師亞飛 童名文 孫 佳 戴紅斌 龍?zhí)仗? 王建虎
【摘要】??? 混合同步課堂是信息技術(shù)賦能城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的核心實踐場。然而,當(dāng)前有關(guān)混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是如何影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的問題研究依然有限。學(xué)習(xí)動機是學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在心理因素,是解釋其學(xué)習(xí)行為的重要動因。本文以學(xué)習(xí)動機為中間變量,旨在研究混合同步課堂中混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制,采用結(jié)構(gòu)方程模型分析方法來驗證所構(gòu)建的模型和假設(shè)。研究結(jié)果表明,外部動機是混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的中介變量;內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入過程中均有中介效應(yīng);外部動機對內(nèi)部動機具有顯著的正向影響,并且外部動機和內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響認(rèn)知投入過程中具有鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。建議在混合同步課堂中教師可以從教學(xué)法、社會交互以及ICT教學(xué)能力方面來提高遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。此外,教師還應(yīng)該采用適性教學(xué)策略讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的勝任感、課堂的親密感,給予其充分的自主性,促進(jìn)學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化。
【關(guān)鍵詞】? 混合同步學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)環(huán)境;認(rèn)知投入;學(xué)習(xí)動機;內(nèi)部動機;外部動機;中介效應(yīng);教育均衡化
【中圖分類號】? ?G442? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x(2021)9-0029-11
一、引言
信息技術(shù)支撐的優(yōu)質(zhì)教育資源共享是破解教育均衡問題的有效途徑。優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源及教師資源的差異是造成城鄉(xiāng)乃至地區(qū)教育發(fā)展不均衡的原因之一(Yang, Yu, & Chen, 2019)。為此,國家出臺了一系列政策,旨在加強鄉(xiāng)村以及經(jīng)濟落后地區(qū)學(xué)校師資建設(shè),如教師走教、校長教師交流輪崗等,且取得了較好成效。然而,由于經(jīng)濟、社會等原因,這些落后地區(qū)學(xué)校普遍存在優(yōu)秀教師難以留下的困難(司曉宏, 等, 2015)。近年來,混合同步課堂作為促進(jìn)優(yōu)質(zhì)師資資源共享的核心實踐場引起了研究者的關(guān)注?;旌贤綄W(xué)習(xí)作為一種信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)方式,因其便利性、快捷性和經(jīng)濟性而成為解決城鄉(xiāng)乃至地區(qū)教育發(fā)展不公平的一條可行途徑。
目前,國內(nèi)有關(guān)混合同步課堂的研究主要集中在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式等理論構(gòu)建方面。例如,雷勵華等(2015)基于社會建構(gòu)理論與情境學(xué)習(xí)理論研制了一種混合同步課堂教學(xué)模式,旨在加強本、異地兩端師生、生生之間的社會交互以及鄉(xiāng)村端學(xué)生的臨場感;王繼新等(2016)提出“三式破三難”的區(qū)域教育發(fā)展模式,在促進(jìn)區(qū)域教育均衡化方面取得較好成效;高丹陽等(2019)提出的新型混合同步課堂教學(xué)組織形式為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展提供了示范和借鑒。也有研究者(楊俊鋒, 等, 2018)以實證研究的方式對混合同步課堂的有效性進(jìn)行論證,研究發(fā)現(xiàn),混合同步課堂對鄉(xiāng)村端學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提升具有顯著作用,并且本地和遠(yuǎn)程兩端學(xué)生在教師支持、課堂交互等多個方面的主體感受性上無顯著差異。當(dāng)前有關(guān)混合同步課堂的研究成果一致表明混合同步課堂對遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端學(xué)生學(xué)習(xí)具有直接的促進(jìn)作用。然而,有關(guān)混合同步課堂是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的研究依然不足。
認(rèn)知投入表征學(xué)生在學(xué)習(xí)中的投入水平,包括學(xué)生運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、投入必要的學(xué)習(xí)精力來理解復(fù)雜的問題或掌握復(fù)雜的技能(Fredricks & McColskey, 2012)。相較于其他類型的投入,認(rèn)知投入更強調(diào)主觀意志努力和思維策略的運用(Xie & Heddy, 2019)。有研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的認(rèn)知投入與其學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)關(guān)系(Dogan, 2015; Virtanen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus, & Kuorelahti, 2016)。因此,本研究以混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生的認(rèn)知投入作為研究的落腳點,旨在揭示混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的作用機制,闡明混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的。
二、理論框架與假設(shè)
