岳建軍

（聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城252000）

“我是誰？”“我要成為誰？”“我何以屬于這個群體？”“我該干什么？”“我能干什么？”這可能是每一個教師教育者都要問自己的問題，教師教育者只有建構(gòu)了良好的身份認同，才能更有效地促進自身以及他人（教師或準(zhǔn)教師）的專業(yè)發(fā)展。因此，身份認同問題是教師教育者發(fā)展中的核心問題，也是教師教育者專業(yè)發(fā)展得以實現(xiàn)的邏輯基礎(chǔ)。

一、我國教師教育者身份認同的研究概況

教師教育者，是指旨在為準(zhǔn)教師或在職教師的專業(yè)發(fā)展提供有目的的、正式的、直接的引導(dǎo)和支持的專業(yè)人員。因此，教師教育者概念實際上包含了過去從事類似工作的教師培訓(xùn)者、學(xué)科教學(xué)論教師、教研員等概念，為了盡可能全面地展示已有研究現(xiàn)狀，本研究在“中國知網(wǎng)”上檢索文獻時（截止時間為2021年1月份）用“主題”為“教師教育者”并含“身份認同”為主要檢索詞，兼顧“教師教育者身份”“教師教育者認同”“教師培訓(xùn)者身份認同”“學(xué)科教學(xué)論教師身份認同”“教研員身份認同”“教育實習(xí)指導(dǎo)教師身份認同”等檢索詞，經(jīng)過篩選，剔除相關(guān)度低和重復(fù)的文獻后共獲得有效文獻22篇，其中期刊論文18篇，碩士學(xué)位論文3篇，博士學(xué)位論文1篇（該博士論文于2016年出版成專著）。另外，通過“讀秀學(xué)術(shù)搜索”進行專業(yè)檢索，獲得有效著作1部（即該博士論文）、會議論文4篇。綜上，共獲得有效文獻27項。已有研究的概況如下：

（一）成果數(shù)量

早在2007年，國內(nèi)就有學(xué)者針對教育實習(xí)指導(dǎo)教師身份認同進行過研究，［1］但是并非建立在將教育實習(xí)指導(dǎo)教師視為教師教育者的身份上進行研究的，因此最早對教師教育者身份認同進行專門研究則始于楊躍在2011年發(fā)表的2篇文章：《教師教育者身份認同困境的社會學(xué)分析》和《誰是教師教育者——教師教育改革主體身份建構(gòu)的社會學(xué)分析》。研究成果分年度統(tǒng)計情況見表1。

表1 我國教師教育者身份認同研究成果的分年度頻數(shù)分布

從表1可以發(fā)現(xiàn)，我國教師教育者的身份認同研究開始比較晚，自2011年進入研究者視域以來，盡管每年基本都有研究成果出現(xiàn)，但整體而言成果數(shù)量較少，增長速度較為緩慢，這說明國內(nèi)研究學(xué)者對于教師教育者的身份認同問題關(guān)注度不高，研究進展相對緩慢，成果總量積累不夠豐富。

（二）成果類型

從表2中可以看到，已有研究成果中期刊論文18篇，占總數(shù)的66．67%；學(xué)位論文4篇，占總數(shù)的14．81%；會議論文4篇，占總數(shù)的14．81%；著作1部，僅占總數(shù)的3．70%。已有研究成果主要以期刊論文為主，其次是學(xué)位論文和會議論文，著作最少。這說明關(guān)于教師教育者身份認同研究缺乏深度，整體性、系統(tǒng)性研究成果尚不多見。

表2 我國教師教育者身份認同研究成果類型的頻數(shù)分布

（三）研究者群體

從表3來看，我國教師教育者身份認同研究的作者群體基本全部來自高等院校，所占比例高達91．67%，僅有2人來自科研院所和教師進修學(xué)校，尚未見中小學(xué)校教師參與該研究。這一方面反映了研究群體的單一，另一方面似乎反映出當(dāng)前我國很多優(yōu)秀的中小學(xué)教師群體尚未覺醒其作為教師教育者的身份。另外，從表4統(tǒng)計的作者職稱來看，研究生群體占多數(shù)，達到50%，副教授以上職稱僅占20．83%，這說明目前該研究領(lǐng)域尚未形成高水平的研究群體。

