徐敏 余富強

摘 要：華裔新生代華文教師是海外華文教師的新生力量和未來海外華文教育發(fā)展的中流砥柱。緬甸華裔新生代華文教師根據(jù)自身生活經(jīng)驗形成了“嵌入”與“游離”兩種主要的生存策略，且呈現(xiàn)出“游離”增強的樣態(tài)。兩種不同策略是新生代為應對復雜的局勢、華校的地方性質和管理措施、家庭角色而采取的方式。同時，他們通過與華文的關系定位、同輩群體的參照、自我期待來獲得生存的動力和相對穩(wěn)定的社會聯(lián)結。他們的生存策略既是自我和家庭的選擇，又是特定地方社會及華文教育共同生成的產(chǎn)物，還是其對中華文化的一種態(tài)度。

關鍵詞：華裔新生代;華文教師;生存策略;嵌入;游離

中圖分類號：C951 文獻標識碼：A 文章編號：1674 - 621X（2021）05 - 0059 - 11

一、問題的提出

海外華文教育是傳播中華文化，傳承中華文明的重要載體程。目前，全球大約有2萬多家華文學校，幾十萬從事華文教育的教師[1]。華文教師則是海外華文教育的培育者和踐行者。在“一帶一路”沿線互聯(lián)互通的背景下，他們對促進我國國際文化交流具有深遠意義。隨著老一輩華文教師“退居二線”，華裔1二代、三代甚至四代所形成的青年群體正走上海外華文學校的講臺，成為海外華文教師的新生力量和未來海外華文教育發(fā)展的中流砥柱。第一代華文教師出生在國內，從小學習中文，深受中華文化的熏陶，掌握一口流利的中文。與他們不同，新生代華文教師生在海外，長在海外，大部分既接受所在國學歷教育又接受華文教育。盡管目前海外華文教師構成日益多元化，但華裔教師仍居主體。若沒有他們，當下和未來的華文教育將如何傳承下去？如果說華文教育一直面臨著師資、經(jīng)費、生源 “危機”[2]，那么這其中的行動者是基于何種考慮以及怎樣成為華文教師的？他們如何處理職業(yè)與生活？為何師資又成為華文教育“危機”的因素之一？在這個意義上，關注新生代華裔華文教師的生存策略成為透視海外華文教育發(fā)展變化的重要窗口。

相較于其他東南亞國家，緬甸地理位置獨特，與中國山水相連，邊境線長達2000多公里。由于緬甸與云南地理接壤，所以緬甸的大部分華僑華人來自云南，總數(shù)估計超過200萬人，而在緬甸的華僑華人總人數(shù)約為300萬人，約占緬甸總人口的5%，祖籍主要是云南、福建、廣東[3]。語言是中緬兩地民眾溝通的橋梁。華文教育則是中華文化在緬甸傳承和延續(xù)的主要途徑。緬甸華文教育在復雜多變的政治體制中經(jīng)歷了曲折過程，形成了非官方性質的特殊處境以及地區(qū)發(fā)展不平衡的局面。近年來，盡管新生代華文教師已然成為緬甸華文教育的主要力量，但師資問題依然是困擾緬甸華文教育發(fā)展的主要瓶頸。教師的生存狀況及應對方式更成為師資問題背后的深層次因素。其他國家的華文教育情況各異，但師資同樣是繞不開的問題。因此，透過緬甸這一個案，對于深入理解新生代海外華文教師的成長，透視海外華文教育發(fā)展具有重要的參考意義。

二、文獻回顧與研究方法

海外華文教育發(fā)軔于華僑華人的海外遷移和流動，是華僑華人研究的重要領域。在不同的歷史時期，不同區(qū)域、國家的華文教育由于住在國的政策、華文教育的性質、華人的社會地位、經(jīng)濟條件等因素的影響而呈現(xiàn)出各自的特點。緬甸華文教育歷史悠久，經(jīng)歷了從早期的私塾教育向華文教育、從非正規(guī)向正規(guī)再向非正規(guī)轉變的過程，并以補習班的形式出現(xiàn)[4]。1962年，奈溫執(zhí)政之后，緬甸華文教育進入了沉寂階段，20世紀80年代以后開始慢慢復蘇[5]。20世紀90年代以來，伴隨著緬甸的逐步開放及華資進入[6]、華人經(jīng)濟、華人社團的發(fā)展，緬甸華文教育進入了新的階段。華校、教師、學生的數(shù)量都有了較大程度地增長。