(一)相關(guān)概念
1. 混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境
混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境(blended synchronous learning environment,BSLE)是一種整合本地面對面課堂和遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)面對面課堂的富媒體學(xué)習(xí)環(huán)境,在這一環(huán)境下遠(yuǎn)程學(xué)生可以借助同步多媒體技術(shù)實時參與到本地課堂中學(xué)習(xí)(Bower, Dalgarno, Kennedy, Lee, & Kenney, 2015)。在不同研究中,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境具有不同的稱謂和形式,如Here or There教學(xué)(Zydney, McKimmy, Lindberg, & Schmidt, 2019)、同步雙校區(qū)教學(xué)(Divanoglou, Chance-Larsen, Fleming, & Wolfe, 2018)、同步互動混合課堂(雷勵華, 等, 2015; 王繼新, 等, 2016)、同步課堂(盧強, 等, 2018)、雙師課堂(龍西仔, 等, 2020)等,本文將其統(tǒng)稱為混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境。依據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)生所屬位置的不同,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境可以分為兩種不同的形態(tài):其一,異地兩個實體教室中的學(xué)生同步開展教學(xué)活動;其二,本地課堂中學(xué)生在實體教室中開展教學(xué)活動,遠(yuǎn)程學(xué)生則可以自由選擇參與課堂的位置,如家里、工作單位等(Raes, Detienne, Windey, & Depaepe, 2019)。在本研究中,研究者分別將其稱為“混合雙班同步模式”和“混合虛實同步模式”。這兩種形態(tài)的混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境各有其利弊。例如,相較于“混合虛實同步模式”,在“混合雙班同步模式”中遠(yuǎn)程學(xué)生由于同處一個實體教室內(nèi),學(xué)生可以體驗到更強的課堂氛圍(Wang, Huang, & Quek, 2018)。并且,遠(yuǎn)程實體教室內(nèi)教師的存在也會增強學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度(Divanoglou, et al., 2018)。相較于前者,“混合虛實同步模式”中遠(yuǎn)程學(xué)生具有更強的靈活性,他們不受實體教室位置的限制(Raes, et al., 2019)。目前,國內(nèi)以教育公平為目標(biāo)的混合同步學(xué)習(xí)多采用“混合雙班同步模式”的學(xué)習(xí)環(huán)境,即“雙師課堂”形式(例如,高丹陽, 等, 2019; 雷勵華, 等, 2015; 王繼新, 等, 2016)。在國外,高等教育領(lǐng)域或成人學(xué)習(xí)者多采用“混合虛實同步模式”的學(xué)習(xí)環(huán)境(例如,Raes, et al., 2020; Wang, et al., 2018),他們更加偏愛混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境所帶來的學(xué)習(xí)場景的靈活性和可選擇性??傮w來講,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境具有眾多的優(yōu)勢,如真實的臨場感、學(xué)習(xí)場景的可選擇性、促進(jìn)教育公平等(Yang, et al., 2019; Zydney, et al., 2019)。Hastie等(Hastie, Hung, Chen, & Kinshuk, 2010)認(rèn)為在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中可以包含多種學(xué)習(xí)模式,并且認(rèn)為同時具備本地教室、遠(yuǎn)程教室、本地學(xué)生、遠(yuǎn)程學(xué)生、本地教師和遠(yuǎn)程教師的混合同步學(xué)習(xí)模式最有可能成為未來大學(xué)(the University of the Future)的主流學(xué)習(xí)模式。
Kirschner等(Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004)認(rèn)為一個技術(shù)支持的有效學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該具備教學(xué)可供性(educational affordance)、社會交互可供性(social affordance)和技術(shù)可供性(technological affordance)。教學(xué)可供性是指學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具所具備的在特定教育情境下,決定一個學(xué)習(xí)活動是否能夠被實施或如何被實施的特性;社會交互可供性是指學(xué)習(xí)者所感受到的學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具能夠促進(jìn)其社會交互的特性;技術(shù)可供性是指學(xué)習(xí)環(huán)境或技術(shù)工具的可用性(Wang, 2009)。其后,Wang(2008)基于Kirschner等人(Kirschner, Strijbos, Kreijns, & Beers, 2004)的研究提出了一種用于設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的通用理論模型——PST(pedagogy, social interaction, and technology)模型。在PST模型中,教學(xué)和社會交互設(shè)計主要影響學(xué)習(xí)效果,技術(shù)設(shè)計則決定教學(xué)和社會交互設(shè)計的實現(xiàn)程度。2018年,Wang及其同事(Wang, et al., 2018)將PST模型用于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與應(yīng)用,研究結(jié)果表明學(xué)生對這一學(xué)習(xí)環(huán)境表現(xiàn)出較高的積極態(tài)度。因此,筆者認(rèn)為教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性是混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的三大基礎(chǔ)功能特性。