表3 我國教師教育者身份認同研究者所在單位統(tǒng)計

表4 我國教師教育者身份認同研究者職稱統(tǒng)計

（四）研究對象

從表5可以看出，當(dāng)前我國教師教育者身份認同的研究對象主要集中在廣義教師教育者和高校教師教育者兩類上，且高校教師教育者中也很少區(qū)分進行專門研究，盡管針對學(xué)科教學(xué)論教師的身份認同研究也有一定的數(shù)量，但基本上都是僅就學(xué)科教學(xué)論教師這一單一身份進行研究，而沒有意識到其作為教師教育者的身份。另外，關(guān)于教研員的身份認同研究也僅有1篇，也是尚未將其置于教師教育者身份基礎(chǔ)上進行研究，關(guān)于中小學(xué)教師教育者的身份認同研究僅見2篇，都是對國外研究的簡單介紹和國內(nèi)歷史梳理。這說明學(xué)界對教師教育者身份認同的研究比較籠統(tǒng)，不夠具體、細化，沒有意識到不同對象身份認同的區(qū)別與聯(lián)系，尤其對于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的教師教育者身份認同缺乏重視和研究。

表5 我國教師教育者身份認同研究對象統(tǒng)計

（五）研究方法

從表6中可以看出，關(guān)于我國教師教育者身份認同的研究方法主要為理論思辨，占總數(shù)的51．85%，雖然也有一些實證研究如調(diào)查研究（18．52%）和個案研究（11．11%）等，但總體上而言，研究方法較為單一。另外，除去學(xué)位論文，采用文獻分析法的僅有3篇，這說明許多成果并沒有關(guān)注其他研究進展，存在著閉門造車、簡單重復(fù)的現(xiàn)象。

表6 我國教師教育者身份認同研究方法統(tǒng)計

（六）研究主題

從表7中可以看到，關(guān)于教師教育者身份認同的研究主要集中在問題、成因及對策研究方面，占總數(shù)的71．88%，僅有5篇文獻對國外情況進行了研究，1篇文獻研究了教師教育者身份認同的形成過程，3篇談到了教師教育者身份認同的特征。這說明已有研究的主題分布嚴(yán)重失衡，過分集中在問題對策研究方面，而對其他問題關(guān)注不夠。

表7 我國教師教育者身份認同研究主題分布

二、我國教師教育者身份認同研究的回顧

關(guān)于教師教育者身份認同的已有研究，可以根據(jù)教師教育者的構(gòu)成分為三個方面：廣義教師教育者的身份認同研究、高校教師教育者的身份認同研究和學(xué)科教學(xué)論教師的身份認同研究。

（一）廣義教師教育者的身份認同研究

這一類研究主要是從廣義教師教育者的角度研究其身份認同，即不對教師教育者的人員構(gòu)成進行區(qū)分，研究對象泛指所有促進準(zhǔn)教師或在職教師專業(yè)發(fā)展的人。已有研究主要集中在概念界定、現(xiàn)狀問題、困境原因或影響因素、形成過程、提升對策等方面。

1．教師教育者身份認同的概念特征研究

關(guān)于教師教育者身份認同的概念，大致可以分為兩種觀點，一是從社會與個人對教師教育者角色期待相統(tǒng)一的角度理解身份認同。如“教師教育者的專業(yè)身份認同是教師教育者從內(nèi)心了解并贊同社會與個人對于教師教育者的角色期待?！保?］“教師教育者自身了解并贊同社會對于教師教育者角色的期待與規(guī)定，愿意為達到這些期望和規(guī)定而付出一定的努力，表現(xiàn)出相應(yīng)的行為。同時在實踐的過程中不斷地建構(gòu)自身對于教師教育者的認識，逐漸形成對于這一身份的情感歸屬?！保?］二是從教師教育者自身對其角色意義建構(gòu)的角度來理解身份認同，即“教師教育者對‘我是誰’的理性思考”。［4］如馮金冉將教師教育者身份認同分為靜態(tài)和動態(tài)兩個層面，靜態(tài)層面是指“我是誰？我要成為誰？”，即教師教育者在培養(yǎng)教師工作中要扮演的角色或者身份，動態(tài)層面是指“我要做什么？”，即教師教育者要承擔(dān)的各項工作。［5］19－25

2．教師教育者身份認同的現(xiàn)狀問題研究

李靜鄖運用Gee提出的用來分析身份的模型為工具對我國關(guān)于教師教育者身份認同的研究進行了梳理，該模型包括自然身份（Nature Identity）、機構(gòu)身份（或制度身份）（Institutional Identity）、話語身份（Discourse Identity）、親和身份（或附屬身份）（Affinity Identity）等四種看待身份的視角，其中，在制度身份方面，存在角色定位模糊、專業(yè)前景不明等問題，在話語身份方面，表現(xiàn)在與同行、學(xué)生教師等互動方面研究不足，在親和身份方面，表現(xiàn)在親和團體較少、教師教育者共同體問題較多等。［6］