目前，學界關于緬甸華文教育的研究主要包括整體性視角和專門化視角兩類取向。整體性視角大多從面上探討華文教育歷史和現(xiàn)狀，包括區(qū)域差異、教學模式、制約因素、師資、經(jīng)費來源等，以便更好地把握緬甸華文教育的概況。如：林錫星等學者認為從整體上看，緬甸華文教育表現(xiàn)出區(qū)域性的發(fā)展差異，即上緬甸要好于下緬甸[4 - 5][7]。在現(xiàn)狀研究中有的還關注到教師教學水平不高，隊伍斷層、流動性大等現(xiàn)象明顯[5][7 - 8]。鄒麗冰認為制約緬甸華文教育發(fā)展的關鍵在于其“非政府”性質，即政府對華文教學表現(xiàn)出既不支持也不反對的態(tài)度，使得華文教育處于“夾縫”境地[9]。還有的學者在研究區(qū)域上聚焦東枝、臘戌等[10 - 11] 地區(qū)，但研究內容上仍集中關注當?shù)厝A文教育的概況。專門化視角從更為具體的某個面向來深入探討緬甸華文教育。劉權透過對華人社會地位的關注來分析社會地位與華文教育之間的關系，認為華文教育是當?shù)厝A人建構集體意識、加強團結的工具，是一種能動性的實踐[12]。李春風從緬甸華人母語代際差異出發(fā)，指出老年段、青壯年、少年段的華人母語認同在情感和價值上存在差異，進而提出好的本土華文教師是母語在異國“活”下去的重要憑借[13]。齊春紅專門探討了緬甸華文教育的師資問題，指出教師薪酬待遇低、知識結構和教學能力不高、隊伍不穩(wěn)定、學校管理模式有待更新是師資發(fā)展面臨的困境[14]。

以上這些研究為我們理解緬甸華文教育奠定了堅實的基礎。可以看出，在緬甸華文教育的研究中，師資問題已經(jīng)受到了學者們的重視。一方面緬甸華文教師的研究往往作為一個部分嵌入到國家或地區(qū)華文教育現(xiàn)狀的整體論述中加以探討，進而關注華文教師的歷史來源、現(xiàn)狀、問題等;另一方面，以華文教師為研究對象，聚焦這一群體的專業(yè)性進行分析，涉及教師學歷、教學水平、教學方式、教育培訓等不同方面的討論。這類研究的一個共同點在于關注師資培訓、專業(yè)能力等方面的問題，即注重該群體的顯性條件或者說作為教師的教育資歷。

換言之，既往研究雖然從不同角度呈現(xiàn)了緬甸華文教師的外部群體特征，但卻忽視了行動者的“生活經(jīng)驗”（lived experience）。尤其是生活在緬甸這樣一個充滿巨大張力[15]的社會中，這些“生活經(jīng)驗”往往更為深刻地揭示了行動者在日常實踐中的真實處境和行動策略。布迪厄（P. Bourdieu）通過對比安地區(qū)農(nóng)民婚姻的研究關注到了策略在日常生活中的重要性。他認為策略作為實踐的基本原則，并不是行動者憑空創(chuàng)造的，而是他的生活和家庭的物質環(huán)境逐漸培養(yǎng)形成的[16]。即策略是“個體或群體在文化、生態(tài)和社會約束下的能力”[17]。這種能力是人們?yōu)榱双@取或使用資源進行設計、調整，以解決他們當下面臨的問題。透過生存策略，可以關注到行動者的“主體性”存在和日常生活的策略實踐[18]，深入觀察行動者在具體情境中的生活選擇，進而理解行動者思想、行動模式的社會生成過程。當然，行動者也并不是將以往既定的策略作為唯一的軌道，而是裹挾著認知、利弊、興趣、家庭等多種因素進行抉擇和考量。當原有策略不能滿足其對生活的現(xiàn)實期望時，行動者就試圖尋找其他的方式加以替換、調整，進而在日常實踐中逐漸形成一段時期內相對固定的應對策略。

綜上，如果要深入理解華文教育中的師資問題，還需要研究者將師資問題帶入到教師的日常生活和主體世界中，把握這一群體的生存狀態(tài)及行為選擇。因此，在流動性成為全球主體的背景下[19]，我們有必要去了解為何在職業(yè)選擇的多種可能下，仍有華裔新生代成為華文教師？他們在面對生活和工作時發(fā)展出了怎樣的策略性實踐？華裔新生代華文教師在處理個人經(jīng)歷時所面對的不確定性及采取的應對策略，構成筆者探討新生代問題的基本立足點。