2. 學(xué)習(xí)動機
目前學(xué)界對于學(xué)習(xí)動機的界定尚未達(dá)成一致,研究者多是以特定的理論或視角對學(xué)習(xí)動機進(jìn)行闡釋。認(rèn)知取向的動機理論將動機定義為激發(fā)和維持目標(biāo)行為的心理過程,如成就動機、歸因方式、控制信念和目標(biāo)定向等(Schunk, 2012, p. 346)。除了這一常見的定義外,其他的學(xué)習(xí)理論或流派對動機也有不同的理論解釋。例如,行為主義流派將激發(fā)和維持目標(biāo)行為的動機歸于一系列外部的行為或事件,如獎勵、強化等;人本主義流派認(rèn)為動機源于個體一系列的內(nèi)在心理需要,如自我實現(xiàn)、勝任感、關(guān)系和自主性的需要(Woolfolk, 2016, p. 474)。自我決定理論(self-determination theory)是當(dāng)前眾多動機理論中較為流行的一種人本主義取向的動機理論。在自我決定理論中,Ryan和Deci(Ryan & Deci, 2000a)依據(jù)行為產(chǎn)生的不同原因和目標(biāo)將動機分為不同的類型,其中最為基礎(chǔ)的是有關(guān)內(nèi)部動機(intrinsic motivation)和外部動機(extrinsic motivation)的界定。內(nèi)部動機是一種以個體內(nèi)在興趣和愛好為出發(fā)點的動機類型,這種動機所激發(fā)的行為不需要外部獎勵的刺激來維持,更加關(guān)注事物本身;與之相對,外部動機是一種由目標(biāo)行為所帶來的外部報償驅(qū)動的動機類型,更加關(guān)注事物附加的外部獎勵,如金錢、規(guī)避懲罰、社會地位等(Deci & Ryan, 2010)。由內(nèi)部動機驅(qū)動的行為具有持久性和內(nèi)驅(qū)性,當(dāng)個體在實現(xiàn)目標(biāo)行為遇到困難時,通常會積極尋求解決問題的策略,克服困難。而由外部動機驅(qū)動的行為通常容易受到外在困難的影響。因此,相較于外部動機,內(nèi)部動機更有助于促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。
3. 認(rèn)知投入
認(rèn)知投入(cognitive engagement)是指學(xué)習(xí)者的心理投入(psychological investment)以及有技巧的學(xué)習(xí)(strategic learning)過程,既包含自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)策略的使用,也強調(diào)動機理論中的主觀意志努力(Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004)。認(rèn)知投入可以分為深層認(rèn)知投入(meaningful cognitive engagement)和淺層認(rèn)知投入(shallow cognitive engagement)(Greene & Miller, 1996)。深層認(rèn)知投入涉及信息的深度處理和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略的使用,如通過建立新舊知識之間的聯(lián)結(jié)來構(gòu)建復(fù)雜的認(rèn)知結(jié)構(gòu),以及自我反思、制訂規(guī)劃等學(xué)習(xí)策略的使用;淺層認(rèn)知投入主要包含淺層的信息處理和簡單學(xué)習(xí)策略的使用,如機械記憶(Ravindran, Greene, & DeBacker, 2005)。有研究(Walker, Greene, & Mansell, 2006)表明,相較于淺層認(rèn)知投入,深層認(rèn)知投入更有助于提高學(xué)習(xí)成就。
(二)研究假設(shè)
1. 混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)動機
許多研究表明,學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機具有直接影響。例如,Bekele(2010)系統(tǒng)梳理了多個教育技術(shù)國際知名雜志于1995年到2007年間發(fā)表的有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境(internet-supported learning environments)的研究,結(jié)果表明,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)生學(xué)習(xí)動機的提升,并且相較于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境,單純的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境更有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。類似地,Baeten等研究者(2013)也發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境會顯著影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機。Wang等(2018)在設(shè)計與實施混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境表現(xiàn)出非常積極的態(tài)度,并且學(xué)生希望更多的課程可以在這種學(xué)習(xí)環(huán)境下開展。成都七中的混合同步教學(xué)實踐研究結(jié)果表明,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對于激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自信心具有重要作用(李爽, 等, 2009)。基于以上結(jié)論,本研究假設(shè)混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境能夠提高遠(yuǎn)程學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(H1)和外部學(xué)習(xí)動機(H2)。
2. 學(xué)習(xí)動機與認(rèn)知投入
