曹加明

古語(yǔ)有云：“窮則思變，變則通，通則久。”與時(shí)俱進(jìn)，改變不適應(yīng)學(xué)生核心素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)方式，探索新課改形勢(shì)下適合學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升的學(xué)習(xí)路徑，是語(yǔ)文人的當(dāng)務(wù)之急。2017年版的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面?；诖?，高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式究竟要實(shí)現(xiàn)怎樣的變革與路徑轉(zhuǎn)向呢？

一、從孤立的知識(shí)學(xué)習(xí)向“聯(lián)系”的語(yǔ)言建構(gòu)轉(zhuǎn)變——“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”

傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)往往是把知識(shí)引向?qū)W生，這樣的知識(shí)習(xí)得相對(duì)比較孤立。李潤(rùn)洲教授曾言：“將知識(shí)告訴學(xué)生，學(xué)生的頭腦就難免變成知識(shí)的容器；而將學(xué)生引向知識(shí)，學(xué)生則會(huì)自主地建構(gòu)知識(shí)，不僅能很好地內(nèi)化知識(shí)，而且會(huì)在溫故中知新，培育自己的知識(shí)創(chuàng)新力?！盵1]教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生由孤立的知識(shí)學(xué)習(xí)向“聯(lián)系”的語(yǔ)言建構(gòu)轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言積累及整合能力的提升。

筆者在教學(xué)《〈論語(yǔ)〉〈孟子〉選讀》中的“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎”時(shí)，就嘗試引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)曾子的上述觀點(diǎn)本身的理解中拓展開(kāi)來(lái)——“同學(xué)們覺(jué)得曾子的觀點(diǎn)與其師孔子的觀點(diǎn)有何相似之處？后世士人是否亦有類似的認(rèn)識(shí)呢？”

學(xué)生們紛紛思考、討論起來(lái)，經(jīng)過(guò)分享、梳理之后，他們發(fā)現(xiàn)——曾子的觀點(diǎn)并非憑空虛設(shè)出來(lái)的，亦不是“天上掉下來(lái)的大餡餅”，而是有師承的，因?yàn)樵又畮熆鬃釉缇吞拐\(chéng)地告訴世人和弟子——“吾十有五而志于學(xué)”，并且勉勵(lì)弟子和世人“為仁由己，而由人乎哉”，不僅如此，孔子還深情地為弟子曾子等人親身示范——“朝聞道，夕死可矣”。

同時(shí)，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)曾子的剛健弘毅、任重道遠(yuǎn)之觀點(diǎn)還深深影響著后世的士人——從孟子的“故天將降大任于斯人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能”和荀子《勸學(xué)》中所言的“學(xué)不可以已”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣”，到太史公司馬遷的“古者富貴而名摩滅，不可勝記，唯倜儻非常之人稱焉。蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國(guó)語(yǔ)》；孫子臏腳，《兵法》修列；不韋遷蜀，世傳《呂覽》；韓非囚秦，《說(shuō)難》《孤憤》；《詩(shī)》三百篇，大底圣賢發(fā)憤之所為作也”和“亦欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言”，到張橫渠的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”，到范文正公的“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”，到林則徐的“海納百川，有容乃大；壁立千仞，無(wú)欲則剛”，無(wú)不蘊(yùn)含、傳承著孔子的“志于學(xué)”“為仁由己”與曾子的剛健弘毅、任重道遠(yuǎn)的思想精華。學(xué)生還發(fā)現(xiàn)——2020年以來(lái)，面對(duì)洶涌肆虐的新冠疫情，全國(guó)人民眾志成城、攜手共筑防疫之“鋼鐵長(zhǎng)城”，鐘南山等耄耋之年的專家親自奔赴抗疫一線，展現(xiàn)出的又何嘗不是“仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎”的壯志、擔(dān)當(dāng)與無(wú)畏無(wú)懼的豪情呢？