筆者以緬甸臘戌、東枝、曼德勒等地的華裔新生代華文教師作為研究對象，于2018年2月、8月，2019年7月、8月對20名教師進行深度訪談收集資料，平均每人訪談1.5 - 2個小時，有的還進行了幾次非正式訪談。我們還與其中3位成為微信好友，通過線下線上對他們的生活進行參與式觀察。目前，“80后”1、“90后”甚至“00后”的新生代華裔已經(jīng)成為緬甸華文教育（從幼稚園到高中）的主力軍。例如，在緬北華校中，臘戌地區(qū)的在校生人數(shù)和教師數(shù)量居多，教師年齡段集中在20 - 40歲之間[20]。文中所涉及的新生代主要指不同于老一輩的華文教師，主要出生1980年以后（包括“90后”“00后”）的華裔教師，其中20位訪談對象主要為“80后”4位，“90后”11位，“00后”6位;男性6位，女性14位;教齡為19年 - 2個月不等2。

三、“嵌入”： 以華校教師為主要職業(yè)

“嵌入”（embedded）是卡爾·波蘭尼在論述人的經(jīng)濟行為是如何嵌入到社會關系中提出的概念。他認為勞動行為本身是作用于作為社會實體的人身上的，即勞動過程是與親屬關系、鄰里關系、信仰關系等生存的“有機形式”緊密聯(lián)系在一起[21]。很顯然，波蘭尼是從社會 - 文化的視角來討論人們的經(jīng)濟行為與社會行為之間的關系。借助這一概念，不難發(fā)現(xiàn)，作為華裔新生代走向社會的一個主要節(jié)點，華文教師這一職業(yè)將個體、學校、市場、社會共同串聯(lián)起來，并在特定的情境下形成一種“嵌入”狀態(tài)。同時，“嵌入”在該群體的具體實踐中又分為“主動型嵌入”和“被動型嵌入”兩種類型。前者指的是緬甸華裔新生代以興趣為職業(yè)選擇，從一開始就把華文教師作為一種終身職業(yè)付諸實踐，主動將華文教師與日常生活融為一體的類型。后者則指迫于現(xiàn)實需要，返鄉(xiāng)1后緬甸新生代開始進入華文教師行列，尤其是以女性居多，一般從事幼稚園或者小學華文教育工作。值得強調的是，無論是基于對中文的興趣還是返鄉(xiāng)后的謀生，從教這一行為已經(jīng)與他們的生計來源、家庭運轉、社會關系等緊密相關。

（一）主動型嵌入

緬甸是以農(nóng)業(yè)為基礎的社會。據(jù)有關數(shù)據(jù)顯示，緬甸人口總數(shù)超過5 100萬，70%的緬甸人生活在農(nóng)村，女性占總人口的51.78%[22]。如果不外出打工，那么從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是大多數(shù)緬甸人既定的謀生方向。對華人而言，除了經(jīng)商、外出打工外，華文教師是不同于務農(nóng)的另一個選擇。訪談中遇到教學資歷最長的一位“80后”華文教師已經(jīng)有將近20年的教齡。她工作至今從未換過其他職業(yè)，只是在教書的空檔充當家庭勞動力。在問到從教經(jīng)歷時，她說到。

我家是祖父一輩到緬甸，當年爺爺和他的叔伯在緬甸做小生意，后來叔伯跑回去了，我爺爺就留在這邊了。我從小就在家學中文，講云南話。初中畢業(yè)就在學校教書了。當時學校也缺老師，問我愿不愿意留下來教書，自己也比較感興趣，特別是給孩子們上課時我有一種快樂和滿足的感覺。我沒有去外面打過工。學校待遇還可以，現(xiàn)在一個月下來有人民幣2 200多，學生比較多，收費也比其他學校高一點。這樣的收入在我們那還是不錯的，生活也夠用。不上課的時候我還可以干些活。

同樣，有著10年教學經(jīng)歷的“90后”思云在一次訪談中告訴筆者：“我是第三代，爺爺奶奶外公外婆那一輩就從云南來到緬甸。我高中畢業(yè)就在華文學校教書，已經(jīng)10年了。以前我在緬甸公立學校、華文學校都上過學，緬語、中文都會講。我比較喜歡中文，喜歡中華文化的博大精深，也喜歡和孩子們在一起，所以教了這么多年也會一直教下去。我們學校老師收入還不錯，每個月折成人民幣大概1 700 - 1 800元吧?！?/p>

除了在華校教書，思云還用空余時間做家教。思云的家教經(jīng)歷來自一位熟人，后來又通過這位熟人介紹給了其他家庭。請家教的家庭一般經(jīng)濟水平處于當?shù)氐闹猩蠈樱抑匾曋形牡膶W習。以這位熟人為中心，思云逐漸積累了一個家教關系網(wǎng)，得到了這些家庭的認可。華文學校相對穩(wěn)定的薪資和家教收入使得思云在同齡人中可以過上相對寬裕的生活。

