梁瀟

同構(gòu)學(xué)習(xí)法，是指用一個(gè)領(lǐng)域的知識(shí)去解釋另一個(gè)領(lǐng)域的現(xiàn)象，解決另一個(gè)領(lǐng)域的問(wèn)題和理解另一個(gè)領(lǐng)域難點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法。制度同構(gòu)理論在解釋現(xiàn)代組織同質(zhì)化原因及其決定因素的同時(shí)，也開(kāi)辟了根據(jù)“趨同現(xiàn)象”進(jìn)行研究的新視角[1]。

一、同構(gòu)學(xué)習(xí)法的理論與實(shí)踐發(fā)展?fàn)顩r

早在二十世紀(jì)九十年代，美國(guó)普林斯頓大學(xué)的懷爾斯教授就用自己研究的數(shù)學(xué)領(lǐng)域知識(shí)幫助人類解決了三百多年都沒(méi)有解決的費(fèi)馬大定理。懷爾斯研究的領(lǐng)域看似跟費(fèi)馬大定理沒(méi)關(guān)系，卻可以提供相互解答的參考資料。愛(ài)因斯坦曾提到他時(shí)常將自己思維結(jié)構(gòu)中的一些心理元素，如記號(hào)、意象等任意同構(gòu)、組合以再生。這種同構(gòu)思維也許就是創(chuàng)造性思維的主要表現(xiàn)形式。盡管同構(gòu)學(xué)習(xí)法在全球范圍科學(xué)和社會(huì)實(shí)踐中廣受青睞，但是對(duì)其系統(tǒng)研究的論文卻很少。

從哲學(xué)角度講，所謂“同構(gòu)性（Isomorphism）”，是指兩個(gè)命題或兩個(gè)系統(tǒng)之間結(jié)構(gòu)相同或性質(zhì)的一一對(duì)應(yīng)。它是指一種“制約性過(guò)程”（Constraining Process）即有一種力量在相同環(huán)境制約條件下能夠促使某一單元與其他單元變得相似[2]。分析哲學(xué)認(rèn)為，同構(gòu)也是一種結(jié)構(gòu)上的等同，是一種在經(jīng)過(guò)解釋的語(yǔ)言之間的關(guān)系，因?yàn)樗鼈兙哂邢嗤慕Y(jié)構(gòu)或邏輯形式。心理學(xué)認(rèn)為，同構(gòu)性是對(duì)每種感知都存在類似感知神經(jīng)生理學(xué)表示的一種假設(shè)。不僅兩個(gè)或多個(gè)物理實(shí)體的所有部分，數(shù)學(xué)或邏輯陳述、問(wèn)題或語(yǔ)法形式之間的完全對(duì)應(yīng)或匹配可稱作“同構(gòu)性”，在經(jīng)驗(yàn)主體與感知對(duì)象客體之間的形式結(jié)構(gòu)相互契合、完全對(duì)應(yīng)的關(guān)系，也可稱作“同構(gòu)性”。生物學(xué)認(rèn)為，同構(gòu)思維具有引發(fā)人類模仿鏡像神經(jīng)元的腦神經(jīng)生理方面的物質(zhì)基礎(chǔ)[3]。人類頭腦中最基本和常見(jiàn)的思維活動(dòng)就是同構(gòu)推演，換句換說(shuō)，以聯(lián)想的方式來(lái)衍生新的概念是全人類在沒(méi)有演繹法前的通常思維方式。從人類共同具有的記憶類推思維可派生出普適性“同構(gòu)認(rèn)知假設(shè)”，這是一種最便捷的從已知推未知、從自身經(jīng)驗(yàn)外推獲取新知識(shí)的方式。

從學(xué)習(xí)過(guò)程本身角度來(lái)講，學(xué)習(xí)過(guò)程就是在神經(jīng)細(xì)胞之間建立新的連接，把兩件事情連起來(lái)產(chǎn)生創(chuàng)造性。人類學(xué)習(xí)的神經(jīng)原理就是以這種旁連或旁推的方式進(jìn)行的。所以，同構(gòu)思維方式對(duì)于頭腦工作的第一步“隨機(jī)探索”至關(guān)重要。創(chuàng)造性思維就是提倡在知識(shí)重組和同構(gòu)中追求創(chuàng)意。