已有研究表明學(xué)習(xí)動機能夠顯著影響學(xué)生的認(rèn)知投入。例如,Sedaghat等(2011)發(fā)現(xiàn)動機因素如感知能力、感知工具和成就目標(biāo)對認(rèn)知投入具有顯著的預(yù)測作用。Bircan和Sungur(2016)發(fā)現(xiàn)動機信念如自我效能和任務(wù)價值與認(rèn)知投入具有顯著的相關(guān)關(guān)系。更進(jìn)一步,Walker等(2006)通過路徑分析發(fā)現(xiàn),動機因素如自我效能、內(nèi)部動機和學(xué)業(yè)認(rèn)同感能夠顯著預(yù)測學(xué)生的深層認(rèn)知投入,而淺層認(rèn)知投入則可以被外部動機預(yù)測。類似地,Debacker和Crowson(2006)的研究認(rèn)為,掌握目標(biāo)與學(xué)生的深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都有顯著正相關(guān)關(guān)系,并且能夠預(yù)測學(xué)生的深層和淺層認(rèn)知投入。研究者一般認(rèn)為掌握目標(biāo)與學(xué)生的內(nèi)部動機具有顯著正相關(guān)關(guān)系(王振宏, 2009, p. 165)。因此,本研究假設(shè),內(nèi)部動機能夠促進(jìn)學(xué)生的深層認(rèn)知投入(H3)和淺層認(rèn)知投入(H4)。許多研究者認(rèn)為,內(nèi)部動機和外部動機不是嚴(yán)格相互排斥的,對于不同的學(xué)生而言,同樣的學(xué)習(xí)活動有可能是由內(nèi)部動機激發(fā)的,也有可能是由外部動機激發(fā)的(Saeed & Zyngier, 2012)。有時候在課堂教學(xué)中單純強調(diào)內(nèi)容的有趣性是不夠的,合理地加入一些外部動機取向的活動對于有效教學(xué)也具有重要意義(Ryan, et al., 2000a)。尤其是對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的遠(yuǎn)程學(xué)生而言,設(shè)計外部動機取向的學(xué)習(xí)活動對于調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性,減少地理距離和同步媒體軟件帶來的孤寂感,進(jìn)而促進(jìn)他們有效學(xué)習(xí)具有重要價值?;谝陨险撌觯狙芯考僭O(shè),外部動機既能促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)生的深層認(rèn)知投入(H5),也能促進(jìn)其淺層認(rèn)知投入(H6)。
3. 外部動機與內(nèi)部動機
外部動機對內(nèi)部動機的影響作用研究大致經(jīng)歷了消極作用說、共存關(guān)系說和積極作用說三個階段(張劍, 等, 2003)。內(nèi)部動機與外部動機并不是簡單的二分關(guān)系,二者是有關(guān)聯(lián)的。例如,F(xiàn)inkelstein(2011)在有關(guān)組織公民行為的研究中發(fā)現(xiàn),內(nèi)部動機與外部動機表現(xiàn)出強相關(guān)關(guān)系,并且二者共同促進(jìn)個體完成其目標(biāo)。外部獎勵(外部動機)和任務(wù)挑戰(zhàn)(內(nèi)部動機)有可能都會促進(jìn)個體取得更好的表現(xiàn)(Amabile, 1993),并且在一定條件下外部動機會對內(nèi)部動機產(chǎn)生促進(jìn)作用。例如,Lee等(2005)關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)媒體的接受性研究認(rèn)為,感知有用性(外部動機)和感知愉悅性(內(nèi)部動機)是影響學(xué)習(xí)者采納和使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)媒體的主要因素,并且學(xué)習(xí)者的感知易用性(外部動機)會顯著促進(jìn)感知愉悅性(內(nèi)部動機)。類似地,Yoo等(2012)對韓國某食品服務(wù)公司員工的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)接受度調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),員工的外部動機(如表現(xiàn)期望、社會影響和便利條件)會顯著地影響其內(nèi)部動機(如努力期望、態(tài)度和焦慮),進(jìn)而影響其對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的行為傾向?;谝陨险撌觯狙芯考僭O(shè),在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中遠(yuǎn)程學(xué)生的外部動機(如對于未來生活的美好期望等)會促進(jìn)其內(nèi)部動機(如對于學(xué)習(xí)本身的熱愛等)(H7)。研究模型假設(shè)如圖1所示。
三、研究方法
(一)研究背景
為彌補當(dāng)?shù)貛熧Y力量薄弱所造成的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)較低的不足,青海省某高級中學(xué)(H中學(xué))于2017年開始從成都某高級中學(xué)(C中學(xué))引入混合同步課堂模式。該模式主要由本地課堂(包括主講教師和本地學(xué)生)、遠(yuǎn)程課堂(包括輔助教師和遠(yuǎn)程學(xué)生)和第三方服務(wù)機構(gòu)三個部分組成。本地課堂指主講教師所在課堂,位于C中學(xué),主要提供課程教學(xué)資源;遠(yuǎn)程課堂指教學(xué)資源接受方所在課堂,位于H中學(xué);第三方服務(wù)機構(gòu)提供混合同步課堂所需的軟硬件設(shè)施,負(fù)責(zé)定期對遠(yuǎn)程課堂學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和師生遇到的問題進(jìn)行收集和評估,并反饋給本地課堂的主講教師。H中學(xué)目前共有6個班級參與混合同步課堂學(xué)習(xí),其中,高一年級3個班(1個文科班和2個理科班)和高二年級3個班(1個文科班和2個理科班)。由于遠(yuǎn)程課堂學(xué)生認(rèn)知水平與本地課堂具有較大差距,因此,H中學(xué)參與混合同步課堂的學(xué)生皆來自該校的重點班。H中學(xué)混合同步課堂中所學(xué)科目包括語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、歷史、地理、物理、化學(xué)和生物,其中理科班和文科班分別學(xué)習(xí)其中的六門課程。在課程實施前,H中學(xué)遠(yuǎn)程班級的教師會接受相關(guān)培訓(xùn),包括到C中學(xué)參觀和培訓(xùn)、H中學(xué)教師內(nèi)部經(jīng)驗分享和交流以及學(xué)習(xí)由第三方服務(wù)機構(gòu)提供的系統(tǒng)性培訓(xùn)材料。在課堂中,本地課堂和遠(yuǎn)程課堂中的學(xué)生同步參與C中學(xué)主講教師的教學(xué)活動,本地主講教師會適時對遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生進(jìn)行提問和答疑,遠(yuǎn)程課堂的教師主要負(fù)責(zé)維持課堂秩序、組織課堂活動和答疑工作。在課后,遠(yuǎn)程課堂教師會花費額外時間針對混合同步課堂中的教學(xué)知識點帶領(lǐng)遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生進(jìn)行鞏固和重點梳理(混合同步課堂的教學(xué)視頻會自動保存以供后續(xù)使用)?;旌贤秸n堂模式整體上取得了一定成效。本研究旨在以學(xué)習(xí)動機作為研究起點,探究混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響遠(yuǎn)程學(xué)生學(xué)習(xí)的作用機制。