以上案例可以看出，一方面，興趣與職業(yè)、親友關系的高度契合是促使華裔新生代華文教師深植華文教育領域的基礎;另一方面，華文教師的職業(yè)身份為華裔新生代華文教師提供了相對穩(wěn)定的生活來源。尤其是收入的高低也是新生代華裔是否把華文教師這一職業(yè)作為志業(yè)的重要考量因素。調查發(fā)現(xiàn)，新入職的教師大多每月只能獲得16萬緬幣 - 18萬緬幣之間的薪水（當年折合人民幣600 - 800元之間），工作時間較長的老師在筆者訪談中最多能到每月420 000 - 450 000緬幣1。

除了資歷外，華文教師的收入還與地域、華校的運轉等有關。由于緬甸華文學校沒有被納入緬甸公立學校的范疇，所以緬甸華校遵循“以校養(yǎng)?！钡脑瓌t。大體上，華校的經(jīng)費主要由各校董事會籌措，具體籌措方式有：（1）利用春節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日，學校組織學生到本地或外埠給華僑華人拜年，收取紅包以充作經(jīng)費;（2）董事們利用個人關系，向富有的親朋好友募捐;（3）收取學生的學雜費學生人數(shù)[23]。實際上，作為核心出資人的董事長的經(jīng)濟實力以及其對華校的傾注程度、學校管理者的理念、學生生源數(shù)量等一些因素頁會影響教師的收入。

（二）被動型嵌入

對部分緬甸華裔新生代而言，返鄉(xiāng)從教2是基于維持現(xiàn)實生活需要不得不選擇的一種策略實踐。這類選擇往往是圍繞人生不同階段做出的，比如成家、生育、照護等。家庭是聯(lián)結微觀個體與宏觀社會的橋梁。作為一種保障社會秩序與種族延續(xù)的制度，一經(jīng)建立便必然會對其成員的思想和行為產(chǎn)生影響，成為社會個體實際生活的重要結構空間[24]。家庭在很多方面，是作為“策略”的家庭而因應社會經(jīng)濟變動的格局[25]。尤其在面對家庭重要決定時，往往以家庭的最大利益、角色分工作為選擇的依據(jù)。在緬甸社會，“男主外、女主內” 這一角色分工仍然是家庭的行事準則。對女性而言，職業(yè)選擇往往與家庭現(xiàn)實需要、性別分工緊密相關。筆者訪談的華文教師云鳳和南珠都有在瑞麗打工的經(jīng)歷，在生了孩子之后回到華校當老師。云鳳和南珠告訴筆者，她們是第三代，結婚前在瑞麗打工。雖然她們在瑞麗賺得多，但開支也不小。云鳳在賓館、餐館都做過服務員，南珠則和老公一起在工廠打工。云鳳在提到自己做華文教師的經(jīng)歷時說：“我以前在瑞麗打工。我們一般就在賓館、餐館做服務員，收入要高一些，開支也不小，有的不管住房，得跟別人合租。后來有了二孩，我就回去了。我現(xiàn)在華文學校幼稚園當老師。收入不高，但有一些，白天學生上緬校的時候還可以帶帶孩子?！?/p>

玉嬌與云鳳、南珠不同，她在成為華文教師之前曾到泰國打工。出于安全考慮，她和家人一起回到緬甸。盡管1984年出生的玉嬌是筆者訪談的華文教師中年齡比較大的，但她的教齡只有3年。玉嬌在訪談中講道：

我是第三代或者第四代了，老人不在（過世）了，我們也不清楚。我以前在泰國打工，后來覺得不太安全?；貋砗笪覀冊诔抢镒隽它c小生意，也不好做?，F(xiàn)在孩子們都出去打工了，老公在家種種地，我就去華校教了3年書。我們學校的年輕老師呆不住，教兩年就不教了。有些女老師成家就不干了，回家做家務帶孩子，有的也是因為成家才回來當老師。緬甸這邊的女性成了家就以家庭為主。

“成了家就以家庭為主”是新生代緬甸女性華文教師應對生活的基本策略。成家之后基于生育、照料、維系等不同因素的考量，她們有的選擇返鄉(xiāng)從教，有的則離職回家進而承擔起家庭再生產(chǎn)的責任。從這一角度看，一方面，伴隨著家庭不同階段的發(fā)展軌跡，家庭需求、家庭結構、角色壓力也會有所不同，這也成為女性主動調整生計和生活方式以適應不同階段家庭生活的關鍵所在。另一方面，緬甸華文學校特定的上課時間為新生代緬甸華裔女性決定是否從事教職提供了客觀依據(jù)。

