn)，已在實(shí)踐中產(chǎn)生較為廣泛的影響。然而，我國課例研究中的課堂觀察主要倡導(dǎo)的是教師同伴間的合作，即“將教師帶入研究狀態(tài)”;它更注重“實(shí)用”而非規(guī)范性研究指向的新理論，更多針對實(shí)踐的、現(xiàn)場的、具體的教學(xué)問題，探索個(gè)人的、本土的、零散的改進(jìn)方法;由于它沒有統(tǒng)一的工具、規(guī)范的流程，導(dǎo)致所獲得的改進(jìn)證據(jù)很大程度上取決于開發(fā)者或使用者水平，其嚴(yán)密性和可靠性相對不足。1 尤其對觀察結(jié)果的分析、求證和思考，多出于具體情境下的“適切”而非“嚴(yán)謹(jǐn)”思考，有待于進(jìn)一步提煉并形成實(shí)踐性理論，或在理論導(dǎo)向下加以深度詮釋、剖析。

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的解釋理解型框架是我國課例研究的深化所需，也是課程改革推進(jìn)的必然產(chǎn)物。它以學(xué)為中心，落腳于學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展，重在闡釋學(xué)習(xí)前后內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)及理解的變化，因此格外注重如下方面：深化學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)理解學(xué)生差異并依據(jù)差異提供不同方法;凸顯課堂學(xué)習(xí)與自然情境下日常學(xué)習(xí)的典型差異;引入理論或發(fā)展實(shí)踐性理論，探索基于學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵特征的不同層面的變易及其多種圖式。這一分析性框架作為課例研究的發(fā)展方向，所存在的最大障礙便是教師對理論的理解程度（如變易理論）及其實(shí)踐性理論工具的形成。2

總體上，教師最為熟悉且常用的是第一類框架;其次是第二類，盡管它隨著課堂觀察技術(shù)應(yīng)用而不斷增多，但因其技術(shù)的規(guī)范性、復(fù)雜性而導(dǎo)致教師在研究操作上存在困難，其占比仍然偏少;最少關(guān)注的是第三類，隨著學(xué)習(xí)理論及研究相對成熟且不斷發(fā)展，此類分析框架也是我國課例研究最需要也最可能的突破口。

2.形成一種可能的綜合性課例研究框架體系

課例研究隸屬于教育研究，而且是指向課堂實(shí)踐的教學(xué)研究。課例研究的“哲學(xué)”和“科學(xué)”教育學(xué)研究范式固然有其價(jià)值，但它們都將教育改革作為一種靜態(tài)的存在，期望從中獲得整齊劃一的和普適性的研究結(jié)論——這是教育研究者追求普遍規(guī)律的價(jià)值取向，但無法真正捕捉到教育改革變化的實(shí)質(zhì)。對一線教師而言，課例研究更需要開放的、不斷隨情境變化而演化的“實(shí)踐教育學(xué)”范式。它長期植根于傳統(tǒng)教研體制之中，又因不同地域文化影響形成許多不同形態(tài)，如以課例為研究對象，以課例承載某類研究問題，以課例為研修活動(dòng)方式，以課例為成果表達(dá)形式，課堂實(shí)錄、教案或者一堂錄像、隨筆反思與課例報(bào)告……盡管它們具備了“實(shí)踐教育學(xué)”取向下反思性行動(dòng)改進(jìn)的特質(zhì)，卻零散、隨意，且多數(shù)停留在經(jīng)驗(yàn)層面，僅有少數(shù)得到“科學(xué)教育學(xué)”和“哲學(xué)教育學(xué)”取向下的證據(jù)或理論支撐。

基于課堂教學(xué)主陣地開展課例研究并非只有單一路徑，它在教育實(shí)踐中因主體不同而產(chǎn)生不同角度的關(guān)注點(diǎn)。無論如何，課例研究需要在實(shí)踐、科學(xué)和哲學(xué)教育學(xué)的不同價(jià)值取向中找到平衡點(diǎn)，以形成本領(lǐng)域獨(dú)特的價(jià)值追求、理論模型、實(shí)踐范式，并以系統(tǒng)性和完備性滿足教育實(shí)踐或理論的追求。一方面，它以實(shí)踐改進(jìn)為旨?xì)w，必須將理論思考落實(shí)到行動(dòng)操作層面，關(guān)注“發(fā)生于教學(xué)現(xiàn)場，置于真實(shí)教育情境之中，源于教學(xué)中實(shí)際問題的驅(qū)動(dòng)，直接指向?qū)嵺`問題的解決”3;另一方面，它“要有研究的成分在其中”4，不僅呈現(xiàn)課堂教學(xué)的行動(dòng)改進(jìn)過程，還要交代改進(jìn)的理由和認(rèn)識(shí)，更在于將具體操作上升到理性認(rèn)識(shí)并揭示規(guī)律。

為促進(jìn)我國課例研究持續(xù)優(yōu)化、深化創(chuàng)新，課例研究領(lǐng)域需要從“課堂改進(jìn)”和“學(xué)校變革”的兩個(gè)視域聚焦教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，讓教師及其專業(yè)學(xué)習(xí)成為教育改革中最具潛力的人的發(fā)展要素，形成綜合性、整體性開展課例研究的框架：

一是融合實(shí)踐、科學(xué)和哲學(xué)教育學(xué)不同優(yōu)點(diǎn)，整合如上三類范式框架形成綜合性體系（見圖5）：以學(xué)習(xí)內(nèi)在機(jī)理的解釋理解作為目標(biāo)，創(chuàng)建教師熟悉的實(shí)踐反思研究基礎(chǔ)，并融入課堂觀察實(shí)證技術(shù)，從而實(shí)現(xiàn)課例研究行動(dòng)改進(jìn)與理解深化“雙向提升”，促進(jìn)教師專業(yè)成長、課堂教學(xué)改進(jìn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展“三方共贏”。

二是以綜合性的課例研究體系融通職前、入職、職后師資培訓(xùn)三大階段中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)。將師范學(xué)習(xí)、見習(xí)準(zhǔn)備和校本研修銜接為一體，并促進(jìn)教師在課例研究中的持續(xù)性成長，這既作為教師提高實(shí)踐能力的方式，也作為教師提高教育科學(xué)思維能力的工具，同時(shí)有助于增強(qiáng)教師對于課堂里學(xué)生學(xué)習(xí)的理解和解釋力。這就需要加強(qiáng)并深化學(xué)校與高校合作，促進(jìn)教、研、修融合，堅(jiān)持教學(xué)與研究并重的培養(yǎng)策略，堅(jiān)持理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)作、行動(dòng)改進(jìn)與理論提升雙向并舉，從中亦不斷凝練并鑄就我國課例研究特有的教師特質(zhì)與教育教學(xué)文化。

Reviews on Different Paradigms and Framework

Elements of Lesson Study in China

PENG Erjia1，2，YANG Yudong3

（1.The Institute of Curriculum & Instruction， East China Normal University， Shanghai， 200062;2.Minhang Institute of

Education， Shanghai， 200241;3.Institute of General Education，Shanghai Academy of Educational Sciences， Shanghai， 200032）

Abstract： According to the classification of practice， science， and philosophical pedagogy research paradigms， there are mainly three paradigm frameworks： practical reflection type focusing on teachers PCK development， technology empirical type based on classroom observation， and explanatory understanding type that promotes learning. These three paradigm frameworks actually reflect the focus of attention in different periods of the education reform. It is necessary to balance the different value orientations of practice， science， and philosophy， and build a comprehensive system of lesson study with teacher learning as the core and the combination from pre-service to post-employment.

Key words： lesson study， paradigm， framework， research review