(二)參與者
本研究共收集遠(yuǎn)程學(xué)生問卷385份。參與本次調(diào)查的志愿者均來自H中學(xué)。選擇此高級中學(xué)的學(xué)生作為參與者的原因主要有以下三點:第一,該校自2017年引入混合同步學(xué)習(xí)模式,旨在提高學(xué)校教學(xué)水平,參與問卷調(diào)查的學(xué)生最少也有一個學(xué)期的混合同步學(xué)習(xí)經(jīng)歷,他們對于混合同步學(xué)習(xí)模式具有深切的體驗。第二,參與問卷調(diào)查的學(xué)生為高一和高二年級學(xué)生,他們對問卷題項具有較強的理解能力。第三,參與者所在班級采用常態(tài)化、全學(xué)科的混合同步學(xué)習(xí)模式,問卷調(diào)查結(jié)果更能反映混合同步學(xué)習(xí)模式的真實性。
在385份問卷中,有效問卷為342份,有效率為88.83%。在有效參與者中,男生占32.75%(112名),女生占67.25%(230名)。高一年級學(xué)生約占50.29%(172名),高二年級學(xué)生約占49.71%(170名)。參與者平均年齡為16歲。
(三)研究工具
研究所用量表均參考已有文獻(xiàn)中的成熟量表。量表主要由四個部分構(gòu)成。第一部分收集參與者的人口學(xué)信息。第二部分測量學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的感受性,包括教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性。教學(xué)可供性和社會交互可供性分別參考Arbaugh等(2008)的研究,最終保留教學(xué)存在感的6個題項和社會存在感的4個題項。技術(shù)可供性主要參考Davis(1989)的研究,最終保留技術(shù)感知有用性的5個題項。第三部分測量學(xué)生在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)動機,主要參考Utv?r和Haugan(2016)的研究,最終保留內(nèi)部動機的4個題項和外部動機的3個題項。第四部分測量學(xué)生在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)投入,主要參考Greene(2015)的研究,最終保留深層認(rèn)知投入4個題項和淺層認(rèn)知投入4個題項。第二、三、四部分采用李克特五級量表,從“1-非常不符合”到“5-非常符合”。研究邀請三位博士研究生對量表進(jìn)行中文翻譯和校對以保證量表的內(nèi)容效度。為了提高其可讀性,又由兩位經(jīng)驗豐富的專家對量表進(jìn)行凝練和修訂潤色。
(四) 數(shù)據(jù)收集與分析
研究團隊與H中學(xué)具有良好的合作關(guān)系,主要為其提供教學(xué)策略和研究支持。為保護(hù)參與者的隱私,研究采用問卷星工具將量表以匿名形式發(fā)放。量表具體發(fā)放過程:研究者將量表輸入問卷星系統(tǒng)后發(fā)放給H中學(xué)的一名信息技術(shù)教師(該教師來自本研究團隊),隨后該信息技術(shù)教師在其課堂中讓遠(yuǎn)程課堂的學(xué)生依自愿原則填寫。為保證參與者的數(shù)量,量表的發(fā)放經(jīng)歷了兩個階段:第一階段從2019年5月7日到5月13日,收集數(shù)據(jù)272份;第二階段從2019年9月27日到10月7日,收集數(shù)據(jù)113份。在數(shù)據(jù)分析過程中,數(shù)據(jù)先由問卷星導(dǎo)入Excel中,之后進(jìn)入Mplus 8.3工具軟件進(jìn)行分析。驗證性因子分析(confirmatory factor analysis,CFA)用以確定有效的因子結(jié)構(gòu),進(jìn)而評估量表的信度和效度。結(jié)構(gòu)方程模型用來探索同步課堂下混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響模式。
四、分析與結(jié)果
(一)測量模型:信效度檢驗
在結(jié)構(gòu)方程模型中,為評估模型的有效性,通常要先進(jìn)行測量模型的因子結(jié)構(gòu)分析(Jackson, Gillaspy, & Purc-Stephenson, 2009)。研究采用驗證性因子分析確定觀測變量的潛在因子結(jié)構(gòu),并基于Chin(1998)建議因子負(fù)荷量不小于0.6的標(biāo)準(zhǔn),刪除因子負(fù)荷量較低的題項(個別題項放寬至0.5)?;旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境包括教學(xué)、社會交互和技術(shù)三個方面。在一階驗證性因子分析中,教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性三個初階因子之間最低的相關(guān)系數(shù)為0.65。這表明三個因子之間可能存在更高階因子。在二階驗證性因子分析中,教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性的因素負(fù)荷量分別為0.83、0.91和0.79,說明三個初階因子在二階因子(混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境)上的因素負(fù)荷量較好,二階因子與初階因子之間具有較強的關(guān)系?;旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境解釋教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)可供性三個初階因子的變異量分別為0.69、0.82和0.62,表明二階因子對初階因子具有較高的解釋力。此外,二階因子模型的各項擬合指數(shù)(χ2 = 239.85,χ2/df = 2.76,RMSEA = 0.07,CFI = 0.94,TLI = 0.92,SRMR = 0.05)也表明此模型可被接受。
在信度和收斂效度方面,如表1所示,各觀測變量的標(biāo)準(zhǔn)化估計值整體上大于0.5,且P值均小于0.001,表明各觀測變量均存在。題目信度(item reliability)R2整體上在0.5以上,部分在可接受范圍內(nèi),表明因子對觀測變量具有較好的解釋能力。組合信度(composite reliability,CR)在0.73到0.86之間,均大于Bagozzi和 Yi(1988)推薦的0.6,表明因子的組合信度良好,各因子的觀測變量具有較高的內(nèi)部一致性。收斂效度(convergent validity)用平均方差提取量(average variance extracted,AVE)表示,整體上符合Fornell和Larcker(1981)推薦的0.5以上標(biāo)準(zhǔn)。盡管有兩個因子的AVE值小于0.5,但是,它們的CR值均大于0.7,因此它們的收斂效度依然可以接受(Lam, 2012)。在區(qū)分效度方面,如表2所示,各因子的AVE平方根整體上大于與其相關(guān)因子的相關(guān)系數(shù),5個因子的區(qū)分效度較好。以上分析表明,測量模型均具有較好的適配度。