由于緬甸華文學校是非官方性質，其授課時間往往要與緬校錯峰教學。不同地區(qū)的上課時候有所差異，一般集中在兩個時間段，即清晨5：30 - 8：00、6：00 - 8：00和16：00 - 18：00，或者18：00 - 20：00等不同時間段教學。華文教師這一職業(yè)所具有的特定時間節(jié)奏對“一家兩界”跨國家庭華裔女性返鄉(xiāng)從教尤為重要。這一時間結構彈性化使行動者“根據(jù)當下所需要考慮的情況決定工作與自由時間[26]。不僅可以緩解外出教書帶來的家務壓力，還能為家庭經(jīng)濟的穩(wěn)定性提供保障。當然，在此過程中，女性需要付出更多的精力來維系“兩邊忙”的持久運轉。

以上兩種實踐生成了華文教師的“嵌入”策略。一方面，理想、興趣構成了部分緬甸華裔新生代將華文教師作為終身職業(yè)的主要原因;另一方面，對于嵌入在特定家庭關系中的華文教師而言，他們生活道路的選擇更多來自家庭關系的束縛。只要家務勞動、育兒責任與有薪勞動之間的沖突還不是很明顯，或者說家人沒有反對意見的時候，她們的職業(yè)道路還能在艱辛的付出中繼續(xù)。反之，只能全身心地投入到家庭生活中。誠然，華文學校相對靈活的教師流動機制為他們提供了這一策略性實踐得以實現(xiàn)的場域;但從另外一個角度來看，教師較高的流動性和非專業(yè)性對于教學質量的保證有一定的負面影響。

四、“游離”：過渡策略

“游離”是緬甸華裔新生代華文教師面對職業(yè)的一種過渡策略，這種策略的運用往往集中在剛剛進入教師隊伍的新生代群體。他們剛從學生身份轉向教師身份，有的還是本?；蛘咂渌麑W校的學生1。筆者發(fā)現(xiàn)，盡管對于華文教師的認識不同，但他們往往對于這一職業(yè)僅僅有著3年左右的預期。一方面來自華校與新入職教師簽訂的合同期限一般為兩到三年;另一方面，對華裔新生代而言，華文教師這一職業(yè)所帶來的物質收入和精神世界并不能實現(xiàn)其對未來的期待。緬甸華校按資歷來決定教師的上升空間，主要是依據(jù)教齡的長短。這一舉措對大多數(shù)年輕教師而言最直接的影響是：收入低、沒有拼搏的動力。同時，作為新生代的他們不局限于某種固定的職業(yè)形態(tài)，而是基于興趣、收入或技能等嘗試不同的工作。其中，若能畢業(yè)留校當老師的一般是學業(yè)排名靠前或是在校表現(xiàn)優(yōu)異的學生。外出務工尤其是到仰光、曼德勒等大城市或是邊境地區(qū)投奔親朋好友，從事翻譯、導游、做生意、服務員等都是他們職業(yè)選擇的方向。

（一）升學的橋梁

升學與外出務工是緬甸華裔新生代在高中或者初中畢業(yè)之后所面對的兩條主要出路。在理解他們這一階段的生存策略之前，我們需要簡單了解緬甸華文教育的學歷情況。目前，緬甸華文教育最高學歷是高中學歷。若要繼續(xù)求學，緬甸華裔學生有兩種選擇：其一是到緬甸的大學求學;其二是到國外求學。然而，去往何處求學的付出與回報、家庭經(jīng)濟條件、學習成績以及其他國家的獎學金政策等往往是華裔新生代決定是否升學的重要考慮因素。為了達成升學的目的，華裔新生代會選擇當華文教師的同時做好升學準備。

茂強在華文學校工作兩年，準備申請參加臺北的聯(lián)考。他在訪談中談道：“我每天都很忙，早上5：30到8：00在華文學校給學生上課，晚上6：00到8：00到華文學校上課。白天要復習考試內容，準備明年考試。畢竟到海外上大學畢業(yè)后找工作收入高啊。臺灣有聯(lián)考，我們可以參加那邊的考試，花費也不高，以后再回來緬甸工作。緬甸大學生畢業(yè)工作都不太理想。”

相較于茂強，麗青則是另一種情況。她已經(jīng)在緬文學校上大學，同時在華文學校兼職。以下來自對麗青的訪談。

我在緬文學校上大學，學管理，同時在華文學校教書。每天很充實，把中文學好了，以后想申請到中國讀書。我們有前輩成功申請經(jīng)歷，在學校里這類的消息還不少。聽說現(xiàn)在可以申請政府獎學金之類的。如果能申請到中國大陸學習，等畢業(yè)以后還是會回來緬甸工作，這樣收入也高，見識也會廣一些。