從中國(guó)人思維模式角度講，雖然由于具有生物學(xué)基礎(chǔ)，全人類都會(huì)使用同構(gòu)思維方式，但由于漢語(yǔ)的同構(gòu)語(yǔ)法原理定式了我們的思維路向，加上同音原理的放大強(qiáng)化，中國(guó)人是全世界最善于也樂(lè)于進(jìn)行同構(gòu)思維的民族之一。語(yǔ)言因素使同構(gòu)思維在中國(guó)發(fā)揚(yáng)光大，成為中國(guó)邏輯——同構(gòu)觀和本末觀這兩大思維范疇之首，也成為兩大思維方式——對(duì)比推演和同構(gòu)推演之一。

因此，同構(gòu)思維有利于人類更大效能地學(xué)習(xí)、創(chuàng)造和進(jìn)步。“同構(gòu)性”在法學(xué)與其他學(xué)科以及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)之間能夠成立，同構(gòu)學(xué)習(xí)法亦可以讓法學(xué)學(xué)科在與其他學(xué)科間的知識(shí)重組和同構(gòu)中完善自有體系。

二、同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的可行性

（一）在法學(xué)專業(yè)教學(xué)中探索運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法的價(jià)值

法學(xué)專業(yè)教育教學(xué)旨在培養(yǎng)全面發(fā)展、適合社會(huì)發(fā)展需要的法學(xué)專業(yè)人才，學(xué)生不僅需要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)和掌握法學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，還需要培養(yǎng)他們畢業(yè)后到各實(shí)踐部門(mén)從事法律工作的能力。法學(xué)專業(yè)教學(xué)不僅傳統(tǒng)的以知識(shí)講授為主的教學(xué)方式方法無(wú)法勝任，而且僅靠簡(jiǎn)單采用“案例教學(xué)+專業(yè)討論法”，同樣難以幫助學(xué)生進(jìn)行“質(zhì)變學(xué)習(xí)”，形成與工作情景相匹配的認(rèn)知、態(tài)度和技能。所以，以針對(duì)實(shí)際問(wèn)題為載體的“綜合同構(gòu)”更能有效提高學(xué)習(xí)者的能力。因此，同構(gòu)學(xué)習(xí)法值得在法學(xué)專業(yè)教學(xué)中加以探索。具體而言，在法學(xué)專業(yè)教學(xué)中運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法具有以下價(jià)值：

一是運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法，有利于幫助學(xué)生理解學(xué)科間的跨界問(wèn)題?，F(xiàn)代學(xué)科專業(yè)的精細(xì)分工使每個(gè)學(xué)科得以往縱深發(fā)展，但精細(xì)的分工也導(dǎo)致學(xué)科間的隔閡與距離。隨著21世紀(jì)我國(guó)最新學(xué)科分類體系的確立與實(shí)施和國(guó)際上對(duì)跨學(xué)科理論研究日益重視，法學(xué)與其他學(xué)科的跨界創(chuàng)新理論研究才有了平臺(tái)與空間及未來(lái)交互發(fā)展的可能性。事實(shí)上，學(xué)術(shù)界早已形成的法社會(huì)學(xué)、法心理學(xué)、法政治學(xué)等學(xué)派皆是打破學(xué)科壁壘，相互啟發(fā)、共同創(chuàng)建的結(jié)果。而同構(gòu)學(xué)習(xí)法恰恰能使原本“互不相干、各自為政”的多學(xué)科間消除隔閡，大大增進(jìn)學(xué)術(shù)交流與共同發(fā)展的機(jī)會(huì)，為法學(xué)與其他學(xué)科之間的跨界創(chuàng)新理論研究提供有利條件。

二是運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法，有利于引導(dǎo)學(xué)生在總結(jié)我國(guó)法治進(jìn)程歷史經(jīng)驗(yàn)中去粗取精、去偽存真。理論來(lái)源于實(shí)踐，鮮活的中國(guó)實(shí)踐是中國(guó)特色社會(huì)主義法治道路的來(lái)源。一個(gè)國(guó)家的法治建設(shè)究竟選擇什么樣的道路，不是由抽象、教條、僵化的理論決定，而是由本國(guó)不斷探索、不斷積累、不斷創(chuàng)新的實(shí)踐決定。全面推進(jìn)依法治國(guó)，建成法治社會(huì)，必須從中國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際出發(fā)，找到中國(guó)元素與現(xiàn)代法學(xué)的同構(gòu)關(guān)系，綜合同構(gòu)中國(guó)當(dāng)代和古代國(guó)家與社會(huì)治理資源及世界上其他優(yōu)秀法治文明成果，汲取營(yíng)養(yǎng)、擇善而用。