3．教師教育者身份認同困境的原因或影響因素研究

關(guān)于教師教育者身份認同困境的原因或影響因素，主要集中在教師教育學(xué)科制度、［7］教師教育者自身素質(zhì)、［8］31工作環(huán)境壓力等方面。［9］242［10］另外，也有學(xué)者指出中小學(xué)教師教育者身份認同的障礙主要是參與師范生培養(yǎng)的階段性、臨時性，無法喚起他們的責(zé)任意識。［11］

4．教師教育者身份認同的形成過程研究

關(guān)于教師教育者身份認同建構(gòu)過程的研究所見不多，目前僅見于馮金冉的研究，他指出教師教育者身份認同的形成經(jīng)過自我歸類、團體接納、自我驗證三個階段。［12］26－30其中，自我歸類是指教師教育者對自身進行歸類，認為自己屬于教師教育者群體的過程。團體接納是指群體中其他的成員對于教師教育者及其表現(xiàn)出來的角色和行為的接受和認可，對于新成員來說，這種接納會增加他們的自我價值感，促進他們自我歸類的過程。自我驗證是指個體表現(xiàn)出承擔(dān)角色和形成角色的一些行為，通過他人的反饋和觀點來對自我觀念進行驗證，從而強化自身的身份認同。

5．教師教育者身份認同的提升對策研究

關(guān)于教師教育者身份認同的提升或強化對策，主要包括盡早制定教師教育者專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，［13］50加強自我研究、敘事探究和學(xué)習(xí)共同體協(xié)助下的反思性教學(xué)實踐，［14］構(gòu)建促進高校與中小學(xué)教師教育者融合的制度體系和建立不同層次與學(xué)科的教師教育者交流的機構(gòu)平臺等。［15］也有學(xué)者認為教師教育者身份認同的解困路徑應(yīng)當(dāng)依賴于制度建設(shè)與自我重構(gòu)的雙重視角。［16］242

（二）高校教師教育者的身份認同研究

關(guān)于高校教師教育者身份認同的研究，主要集中在概念特征、成因及影響因素、問題及提升對策等方面。

1．高校教師教育者身份認同的概念內(nèi)涵研究

高校教師教育者身份認同的概念也可以分為兩種觀點，一是從社會與個人對教師教育者角色期待相統(tǒng)一的角度理解身份認同。如鄭爽認為師范院?！敖處熃逃叩纳矸菡J同就是社會對教師教育者的角色期待與教師教育者對自身角色期待的統(tǒng)一，即社會自我與個體自我的統(tǒng)一。”［17］二是從教師教育者自身對其角色意義建構(gòu)的角度來理解身份認同，如鄭一等人指出，專業(yè)認同是大學(xué)教師教育者自己對“何謂教師教育者”的主體性意義建構(gòu)，是維系其自身一貫性、避免被外界沖突性期望撕裂的心理機制。［18］此外，鄭一還研究了作為身份認同下位概念的專業(yè)自我概念，指出教師教育者專業(yè)自我是教師教育者對自己專業(yè)身份的內(nèi)涵建構(gòu)和意義賦予，是一個詮釋“作為教師教育者，我是誰”的過程。［19］

另外，有學(xué)者具體分析了高校教師教育者的身份內(nèi)涵，如馬文靜等人認為我國大學(xué)教師教育者具有大學(xué)教師、研究者和教師的教師三個亞身份，而教師教育者的自然身份和教師教育情境，特別是職稱考核在一定程度上可能會導(dǎo)致他們難以平衡不同的亞身份，構(gòu)成身份認同的危機。［20］也有學(xué)者指出我國高校教師教育者的身份認同主要由“教師的教師”“研究者”“大學(xué)教師”及“普通教師”四個下標(biāo)身份構(gòu)成。［21］71

2．高校教師教育者身份認同的特征研究

關(guān)于高校教師教育者身份認同特征的研究所見不多，鄭一等認為在今天教師教育一體化和師范大學(xué)綜合化的改革背景下，大學(xué)教師教育者的專業(yè)認同表現(xiàn)出變動性、內(nèi)部優(yōu)先性競爭和整體能動性增強的基本特征。［22］劉徑言認為大學(xué)教師教育者身份認同的內(nèi)在特征主要表現(xiàn)在責(zé)任認同是核心、職業(yè)認同是前提、學(xué)科認同是基礎(chǔ)以及組織認同是保障四個方面。［23］