升學是改變生活狀況、實現(xiàn)向上流動的路徑之一。他們很清楚自己在升學中的優(yōu)勢，充分發(fā)揮自身的主動性。茂強和麗青都認為外出留學能帶來高收入。這一認知是基于對市場環(huán)境的判斷、同輩群體的認知。而語言則是申請出國留學的前提條件。中文的掌握為華文教師申請到大陸或是臺灣留學提供了天然的便利條件。一方面，緬甸華校的高中畢業(yè)生或者初中畢業(yè)生是華校教師的重要來源。對于華裔新生代而言，教師收入為其提供了基本的生活保障;另一方面，華校教學及其所在的場域對于促進中文的提高和收集留學信息都有所裨益。緬甸華文學校教材多元，一般有3類情況：一是簡體版;二是繁體版;三是簡繁混合版。教師、學生在教學和交流的過程中均使用中文。在這個場域中，中文升學渠道以及相關的中文資訊于第一時間得以交流和傳播。因此，華裔新生代要想進一步出國到華語地區(qū)深造，選擇繼續(xù)留校教書不免是應對升學考試最為重要的實踐策略之一。

（二）外出務工的“前奏”

華文教師這一職業(yè)身份，對于不同的社會和個體具有不同的象征意義。尤其是進入當代社會，在紛繁復雜的現(xiàn)代性和全球化的宏觀背景下，受社會價值理念、教育機制、個體流動性的三重裹挾，教師這一群體職業(yè)流動性增強。對緬甸華裔新生代教師而言，流動性更大。與為了升學前的從教相比，他們更向往到城市尋找高薪工作，很少愿意長期固守華文教師這一職業(yè)。作為他們謀生的暫時考量，有的基于回報學校恩情，有的有明確的職業(yè)規(guī)劃，但對華文教師這一職業(yè)缺乏持久的動力和激情。訪談發(fā)現(xiàn)，以教師作為走向社會的過渡性策略是緬甸華裔新生代尤其是“95后”的選擇之一。

“知恩圖報”是社會行動者對個體行為動機最基本的解釋。尤其是當與同輩群體相比，明知做出某一選擇并不能帶來與市場相應的回報時最常用的表述。本文所訪談的華裔新生代從對中文的識字、書寫等基礎教育主要是在華校接受的。他們對學校有著深厚的情感。這種情感來自個體在社會化過程中習得并逐漸內化，一定程度上呈現(xiàn)出與社會情境的一致性，并成為他們走向社會的一種生存策略。在對好幾位華文教師的訪談中都提到了留校是對華校的一種“回報”。

1997年出生的薇薇是一個很有活力的女孩，當筆者問她將來的打算時，她在訪談中說：“我想到外面看看，教兩年就去外面打工吧，一般學習好的才能留下。對我來說是回報學校的恩情。我父母都在做生意，我想去仰光找份工作，然后有機會就到處看看。比如北京，昆明之類，我喜歡這些地方?！?/p>

2000年出生的志輝在訪談中告訴筆者：“明年畢業(yè)了，一般學習成績好才能邊讀書邊教書哦。我沒有想法先讀著看吧，不知道以后干什么。學校對我們很關心，很感謝老師，但我只會教一段時間。以后我要去外面打工。我的哥哥和姐姐都在曼德勒工作?！?/p>

事實上，這種一致性一方面是作為個體的華裔新生代在遭遇具體的職業(yè)選擇時根據(jù)自身情況所做出的決定，并逐漸達成角色的轉換;另一方面在于作為組織的學校，學習成績好是評判新生代是否能留下的重要標準。在這個過程中，學習成績好既是客觀的評價指標，也是新生代在學校期間對自己學習的主觀肯定。行動者學習好來自學校的培養(yǎng)、教育和幫助，而個體在特定場域中力所能及對學校所產(chǎn)生的回饋、感恩之情而催生的行動。