筆者還鼓勵(lì)學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中活用知識(shí)，建構(gòu)自己的言語(yǔ)與精神世界：學(xué)生穆佳雨在隨筆中化用詞人辛棄疾的“千古江山，英雄無(wú)覓”，提出了“千古江山，英雄‘可覓”的新觀點(diǎn)；馬倩倩同學(xué)則直接將隨感題目命名為《櫛風(fēng)沐雨，勇毅篤行》；翟斌斌同學(xué)則把隨筆命名為《惟愿諸君同起，共擔(dān)時(shí)代之責(zé)》……而學(xué)生的言語(yǔ)亦在此類梳理過(guò)程中得以建構(gòu)，學(xué)生的思想亦能夠在此語(yǔ)言建構(gòu)的過(guò)程中得以連接和整合。

從孤立的語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的狹隘困境中突圍，引領(lǐng)學(xué)生走上語(yǔ)言建構(gòu)與精神淬煉的大道，應(yīng)該是一線語(yǔ)文教師踐行語(yǔ)用為基礎(chǔ)的新課程改革與立德樹(shù)人的育人要求的當(dāng)務(wù)之急！

二、從單向的被動(dòng)接受向“多維”的主動(dòng)思辨轉(zhuǎn)變——“思維發(fā)展與提升”

教師要致力于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的再思考和思辨式審視，“使這些知識(shí)不僅變成學(xué)生的所有物，而且在以后的認(rèn)識(shí)過(guò)程中能引起對(duì)這些知識(shí)的再思考”[2]，使高中語(yǔ)文教學(xué)真正從單向的被動(dòng)接受向“多維”的主動(dòng)思辨轉(zhuǎn)變，促進(jìn)“思維發(fā)展與提升”。

從單向的接受乃至欣賞之知識(shí)“圍城”中“逆襲”，激發(fā)學(xué)生作思辨式審視，是落實(shí)高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)之“思維發(fā)展與提升”的當(dāng)然之需。例如，在教學(xué)史鐵生先生的《我與地壇（節(jié)選）》一文時(shí)，對(duì)學(xué)生激賞的“死是一件不必急于求成的事”這一句，筆者沒(méi)有停留于評(píng)鑒此句的語(yǔ)言表達(dá)和思想意蘊(yùn)，而是在此基礎(chǔ)上激發(fā)學(xué)生作多維思考——“既然‘死是一件不必急于求成的事，那么史鐵生的應(yīng)對(duì)方略是什么？”“在你看來(lái)，死是一件怎樣的事？你會(huì)在之前加上怎樣的定語(yǔ)？”“史鐵生先生認(rèn)為‘死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日，你同意此種觀點(diǎn)嗎？請(qǐng)說(shuō)明理由?！薄皬氖疯F生先生的《我與地壇》中，你獲得了怎樣的、不同于史鐵生的關(guān)乎生命的啟示？”“你覺(jué)得史鐵生先生的生死觀與中國(guó)傳統(tǒng)的儒家、禪宗、道家以及基督教等各家之觀點(diǎn)有何異同？請(qǐng)你組織語(yǔ)言加以辨析、比較?！苯處熑绱硕嗑S追問(wèn)，不僅是為了引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、走進(jìn)“語(yǔ)言文字的叢林”，更是為了激發(fā)起學(xué)生思考、思辨的興趣，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)探究、質(zhì)疑、完善自我認(rèn)知的良好的思維習(xí)慣和品質(zhì)，讓學(xué)生真正懂得“盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)”的道理，讓學(xué)生在多維思辨中豐富認(rèn)識(shí)、建構(gòu)語(yǔ)言，在品悟語(yǔ)言的基礎(chǔ)上拓展思維，從而引領(lǐng)學(xué)生從固化的觀念、狹隘的認(rèn)知困境中“突圍”。

特別是在突出強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的當(dāng)前，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)，既是落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)中的“通過(guò)語(yǔ)言運(yùn)用，獲得直覺(jué)思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”[3]的應(yīng)然要求，亦是培養(yǎng)具有“獨(dú)立之精神，自由之思想”的人的需要。某種意義上，沒(méi)有思辨、質(zhì)疑，不僅學(xué)生很容易淪為被“傾倒”、被“灌輸”的對(duì)象，而且所謂的創(chuàng)新、創(chuàng)造也就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，那么，依托語(yǔ)言運(yùn)用展開(kāi)的“思維發(fā)展與提升”也就成了“海市蜃樓”，基于“思維發(fā)展與提升”的言語(yǔ)創(chuàng)新也就成了“緣木求魚(yú)”的奢望！