3．高校教師教育者身份認同的成因或影響因素研究

楊躍認為日益凸顯的學(xué)科文化差異、積重難返的大學(xué)學(xué)術(shù)慣習(xí)和無可奈何的學(xué)術(shù)資本是教師教育者身份認同危機的成因，［24］改革壓力及其對本體性安全感的破壞以及“教師教育”在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中的邊緣地位與“夾縫求生”的生存狀態(tài)是影響師范院校教師教育者自我身份認同的重要因素。［25］康曉偉則認為高校教師教育者身份認同的制約因素是教師教育大學(xué)化的趨勢和教師教育者在高等教育領(lǐng)域中的地位不高等。［26］除此之外，還有學(xué)者則認為教師教育大學(xué)化對師范性的弱化、教師教育者資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)缺失等也是教師教育者身份認同的外在制約因素。［27］

4．高校教師教育者身份認同的問題困境或提升對策研究

關(guān)于教師教育者身份認同的困境，張立認為主要體現(xiàn)在缺少自我認同的合理建構(gòu)、缺失社會角色期待的價值共識和缺乏職業(yè)歸屬視角的準(zhǔn)確定位等方面。［28］王瑋嘉則認為存在問題主要表現(xiàn)在身份“歸屬感的消解”“專業(yè)發(fā)展方向的模糊”以及在專業(yè)發(fā)展過程中的“無力感侵襲”。［29］62

在提升對策研究方面，有學(xué)者指出應(yīng)從搭建專業(yè)實踐平臺、完善支援性環(huán)境和營造尊崇育人精神的教師教育文化等途徑入手。［30］也有學(xué)者認為應(yīng)推動教師教育者自我研究并構(gòu)建穩(wěn)固的自我專業(yè)身份認同、構(gòu)建“教師教育專業(yè)共同體”、建立健全完善的教師教育政策體系。［31］還有學(xué)者認為應(yīng)當(dāng)加強針對教師教育者的職前教育和在職培訓(xùn)、確定教師教育者個人的角色定位以及幫助教師教育者解決在其不同專業(yè)發(fā)展階段所出現(xiàn)的身份認同模糊等問題。［32］62

（三）學(xué)科教學(xué)論教師教育者的身份認同研究

關(guān)于學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的專門研究其實并不多，有些學(xué)者雖然也研究了學(xué)科教學(xué)論教師的身份認同問題，但大多是單純談其作為學(xué)科教學(xué)論教師的身份問題，較少意識到其作為教師教育者的身份問題。盡管如此，我們認為這類研究至少在某種層面上揭示了學(xué)科教學(xué)論教師教育者的身份認同問題，故將這類研究納入本研究的分析范疇之內(nèi)。

1．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的現(xiàn)狀及問題研究

趙明仁認為從認同的程度上來說，學(xué)科教師教育者認同可概念化為生存性認同、成就性認同和自我實現(xiàn)性認同三種，其中成就性認同占支配地位，生存性認同和自我實現(xiàn)性認同比較少。從教師教育者認同的具體內(nèi)容和形成過程來看，學(xué)科教師教育者身份認同又可概念化為學(xué)科認同、教學(xué)認同和研究認同，其中，學(xué)科認同是基礎(chǔ)，教學(xué)認同是關(guān)鍵，研究認同是鞏固和提升。［33］侯小兵則認為專業(yè)責(zé)任、專業(yè)知識、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)組織和專業(yè)實踐是認同與建構(gòu)學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)身份的五個重要維度。［34］61學(xué)科教學(xué)論教師的身份認同危機主要表現(xiàn)為：學(xué)科專業(yè)身份處于“夾縫”之中、學(xué)科專業(yè)性被拒于“專業(yè)”之外、學(xué)科專業(yè)發(fā)展方向缺乏“統(tǒng)一價值規(guī)范”之引、學(xué)科性質(zhì)定位被囿于“教學(xué)法課程”之列。［35］

2．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的成因或影響因素研究

高成認為學(xué)科教學(xué)論教師身份認同危機的成因主要包括學(xué)科教學(xué)論教師角色期望的價值共識缺失、教師教育學(xué)科制度失范、學(xué)科教學(xué)論教師的學(xué)術(shù)資本不足、學(xué)科教學(xué)論教師角色調(diào)適技巧欠缺。［36］侯小兵認為學(xué)科教學(xué)論教師專業(yè)身份認同的影響因素主要包括高校教師的教育問責(zé)制之限度、學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)地位之爭論、大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的研究取向、現(xiàn)代大學(xué)組織變革的阻抗力量、對實踐性存在方式的現(xiàn)實背離。［37］141也有學(xué)者從個人和環(huán)境兩個維度及其互動分析了教師教育者認同影響因素，其中，個人維度包括興趣、成就感和自我成長三個層面，環(huán)境維度包括結(jié)構(gòu)重組和制度規(guī)訓(xùn)兩個層面。［38］