三是運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法，有利于學(xué)生將現(xiàn)有知識(shí)儲(chǔ)備和擬學(xué)習(xí)的新知識(shí)相互聯(lián)系，構(gòu)建綜合知識(shí)體系。目前的法學(xué)教學(xué)中，不太重視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的輸出，過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)新知識(shí)的輸入。學(xué)生不明白知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，掌握知識(shí)比較死板，缺乏實(shí)際運(yùn)用和融會(huì)貫通的能力。將同構(gòu)學(xué)習(xí)法運(yùn)用到法學(xué)教學(xué)中就是要引導(dǎo)學(xué)生在不同知識(shí)點(diǎn)和知識(shí)點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)以及知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間架構(gòu)“知識(shí)傳輸”和“信息同構(gòu)”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)之間的有效銜接。

（二）同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)

法學(xué)與其他學(xué)科和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)從表層到深層均有大量豐富的同構(gòu)關(guān)系，在法學(xué)教學(xué)中開(kāi)展同構(gòu)學(xué)習(xí)法具有先天優(yōu)勢(shì)和必要性。

首先，研究法制史離不開(kāi)對(duì)中國(guó)古代“官法同構(gòu)”的理解。一國(guó)的政治格局和民族文化孕育了一國(guó)的治理模式和法律制度。在漫長(zhǎng)的封建時(shí)期，中國(guó)體制一直是中央集權(quán)和自上而下的統(tǒng)一管理?；凇肮俜ㄍ瑯?gòu)”模式建立的法律體系，契合中國(guó)古代大國(guó)治理的需要。通過(guò)對(duì)文武百官行為舉止的貼身規(guī)制和社會(huì)主體涉官三關(guān)系的詳盡調(diào)整，中央對(duì)龐大的官僚體系才得以有效管控。通過(guò)預(yù)先在法律規(guī)范中固化最高統(tǒng)治意圖以及中央部院公務(wù)處理標(biāo)準(zhǔn)， 很大程度上解決了中國(guó)幅員遼闊、信息傳遞成本高、效率低與國(guó)家中央集權(quán)政治理念之間的矛盾[4]。由此，我們可以看出，“官法同構(gòu)”是中國(guó)古代的大國(guó)治理之路，研究中國(guó)法制史和法律文化離不開(kāi)對(duì)“官法同構(gòu)”的理解。

其次，研究法治離不開(kāi)對(duì)依法治國(guó)和治理現(xiàn)代化同構(gòu)關(guān)系的理解。法治化與國(guó)家治理現(xiàn)代化是相互促進(jìn)、有機(jī)統(tǒng)一的關(guān)系。國(guó)家治理現(xiàn)代化必須通過(guò)國(guó)家法治化才能得以實(shí)現(xiàn)，與此同時(shí)，國(guó)家法治化也是國(guó)家現(xiàn)代治理體系的有機(jī)組成部分。法治國(guó)家、法治政府、法治社會(huì)是三位一體的。學(xué)習(xí)和研究當(dāng)代中國(guó)法律離不開(kāi)對(duì)國(guó)家治理現(xiàn)代化的梳理。只有深刻認(rèn)識(shí)依法治國(guó)和國(guó)家治理現(xiàn)代化的一體同構(gòu)關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)真正的良法善治。

最后，從事法律實(shí)務(wù)離不開(kāi)對(duì)法學(xué)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)同構(gòu)關(guān)系的理解。法學(xué)與社會(huì)問(wèn)題本身具有同構(gòu)關(guān)系。埃利希曾指出：“在當(dāng)代以及任何其他時(shí)代，法的發(fā)展重心既不在立法，亦不在法學(xué)或司法判決， 而在社會(huì)本身?！盵5]法律源于現(xiàn)實(shí)，法律的本質(zhì)和來(lái)源必須要從社會(huì)現(xiàn)實(shí)中挖掘。對(duì)法學(xué)的教學(xué)，必須重視現(xiàn)實(shí)中“活的法律”而不能僅看重書(shū)本知識(shí)和法律法規(guī)。只有將法律條文和社會(huì)現(xiàn)實(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，注意他們之間的同構(gòu)關(guān)系，才能活學(xué)活用，而不是閉門(mén)造車。