(二)結(jié)構(gòu)模型:擬合指數(shù)檢驗
研究采用χ2/df、RMSEA、CFI、TLI和SRMR五個常用評價指標(biāo)對整個模型的擬合度進(jìn)行評估。已有研究表明,當(dāng)χ2/df < 3,RMSEA < 0.08,CFI > 0.90,TLI > 0.90,SRMR < 0.10時,模型的擬合度較好。檢驗結(jié)果(χ2 = 806.26,χ2/df = 2.05,RMSEA = 0.06,CFI = 0.91,TLI = 0.90,SRMR = 0.08)表明,研究所用模型各項擬合指數(shù)均處于可接受范圍,模型可以較好地擬合數(shù)據(jù)。
(三)研究假設(shè)檢驗
如表3所示,除研究假設(shè)H5之外,其余研究假設(shè)均成立?;旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生內(nèi)部動機具有顯著正向影響(β = 0.49,t = 6.40,P < 0.001),假設(shè)H1得到支持?;旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生外部動機也具有顯著正向影響(β = 0.35,t = 5.05,P < 0.001),因此,假設(shè)H2也得到支持。內(nèi)部動機對學(xué)生的認(rèn)知投入,包括深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都具有顯著正向影響(β = 0.44,t = 5.31,P < 0.001;β = 0.28,t = 3.52,P < 0.001),假設(shè)H3和H4均得到支持。外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著正向影響(β = 0.20,t = 2.66,P < 0.01),假設(shè)H6得到支持。然而,外部動機對深層認(rèn)知投入的影響不顯著(β = 0.04,t = 0.61,P > 0.05),假設(shè)H5不成立。此外,外部動機對內(nèi)部動機也有顯著正向影響(β = 0.26,t = 4.27,P < 0.001),假設(shè)H7成立,并且已驗證假設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)在0.20到0.49之間,滿足Chin(1998)所建議最低0.2的標(biāo)準(zhǔn)。
(四)中介效應(yīng)分析
混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境、內(nèi)部動機、外部動機、深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入之間的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)如表4所示。研究結(jié)果表明,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對深層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.27,其中,內(nèi)部動機的中介效應(yīng)(BSLE->IM->DC)占總效應(yīng)量的81%(0.49×0.44/0.27)。混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對淺層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.23。其中,內(nèi)部動機的中介效應(yīng)(BSLE->IM->SC)占總效應(yīng)量的59%(0.49×0.28/0.23),外部動機的中介效應(yīng)(BSLE->EM->SC)占總效應(yīng)量的30%(0.35×0.20/0.23),外部動機和內(nèi)部動機的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)占總效應(yīng)量的11%(0.35×0.26×0.28/0.23)?;旌贤綄W(xué)習(xí)環(huán)境對內(nèi)部動機的總效應(yīng)量為0.58。其中,直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的84%(0.49/0.58),外部動機的中介效應(yīng)(BSLE->EM->IM)占16%(0.35×0.26/0.58)。外部動機對淺層認(rèn)知投入的總效應(yīng)量為0.27。其中,直接效應(yīng)占總效應(yīng)量的74%(0.20/0.27),內(nèi)部動機的中介效應(yīng)(EM->IM->SC)占總效應(yīng)量的26%(0.26×0.28/0.27)。
五、討論
研究探討了混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制,研究假設(shè)學(xué)習(xí)動機在其影響過程中起到橋梁作用。研究結(jié)果表明,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對內(nèi)部動機和外部動機都有顯著的直接影響。內(nèi)部動機對深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都有顯著的直接影響,外部動機對淺層認(rèn)知投入有顯著的直接影響,然而外部動機對深層認(rèn)知投入的直接影響并不顯著。研究也發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對認(rèn)知投入的影響過程中具有顯著的中介作用。
(一)混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的影響
研究結(jié)果表明,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生的內(nèi)部動機和外部動機都有顯著的正向影響,研究假設(shè)H1和H2均得到支持。這一結(jié)果表明,教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性更強的混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境更有助于激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(包括內(nèi)部動機和外部動機);反之,在學(xué)習(xí)環(huán)境中這三種可供性的缺失會削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。該研究結(jié)論與Kirschner 等(2004)的觀點一致。Kirschner 等(2004)認(rèn)為在學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性的缺失會給師生帶來失望情緒,降低學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平,進(jìn)而造成不良的學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究以定量研究方法驗證了這一結(jié)論在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中依然成立。