一定程度上來(lái)說(shuō)，旨在促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”的實(shí)踐之舉——由單向的被動(dòng)接受向“多維”的主動(dòng)思辨轉(zhuǎn)變，是撬動(dòng)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式變革的有力的“杠桿”，一線語(yǔ)文人把握這一“杠桿”，責(zé)無(wú)旁貸。

三、從功利地應(yīng)付考試向“無(wú)用”的積極審美轉(zhuǎn)變——“審美鑒賞與創(chuàng)造”

真正的教育，其目的當(dāng)然不是考試，而是立人。過(guò)于功利地追求以應(yīng)試教育的考試成績(jī)來(lái)衡量立人的成果如何，本身就是一種錯(cuò)位。高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)，需要從功利地應(yīng)付考試向“無(wú)用”的積極審美轉(zhuǎn)變，因?yàn)閷徝酪庾R(shí)的培養(yǎng)，對(duì)言語(yǔ)立人的意義重大——在審美鑒賞中增強(qiáng)審美意識(shí)、培養(yǎng)審美情趣，進(jìn)而進(jìn)行言語(yǔ)審美創(chuàng)造，拓展生活的審美空間。

相當(dāng)一段時(shí)間以來(lái)，語(yǔ)文之語(yǔ)用追求都或多或少地被擠壓、被忽略，更遑論審美之憧憬與追求，然而漸漸回歸正途的語(yǔ)文不能也不該對(duì)語(yǔ)言文字的音韻、節(jié)奏、色彩之美視而不見(jiàn)，亦不能對(duì)融入字里行間的古往今來(lái)的人類之心聲充耳不聞，更不該對(duì)語(yǔ)言文字所塑造的人情與人性之美無(wú)動(dòng)于衷。

筆者在教學(xué)節(jié)選自雨果的《巴黎圣母院》的《一滴眼淚換一滴水》一文時(shí)，就發(fā)動(dòng)學(xué)生梳理概括出了主人公愛(ài)斯梅拉達(dá)的不愚昧麻木的清醒從容之美、不盲目從眾的獨(dú)立自主之美、不隨波逐流的出人意料之美、不睚眥必報(bào)的以德報(bào)怨之美、不盛氣臨人的坦誠(chéng)平和之美、不突破底線的堅(jiān)守自我之美、不沉溺泥淖的啟蒙喚醒之美，從而在閱讀品悟中歷練審美能力。不僅如此，筆者還“趁熱打鐵”，激發(fā)學(xué)生從“看與被看”的多維視角審視文本《一滴眼淚換一滴水》的審美世界，進(jìn)而在對(duì)當(dāng)局者的現(xiàn)場(chǎng)視角、審視者的文字視角、寫(xiě)作者的文本視角、閱讀者的文學(xué)視角、化育者的文化視角的語(yǔ)言品味與揣摩中，在言語(yǔ)咂摸中覓得“看與被看”這把走進(jìn)文本審美世界的“鑰匙”，窺得《一滴眼淚換一滴水》一文所蘊(yùn)藏的人間百態(tài)美、文字概括美、語(yǔ)言細(xì)節(jié)美、文學(xué)人性美、生命覺(jué)醒美。

在對(duì)文本資源的多重、多角度的審美觀照中，學(xué)生不僅提升了言語(yǔ)建構(gòu)與創(chuàng)造的能力，甚至也不只是逐步養(yǎng)成了言語(yǔ)運(yùn)用與概括的習(xí)慣，而且在審美歷練的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一個(gè)廣闊的審美世界——蘊(yùn)藏著豐富審美資源的文本世界、文本審美語(yǔ)言中折射出的無(wú)限豐富的人性美和人情美的生命世界。而某種意義上來(lái)說(shuō)，學(xué)生所獲得的審美體驗(yàn)對(duì)于生命成長(zhǎng)而言，其意義和價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了應(yīng)試教育中的所謂的“多考一分，超越萬(wàn)人”的“一分”，因?yàn)楹笳咧皇顷P(guān)系著“制器”之成功與否，而前者是關(guān)乎生命的！因此，從功利地應(yīng)付考試向“無(wú)用”的積極審美轉(zhuǎn)變，進(jìn)而真正落實(shí)高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)之“審美鑒賞與創(chuàng)造”的切實(shí)追求，不止是語(yǔ)文審美的事業(yè)，亦是生命美學(xué)的應(yīng)然憧憬！