三、同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用路徑

（一）同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐內(nèi)容

異質(zhì)同構(gòu)說(shuō)，又稱“同形說(shuō)”（theory isomorphous）或“完形理論”，是二十世紀(jì)格式塔心理學(xué)派的理論核心。有學(xué)者提出人在學(xué)習(xí)新知識(shí)點(diǎn)時(shí)，除了直接進(jìn)行新知識(shí)灌輸外，還可以利用現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助理解新知識(shí)，而不是在接收新任務(wù)時(shí)完全拋棄過(guò)去的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)，機(jī)械地認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)之間是完全孤立的。這種“利用舊知識(shí)來(lái)幫助學(xué)習(xí)新知識(shí)”的方法也稱為“遷移學(xué)習(xí)（transfer learning）”[6]。

同構(gòu)學(xué)習(xí)法就是要把“異質(zhì)同構(gòu)”借用到法學(xué)與其他學(xué)科和經(jīng)驗(yàn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系上。不過(guò)，針對(duì)法學(xué)與其他學(xué)科和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的研究情況可能更為復(fù)雜，因?yàn)檫@種“異質(zhì)同構(gòu)”既有經(jīng)驗(yàn)主體與形式對(duì)象之間的單向關(guān)系，也有從一種現(xiàn)象到另一種現(xiàn)象之間的雙向辯證關(guān)系。其間，施教者既要分別面對(duì)不同學(xué)科表達(dá)形式，又要在異質(zhì)對(duì)象之間達(dá)成進(jìn)一步交互關(guān)系，而這種復(fù)雜關(guān)系無(wú)法抽離消解掉經(jīng)驗(yàn)主體本身的作用。因此，該部分工作需要廣泛收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，參考國(guó)內(nèi)外其他學(xué)科法學(xué)教學(xué)運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法的經(jīng)驗(yàn)，最終形成借鑒與揚(yáng)棄已有經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)。

具體來(lái)說(shuō)同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用必須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)不同的教學(xué)模式。一是案例類同構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是積極發(fā)現(xiàn)并監(jiān)測(cè)不同事件特別是法學(xué)案例間的同構(gòu)關(guān)系，從事件產(chǎn)生的時(shí)間、原因、特點(diǎn)三個(gè)因素進(jìn)行具體類比分析。二是不同學(xué)科間的同構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是通過(guò)論證法學(xué)與其他學(xué)科之間的同構(gòu)關(guān)系，更好的理解法的概念、起源、目標(biāo)及發(fā)展趨勢(shì)。三是現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)點(diǎn)間的同構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)舊知識(shí)和新知識(shí)間的融會(huì)貫通，加深學(xué)生對(duì)法學(xué)知識(shí)點(diǎn)的理解。

（二）同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的研究目標(biāo)和問(wèn)題解決

法秩序是一個(gè)整體，并不因法學(xué)的部門(mén)劃分而被肢解切割。所以，跨學(xué)科、多部門(mén)的融合交叉研究可能是未來(lái)法學(xué)研究的一個(gè)發(fā)展方向。然而，如何開(kāi)展法學(xué)的跨學(xué)科研究，并無(wú)成熟經(jīng)驗(yàn)。同構(gòu)學(xué)習(xí)法就是要從問(wèn)題入手，通過(guò)同構(gòu)學(xué)習(xí)的方式，利用心理學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、環(huán)境學(xué)等各門(mén)類學(xué)科，重新詮釋梳理法、義務(wù)、契約、主體、權(quán)利、爭(zhēng)議、責(zé)任等概念，建立法秩序整體性的極佳場(chǎng)景，探索跨學(xué)科研究路徑。通過(guò)層層對(duì)比，察同辨異，創(chuàng)造新舊知識(shí)的新組合;通過(guò)發(fā)散聯(lián)想，幫助學(xué)生理解法學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系，并從其他學(xué)科中獲得法的生存邏輯;通過(guò)創(chuàng)造多維信息同構(gòu)，加深對(duì)法學(xué)知識(shí)要點(diǎn)本身的理解。