除了對學校的回報外，短暫的過渡還是他們尋找未來發(fā)展方向的一種策略。新生代華文教師對職業(yè)的選擇很大程度上來自父輩、同輩等不同關系圈的影響。他們通過對獲得“成功”的“熟悉人”的人生經(jīng)驗總結和不斷敘述中形成特定的職業(yè)想象。這種想象很大程度是由特定的場域或者說生存環(huán)境催生而成的。華裔新生代華文教師自幼在家庭和華文學校所形成的具有濃厚中文語境的環(huán)境中長大。他們不斷將地方性群體的職業(yè)選擇內化為自我認知結構中的“手頭庫存知識”，于是“翻譯”“中文培訓機構”“導游”等與中文有關的職業(yè)想象成為新生代日后行動的重要依據(jù)。1998年出生的文雅說，“我很喜歡中文，想干跟中文有關的工作。以后想開培訓學校教中文。我一個老師就是開了培訓學校，既能提高收入又能干自己喜歡的事情，多好呀”。1999年出生的強強也沒有在華文學校長干的打算，“我們班里有6個同學留下教書，別的都去外面打工了。我打算教個兩年，然后去仰光找工作。我哥哥姐姐都在仰光，姐姐做翻譯，收入高，還能認識各種各樣的人，很有意思，每月有80多萬緬幣。以后我也要去做翻譯?！?/p>

緬甸華文學校的教師很大部分來自本校的畢業(yè)生。他們熟悉學校的運作模式、人際關系和授課方式。生存策略是行動者在日常生活實踐中逐漸形成的，并在行動中表現(xiàn)出來。在追求個體發(fā)展的過程中，賺錢、開闊眼界是華裔新生代最為直接的目標。在“當老師”的過程中，他們積累經(jīng)驗，提高中文水平，通過各自的“朋友圈”了解市場行情，做出自己的選擇。如此，在資本的累積中自己不斷再生產(chǎn)習得面對未來的行動策略。這些即將畢業(yè)的學生通過一邊讀書一邊教書，獲得了教師這個新的社會角色。不僅感受到了“教師”帶來的社會地位的變化，體悟到教師職業(yè)的艱辛與不易，還實現(xiàn)了華文學校的師資傳承，為教師隊伍增添了新的血液。

更為重要的是，在“當老師”和“做學生”的雙重角色中，作為主體的華裔新生代充分利用其中的機會，形成自己應對生活的一套生存策略，逐步完成從學校到社會的轉型，在探索人生職業(yè)道路的過程中找尋自己的位置。有意思的是，學校所形成的特定場域、互聯(lián)網(wǎng)的沖擊為新生代華文教師提供了更多的生活想象和可能。透過互聯(lián)網(wǎng)連通了現(xiàn)實世界與虛擬世界的溝壑，他們對于未來生活的想象不斷被生產(chǎn)和消費。“快手”“抖音”“淘寶”“拼多多”等網(wǎng)絡消費、購物風靡校園，“連小學生都做起了代購”。1這些多樣的方式使他們認識到生活不再限于某一種固定的狀態(tài)中，而是有著太多的可能與不確定。正是在這樣的情景下，消費主義成為他們化解理想的藥方。通過這些消費，他們不滿足于現(xiàn)有的生活狀態(tài)，憧憬到外面的世界去開拓新生活。在特定的校園場域中，緬甸華裔新生代華文教師的日常生活呈現(xiàn)出多元化和碎片化的狀態(tài)。

事實上，不管是處于升學前還是務工前的華裔新生代，他們在結構與能動性之間所生成的動態(tài)綜合促成了對華文教師這一職業(yè)的“游離”策略。他們對未來充滿希望，向往外面的世界，但卻又對自身的處境和社會抱有諸多不滿，更無法逃離更大的社會力量所搭建的藩籬?！坝坞x”就是在他們的社會實踐及同輩群體的日常生活經(jīng)驗中生成的多元化應對策略，它并非是一種被動選擇而是在環(huán)境的限制中主動面對。

五、結語

對于海外華文教師的研究不僅要聚焦他們的教學、教法等專業(yè)性問題，更要關注該群體所面臨的社會情境以及自身的主體經(jīng)驗。緬甸復雜、動蕩的局勢促使華人形成能動、多面、隨機應變的應對策略[27]，華裔新生代華文教師也不例外。依其從教原因及發(fā)展方向來看，他們并非完全是被動的教育傳授者和參與者，而是走入教師職業(yè)時更加策略性地應對日常生活。

一方面，對部分教師而言，其職業(yè)身份深度嵌入到緬甸華裔新生代的生命歷程中，是一種相對長期的擇業(yè)方向。無論是當下華校教師的身份還是為以后開華文培訓機構做準備，他們形成了以華文教育為中心的職業(yè)選擇。首先，一些華文學校相對穩(wěn)定的收入為他們的職業(yè)理想提供了基本的物質基礎，雖然待遇不高，但可以維持生活;其次，華文學校的從業(yè)經(jīng)歷為其未來繼續(xù)從事華文教育創(chuàng)造了實踐經(jīng)驗和關系網(wǎng)絡，進而實現(xiàn)職業(yè)與個體的穩(wěn)定融合，完成傳統(tǒng)對教師職業(yè)的想象。