四、從狹隘的二元對(duì)立向“能動(dòng)”的文化創(chuàng)造轉(zhuǎn)變——“文化傳承與理解”

“文化傳承與理解”亦是高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度，正所謂“海納百川，有容乃大”，文化的傳承與理解如果陷入“非黑即白”“非此即彼”的二元對(duì)立的狹隘之圈子，那么，很容易滑進(jìn)故步自封的“泥淖”而“孤芳自賞”，不僅傳承的文化極為有限、狹隘，而且文化理解也容易停留在被灌輸?shù)摹拔幕矫妗鄙匣?，文化的?chuàng)新更是一種奢望。

劉宏業(yè)先生說(shuō)：“文化自覺(jué)是指生活在一定文化歷史圈子的人對(duì)其文化有自知之明并對(duì)其發(fā)展歷程和未來(lái)有充分的認(rèn)識(shí)。換言之，它是文化的自我覺(jué)醒、自我認(rèn)知、自我定位、自我判斷、自我反思和自我創(chuàng)造?！盵4]一線教師需要引導(dǎo)學(xué)生從狹隘的二元對(duì)立向“能動(dòng)”的文化創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，在言語(yǔ)品味中逐步喚醒學(xué)生的“文化自覺(jué)”，如此，方是實(shí)現(xiàn)“文化傳承與理解”的高端追求。

筆者在教學(xué)中力求為學(xué)生搭建文化傳承與創(chuàng)新的平臺(tái)，促進(jìn)學(xué)生的文化理解與文化創(chuàng)新。例如，在教學(xué)魯迅先生的《拿來(lái)主義》一文時(shí)，筆者啟發(fā)學(xué)生思考：魯迅先生在面對(duì)傳統(tǒng)中國(guó)在自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)上孕育出的“老婆孩子熱炕頭”的文化心態(tài)和老大帝國(guó)的“天朝上國(guó)”的盲目自信的文化心態(tài)的同時(shí)，是如何理解的，是照單全收，認(rèn)為“凡我所有，必為上品”，還是以“非我族類，其心必異”的防范心理應(yīng)對(duì)呢？筆者“一石激起千層浪”，學(xué)生紛紛思考、探討起來(lái)。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)——魯迅先生不僅沒(méi)有“自信”地把玩、贊賞傳統(tǒng)的“閉關(guān)鎖國(guó)”的文化抉擇，而且真誠(chéng)地批判“閉關(guān)主義”，而且，魯迅先生的這一批判絕非為了走向敞開(kāi)大門之后全盤接納或是盡情“送去”的極端，而是要辯證地琢磨分析，進(jìn)而趟出一條有別于“閉關(guān)主義”“送來(lái)主義”“送去主義”的道路，即魯迅先生的批判意在先破后立，辯證地創(chuàng)造一條新路──“拿來(lái)主義”！而且，值得關(guān)注的是，魯迅的“拿來(lái)主義”不是照單全收的“囫圇吞棗”式的拿來(lái)，而是思辨式的“占有，挑選”，是“運(yùn)用腦髓，放出眼光”式的理性的拿來(lái)！