基于以上研究結(jié)果,為提高遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,教師應(yīng)從教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性三個方面提升學(xué)生對于混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的體驗。在教學(xué)法方面,教師可以運用跨空間小組協(xié)作學(xué)習(xí)活動策略(本地端和遠(yuǎn)程端學(xué)生組成協(xié)作小組)增強遠(yuǎn)程學(xué)生的課堂融入感;使用隨堂小測驗激發(fā)遠(yuǎn)程學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(Raes, et al., 2020);平衡對于兩端學(xué)生的關(guān)注度,避免將注意力過多傾向于任何一端(Wang & Huang, 2018)。在社會交互方面,教師可以采用同步和異步學(xué)習(xí)論壇增強課中和課下生生之間和師生之間的社會交互。在技術(shù)支持方面,教師應(yīng)積極參與混合同步教學(xué)相關(guān)培訓(xùn)和交流活動,提高自身在混合同步課堂環(huán)境下的ICT教學(xué)能力。Divanoglou等(2018)認(rèn)為在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境下,有經(jīng)驗的教師能為學(xué)生帶來更好的體驗。并且主講教師較高的ICT教學(xué)水平也會為遠(yuǎn)程學(xué)生創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)體驗(Lakhal, Mukamurera, Bédard, Heilporn, & Chauret, 2020)。
(二)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機對其認(rèn)知投入的影響
研究結(jié)果表明,內(nèi)部動機對學(xué)生深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入都具有顯著正向影響;外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著正向影響,外部動機對于深層認(rèn)知投入的影響沒有得到支持。這表明,內(nèi)部動機強(對學(xué)習(xí)活動本身感興趣)的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更傾向于用使用高階和復(fù)雜的認(rèn)知策略,而持外部動機的學(xué)習(xí)者更傾向于使用簡單和淺層的認(rèn)知策略。該研究結(jié)果驗證了Walker等(2006)的研究結(jié)論,即內(nèi)部動機對深層認(rèn)知投入具有顯著影響,外部動機對淺層認(rèn)知投入具有顯著影響,并且這一關(guān)系在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境中對于遠(yuǎn)程學(xué)生依然成立。此外,研究還有一個有趣的發(fā)現(xiàn),內(nèi)部動機對于淺層認(rèn)知投入也具有顯著的直接影響。這個發(fā)現(xiàn)對Walker等(2006)的研究結(jié)論進(jìn)行了補充和擴展?;谝陨习l(fā)現(xiàn),建議無論是在傳統(tǒng)課堂環(huán)境下還是在混合同步課堂中,教師在日常教學(xué)實踐中都應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,淡化學(xué)習(xí)所帶來的附屬效應(yīng),如學(xué)習(xí)成績排名、物質(zhì)獎勵等。例如,教師可以針對不同學(xué)生對于學(xué)科的專長和愛好給予適當(dāng)?shù)墓膭詈椭С?,充分發(fā)揮其“長板效應(yīng)”,促使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。
(三)學(xué)習(xí)動機的中介效應(yīng)
本研究表明,學(xué)習(xí)動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對遠(yuǎn)程學(xué)生認(rèn)知投入的影響中具有中介作用,即內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入的過程中都具有中介效應(yīng),外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的過程中具有中介效應(yīng),并且外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入過程中的中介效應(yīng)不顯著。研究結(jié)論與Patrick等(2007)的結(jié)論類似,證明學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)環(huán)境影響認(rèn)知投入的過程中具有中介效應(yīng)。這也再次揭示了學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。因此,教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境時應(yīng)該以培養(yǎng)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(尤其是內(nèi)部動機)作為其中一個原則。
自我決定理論認(rèn)為,依據(jù)自我決定和控制的程度,外部動機可以細(xì)分為外在調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)四種。外在調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)的動機屬于控制性動機,認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)的動機屬于自主性動機。在本研究中,外部動機采用的是Utv?r和Haugan(2016)研究中的《認(rèn)同調(diào)節(jié)外部動機量表》,結(jié)果發(fā)現(xiàn),外部動機對內(nèi)部動機具有顯著影響。該結(jié)果驗證了Deci和Ryan(2010)研究中的觀點。Deci 和 Ryan(2010)認(rèn)為,當(dāng)個體感受到所從事的活動受較多外在控制時,其內(nèi)部動機會被削弱;當(dāng)個體從事某項活動感受到較強的自主性時,其內(nèi)部動機通常會得到增強。另外,該結(jié)果也與Butz和 Stupnisky(2017)的研究結(jié)果,即認(rèn)同調(diào)節(jié)的外部動機與內(nèi)部動機具有較強的相關(guān)性。