（三）同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)教學(xué)中的主要特色

同構(gòu)學(xué)習(xí)法是一種綜合性教學(xué)方法，主要特征旨在知識(shí)點(diǎn)之間搭建“觸類旁通”的平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

在法學(xué)教學(xué)中將同構(gòu)學(xué)習(xí)的思想理念和方法貫穿于教學(xué)的所有階段，重視各個(gè)教學(xué)階段的銜接。同構(gòu)學(xué)習(xí)法的運(yùn)用不僅僅局限于某一節(jié)堂課內(nèi)，而是要高屋建瓴的掌握各個(gè)知識(shí)點(diǎn)間的本質(zhì)和關(guān)系，將整個(gè)學(xué)科各個(gè)階段的知識(shí)點(diǎn)都進(jìn)行一體同構(gòu)，強(qiáng)調(diào)前后知識(shí)間、新舊知識(shí)間的貫通。在教學(xué)設(shè)計(jì)中老師要力求做到知識(shí)點(diǎn)之間的前后呼應(yīng)，以此達(dá)到深入淺出、喜聞樂(lè)見(jiàn)的教學(xué)效果。

所謂“旁通”，就是通過(guò)“知識(shí)同構(gòu) ”，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)能夠舉一反三，透徹理解、融會(huì)貫通，避免學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“知其然而不知其所以然”的現(xiàn)象。同構(gòu)學(xué)習(xí)法旨在在各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間建立有效聯(lián)結(jié)，學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖可以迅速甄別，去粗存精，了解知識(shí)脈絡(luò)，多維思考，掌握精髓， 從而形成整體記憶。

所謂“觸類旁通”就是 “發(fā)散聚合 ”的教學(xué)過(guò)程。運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法，必須緊扣關(guān)鍵性教學(xué)細(xì)節(jié)，通過(guò)“引導(dǎo)設(shè)問(wèn)——發(fā)散思維——類比探究——實(shí)踐操作——綜合建構(gòu)——延展練習(xí)”分階段展開(kāi)教學(xué)過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵性細(xì)節(jié)部分進(jìn)行分析、聯(lián)想和創(chuàng)造，畫(huà)龍點(diǎn)睛，從關(guān)鍵性知識(shí)點(diǎn)出發(fā)形成發(fā)散性思維。

四、結(jié)論

同構(gòu)學(xué)習(xí)法是站在學(xué)生的認(rèn)知角度進(jìn)行分析，讓學(xué)生逐漸形成法學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。該學(xué)習(xí)法是借多學(xué)科知識(shí)的復(fù)合運(yùn)用，重新詮釋梳理法學(xué)基本概念，構(gòu)建法學(xué)整體性知識(shí)譜系，探索和完善對(duì)法學(xué)的跨學(xué)科研究方法與路徑。在法學(xué)教學(xué)中科學(xué)的設(shè)計(jì)和運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法可以拓寬法學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)術(shù)視野，提高其理論聯(lián)系實(shí)際的能力，為法學(xué)專業(yè)學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究提供全新的素材和思路，同時(shí)也奠定其未來(lái)從事法律實(shí)務(wù)的基礎(chǔ)。此外，建議可以在法學(xué)教學(xué)中進(jìn)一步探索運(yùn)用同構(gòu)學(xué)習(xí)法，并在實(shí)施過(guò)程中對(duì)教學(xué)進(jìn)行階段性評(píng)估，根據(jù)結(jié)果進(jìn)行成果驗(yàn)收與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。同時(shí)，關(guān)注同構(gòu)學(xué)習(xí)法對(duì)學(xué)生的促進(jìn)作用，以及在學(xué)生中開(kāi)展同構(gòu)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、誤區(qū)和注意事項(xiàng)，以完善該教學(xué)方法在法學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用。

基金項(xiàng)目：2020年度重慶市研究生教育改革研究項(xiàng)目“同構(gòu)學(xué)習(xí)法在法學(xué)專業(yè)研究生教學(xué)中的運(yùn)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：yjg203129）階段性研究成果。

參考文獻(xiàn)：

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作者：中共重慶市委黨校法學(xué)教研部，副教授

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