學(xué)生還意識(shí)到——多少年來(lái)，我們的國(guó)人常常自覺(jué)不自覺(jué)地在二元對(duì)立的“圈子”里左沖右突，不是陷于徹底閉關(guān)鎖國(guó)的“閉關(guān)主義”不愿走出，體會(huì)著或是小國(guó)寡民的安逸自在，或是揮霍著關(guān)起門來(lái)唯我獨(dú)尊的大小不一的各色的“皇權(quán)”；就是在外邦的堅(jiān)船利炮的逼迫中徹底抽掉“閉關(guān)鎖國(guó)”的“門閂”，干脆敞開(kāi)大門玩一把徹底的、別樣的“空城計(jì)”，任由各色思潮、器物等等蜂擁而進(jìn)，然后是愚昧地不加辨別，抑或是無(wú)奈地全部接受；或是在徹底敞開(kāi)大門之后，變得超乎尋常地“大度”，恨不得送盡“中華”或私家的“物力”，來(lái)“結(jié)與國(guó)之歡心”；或是也未必期望著“結(jié)與國(guó)之歡心”，只是“任性”地追求送出瞬間的即時(shí)的迷糊的“快感”……學(xué)生在對(duì)此類“二元對(duì)立”的文化心態(tài)的辨析、梳理中，不僅增強(qiáng)了對(duì)魯迅先生所跳出的“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”的“拿來(lái)主義”的深入理解，而且還看到了魯迅先生的“拿來(lái)主義”實(shí)際上正是魯迅先生在跳出“非黑即白”的文化心態(tài)之“泥淖”后的能動(dòng)的文化創(chuàng)新、創(chuàng)造之舉！

因?yàn)轸斞赶壬碇抢潇o地從傳統(tǒng)的非此即彼的思維桎梏中突圍而出，在“與時(shí)俱進(jìn)”地“睜眼看世界”的同時(shí)既沒(méi)有全盤接受“送來(lái)”的一切，亦不主張失去理智、不顧一切地全部“送去”，而是積極觀察、冷靜思考，提倡“運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”，而且這種“自己來(lái)拿”亦不是那種不分好賴全盤繼承，而是能動(dòng)地辨析、“挑選”，這無(wú)疑是一種別樣的創(chuàng)新的做法。

思想家愛(ài)默生有言：“一名學(xué)生能夠從他所汲取的修養(yǎng)當(dāng)中獲得一種無(wú)往而不勝的天資，然后憑借著這一天資去閱讀各類書(shū)籍，去從事藝術(shù)活動(dòng)，去掌握各種技能，去優(yōu)雅地參與社交活動(dòng)，但又不會(huì)迷失于其中?！盵5]細(xì)細(xì)思量，愛(ài)默生所言的正是文化給予人的化育和滋養(yǎng)，而促進(jìn)“文化傳承與理解”亦是高中語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言品悟的基礎(chǔ)上理解文化，傳承文化，更在理性的文化審視中從狹隘的二元對(duì)立向“能動(dòng)”的文化創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，不止是達(dá)成高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)之“文化傳承與理解”的要求，亦是言語(yǔ)立人、文化創(chuàng)造與立人的應(yīng)然做法，還是高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式變革的恰切路徑之一！

在立德樹(shù)人和新課程改革日益深入推進(jìn)的今天，基于“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”之高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升的視角，庶幾可以從孤立的知識(shí)學(xué)習(xí)向“聯(lián)系”的語(yǔ)言建構(gòu)轉(zhuǎn)變、從單向的被動(dòng)接受向“多維”的主動(dòng)思辨轉(zhuǎn)變、從功利地應(yīng)付考試向“無(wú)用”的積極審美轉(zhuǎn)變、從狹隘的二元對(duì)立向“能動(dòng)”的文化創(chuàng)造轉(zhuǎn)變等路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。

注釋：

[1]李潤(rùn)洲：《學(xué)生學(xué)習(xí)力提升的知識(shí)論透視》，《教育科學(xué)研究》，2015年第11期，第10頁(yè)。

[2][前蘇聯(lián)]贊可夫編：《教學(xué)與發(fā)展》，杜殿坤等譯，人民教育出版社，2008年，第43頁(yè)。

[3]中華人民共和國(guó)教育部制定：《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，人民教育出版社，2018年，第4頁(yè)。

[4]劉宏業(yè)：《以文化自覺(jué)引領(lǐng)外國(guó)小說(shuō)教學(xué)》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2017年第31期，第21頁(yè)。

[5][美]愛(ài)默生：《愛(ài)默生隨筆》，謝健生譯，黑龍江科學(xué)技術(shù)出版社，2012年，第21頁(yè)。

（作者單位：江蘇省灌南高級(jí)中學(xué)）