外部動機是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍存在的一種心理因素,如何促使其向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化至關(guān)重要(張劍, 等, 2010)。在學(xué)習(xí)活動中通常會存在各種困難和挑戰(zhàn),單純由內(nèi)部動機(興趣愛好)驅(qū)動的學(xué)習(xí)活動在課堂中是很少存在的。因此,外部的鼓勵和承認(rèn)是必不可少的。例如,有研究(王振宏, 2009, p. 130)發(fā)現(xiàn),真誠的表揚會提高學(xué)生的內(nèi)部動機。而缺乏自我決定和控制的學(xué)習(xí)活動會對個體的內(nèi)部動機產(chǎn)生負(fù)面影響(Deci & Ryan, 2010)。內(nèi)化是一個將外在調(diào)節(jié)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在調(diào)節(jié),并且在一定條件下整合為個體主體意識的過程(Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994)。有研究表明,勝任感(perceived competence)、關(guān)系(relatedness)和自主性(autonomy)三種基本需要的滿足可以促進(jìn)外部動機的內(nèi)化(Ryan & Deci,? 2000b)。
依據(jù)自我決定理論,本研究針對混合同步課堂中的教學(xué)提出三點建議,以促進(jìn)學(xué)生外部學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化。第一,由于城市端和鄉(xiāng)村端學(xué)生在認(rèn)知能力上存在較大差異,城市端教師在教學(xué)過程中應(yīng)該更多考慮鄉(xiāng)村端學(xué)生的先驗水平和接受能力,讓學(xué)生在課堂上能夠體驗到勝任感。第二,在課堂規(guī)模上,混合同步課堂是傳統(tǒng)課堂的兩倍,城市端教師在授課過程中應(yīng)該更加注意與鄉(xiāng)村端學(xué)生的課堂交互,增加遠(yuǎn)程鄉(xiāng)村端學(xué)生回答問題的機會,讓學(xué)生感受到親密感和課堂歸屬感。第三,城市端教師應(yīng)該采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略增強學(xué)生的自主意識,如在同步課堂中適當(dāng)?shù)夭捎梅D(zhuǎn)課堂教學(xué)模式;有限度地實施學(xué)生自主性課堂(完全由兩端學(xué)生自我組織、自我管理、自我實施和自我評價的一種課堂形式),如浙江永康實施的“同步讀書會活動”(蔣亦豐, 2019)。
六、結(jié)語
本研究以學(xué)習(xí)動機為中間變量,探究混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境對于促進(jìn)鄉(xiāng)村端學(xué)生認(rèn)知投入的影響機制。研究結(jié)果表明,外部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響淺層認(rèn)知投入的過程中具有中介作用;內(nèi)部動機在混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境影響深層認(rèn)知投入和淺層認(rèn)知投入的過程中都具有中介作用。此外,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境還可以通過外部動機影響內(nèi)部動機,進(jìn)而影響認(rèn)知投入。因此,促進(jìn)外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化具有重要意義。
本研究存在以下局限:首先,在實驗參與者的選取方面,所有學(xué)生均來自同一個地區(qū)的同一所學(xué)校,盡管研究者收集了該校所有參與同步課堂學(xué)生的數(shù)據(jù),但是在樣本的數(shù)量和代表性上仍有不足。在抽樣方法上,本研究因現(xiàn)實條件的局限,采用的是非隨機抽樣方法對與本研究團隊有良好合作關(guān)系的H學(xué)校進(jìn)行調(diào)研。因此,所選取的學(xué)校缺乏足夠的代表性,研究結(jié)論的推廣存在一定的局限性。其次,研究所用量表均選擇已有成熟量表,但量表的領(lǐng)域適切性以及本土化工作需要進(jìn)一步改進(jìn)。再次,研究采用混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境這個二階因素來探究其對認(rèn)知投入的影響,在一定程度上掩蓋了教學(xué)法、社會交互以及技術(shù)三者對認(rèn)知投入的具體影響。在未來的研究中,研究者將進(jìn)一步探究三者影響認(rèn)知投入的差異。此外,混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境是復(fù)雜的多因素環(huán)境,本研究僅考慮了教學(xué)可供性、社會交互可供性和技術(shù)支持可供性三個要素,難免會遺漏其他因素對混合同步學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。最后,本研究的數(shù)據(jù)僅源自學(xué)生的自我報告量表,數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)較為單一,研究結(jié)論中變量之間的關(guān)系有待進(jìn)一步驗證。后續(xù),研究者將采用更加科學(xué)的數(shù)據(jù)采集方法和研究方法對所得結(jié)論進(jìn)行進(jìn)一步驗證。
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收稿日期:2020-06-10
定稿日期:2020-09-28
作者簡介:師亞飛,博士研究生;童名文,博士,教授,博士生導(dǎo)師,本文通訊作者;孫佳,碩士研究生。華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院(430079)。
戴紅斌,博士研究生,華中師范大學(xué)信息化與基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心(430079)。
龍?zhí)仗?,博士,講師,碩士生導(dǎo)師,華中師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院(430079)。
王建虎,副教授,碩士生導(dǎo)師,新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院(830017)。
責(zé)任編輯 單 玲