另一方面，隨著全球化、流動性的裹挾和緬甸華文教育的非官方性質，“游離”成為新生代華裔華文教師的另一種生存策略。在講述自己的職業(yè)選擇、生活情境時，他們最喜歡用“打工”這個詞來描述、對比現(xiàn)在的工作狀況。打工意味著個體變成勞動主體的過程[28]。華文教師是勞動主體在特定情境下的職業(yè)身份，是“打工”的一種類型。這一職業(yè)身份往往被他們拿來與其他的“打工”做對照，意味著這僅僅是一個謀生的選項。華文則為他們求職提供了一種工具性技能。不管基于何種原因，他們不但從入職之初就清晰認識到這一工作僅僅是過渡之選，而且華人家庭大多從商的背景為其未來的謀生之道開辟了更多可能的路徑。翻譯、代購、做生意等靈活的就業(yè)方式常出現(xiàn)在他們的訪談中。

更進一步，“嵌入”與“游離”兩種生存策略的形成不只是華裔新生代華文教師應對日常生活的生存策略，它還是華校在不同社會背景下將中華文化得以延續(xù)和傳承的“變通之路”。正是在不斷地“進出”之間，使得華校師資有了流轉和補充。身處其中的普通家庭往往盡可能地將生計來源多渠道化，以應對不確定的時局變化。這種應變策略鮮明地反映在緬甸華裔新生代就職業(yè)選擇所做出的生存性實踐。就新生代華文教師而言，他們更多地呈現(xiàn)出一種“游離”策略，原有的“嵌入”明顯減弱。當然這一變化并不是非此即彼的，嵌入與游離兩種策略可能存在相互轉換的情況。當一種策略不能滿足行動者某一階段的需求時，可能會轉向另一種實踐。例如有的新生代當一段時間的華文教師選擇外出務工，成家后又回到華校教書等。

如果置入更廣闊的社會背景中，我們會發(fā)現(xiàn)，“嵌入”與“游離”不僅僅是新生代華文教師的生存策略，還是他們面對中華文化的一種態(tài)度。當經(jīng)歷了從“落葉歸根”到“落葉生根”的轉變，海外華裔新生代對中華文化的情感和程度也會隨之發(fā)生變化，并呈現(xiàn)出復雜的情況。對新生代華文教師而言，當中文在日常生活、地方社會中所帶來的生存、發(fā)展之路更為穩(wěn)定、有期待的時候，他們對于中華文化的“嵌入”狀態(tài)就會更為持久和普遍，反之亦然。

值得注意的是，緬甸特殊、復雜的局勢存在著很多變量[29]。1962年奈溫發(fā)動政變后，緬甸陷入近半個世紀的軍人統(tǒng)治[30]，其軍事專政造成的國家與社會的疏離，某種意義上促成了地方世界中時而平行、時而交織的多重空間[27]。形勢總是在變動之中。2021年緬甸軍方以選舉舞弊為由發(fā)動政變，從而促使緬甸政局緊張[31]。加之，受新冠疫情持續(xù)影響，緬甸民眾的日常生活被打斷。筆者通過對緬甸華裔新生代華文教師的線上訪談了解到，華文學校的開課情況各異：有的華文學校轉到線上教學，還能維持正常教學;有的斷斷續(xù)續(xù)地開展線上教學;有的甚至已經(jīng)中斷教學很長一段時間。與之相關的是，華文教師的生計受到影響，有的只能得到微薄的薪水或是處于無薪狀態(tài)。

換言之，緬甸華文教育又進入新的考驗期。華人的選擇、華校定位、當?shù)氐纳鐣h(huán)境、外部關系等多種因素都在不斷的變化中。新生代華文教師又將何去何從？在一次線上訪談中，一位在中國讀碩士卻因為疫情和動亂而被困在緬甸家中曾經(jīng)的新生代華文教師美玉告訴筆者，她畢業(yè)以后還會回到緬甸教中文，或者是到華校教書或者是自己辦一個中文培訓機構。一方面出于她對緬甸的眷戀和中文的熱愛，另一方面作為華人，她受制于當?shù)厣鐣Y構，很難謀得公立大學的職位。這也提示我們，雖然緬甸只是一個個案，但要深入認識當下海外華文教育中的師資問題，需要將其置于地方社會的現(xiàn)實背景中，去把握他們日常生活中的策略實踐、社會聯(lián)結和情感體驗。畢竟，他們是今后和未來中華文化在海外傳承和發(fā)展的重要橋梁。

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[責任編輯：王 健]