3．學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的提升策略研究

關(guān)于學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的提升，主要可以從組織機構(gòu)和自我實現(xiàn)兩個角度進行。如趙明仁依據(jù)師范生和學(xué)科教師教育者在我國師范大學(xué)內(nèi)的組織歸屬，認為將學(xué)科教師教育者從文理學(xué)院整合到教育學(xué)院中，教師教育者身份認同得到較好的確認和發(fā)展。［39］侯小兵等人認為學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)身份認同的構(gòu)建策略包括提高學(xué)科教學(xué)論的學(xué)術(shù)地位、建立學(xué)科教學(xué)論教師的專門組織機構(gòu)、健全學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)發(fā)展體系、通過反思性實踐建構(gòu)教師教育者身份、強化學(xué)科教學(xué)論教師的專業(yè)責(zé)任踐行。［40］163高成認為學(xué)科教學(xué)論教師身份認同危機的消解可以從形成社會角色期望的價值共識、完善教師教育學(xué)科發(fā)展的相關(guān)制度、累積學(xué)科教學(xué)論教師自身各項學(xué)術(shù)資本、提高角色期望調(diào)適技巧等方面入手。［41］杜正雄等人認為，學(xué)科教學(xué)論教師教育者身份認同的自我實現(xiàn)可以從立足專業(yè)平臺、加強專業(yè)實踐、積累專業(yè)資源、加強專業(yè)反思等途徑進行。［42］

除了以上三種教師教育者的身份認同研究之外，還有學(xué)者專門研究了特級教師作為教師教育者的身份認同［43］12以及教研員的身份認同，［44］這些研究也為我們更好的理解其身份認同奠定了基礎(chǔ)。

三、我國教師教育者身份認同研究的展望

通過對已有研究成果的梳理可以發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)界對于教師教育者身份認同問題進行了初步研究，也取得了一定成果，為后續(xù)研究奠定了重要的理論基礎(chǔ)。盡管如此，由于總體研究成果不多，也暴露出現(xiàn)有研究仍然處于探索階段，已有研究還存在一些不足，這也成為未來研究的突破點。

（一）細化研究對象

從研究對象來看，已有研究大多是針對廣義教師教育者而進行的，也就是針對通常所謂的所有的“教師的教師”身份認同而進行的研究，盡管已經(jīng)開始出現(xiàn)對具體教師教育者身份認同的研究，如特級教師作為教師教育者的身份認同研究等，但整體來看缺少對研究對象的細化研究。其他雖然也對學(xué)科教學(xué)論教師、教研員的身份認同進行研究，但更多只是就事論事，并非是將其建立在教師教育者身份之上進行的研究，而且尚未見關(guān)于中小學(xué)教師教育者身份認同的研究。其原因固然是因為目前學(xué)界對于教師教育者的概念研究本就不充分，教師教育者的內(nèi)涵模糊、外延界定不清，同時也反映出學(xué)者沒有認識到不同來源教師教育者如高校教師教育者、中小學(xué)教師教育者等在身份認同上的區(qū)別與聯(lián)系，其結(jié)果就是對教師教育者身份認同的研究比較空泛，不夠細致，研究結(jié)論很難激發(fā)研究對象的認可和共鳴。實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，不同類別的教師教育者在身份認同上的表現(xiàn)是不一樣的，尤其是對于學(xué)科課程與教學(xué)論教師教育者而言，由于其主要分散在各個專業(yè)學(xué)院，學(xué)院發(fā)展過程中對其的重視程度往往都不高（師范專業(yè)認證后這種情況有所改善），因此這類教師教育者的身份認同是相對比較低的。展望未來，應(yīng)當(dāng)細化教師教育者的構(gòu)成，根據(jù)不同的來源分別研究其身份認同，使研究走向具體化，從而加強研究的針對性和有效性。比如可以繼續(xù)加強高校教師教育者的身份認同研究，也可以將高校教師教育者細分成學(xué)科教學(xué)論教師教育者、教育理論教師教育者等不同類別進行分別研究，強化教師培訓(xùn)者及教研員等作為教師教育者的身份認同研究，尤其要加強對中小學(xué)教師教育者身份認同的研究，須知，要發(fā)展一流教師教育，中小學(xué)教師教育者不應(yīng)該“缺席”。

（二）深化研究內(nèi)容

通觀已有研究，我們可以發(fā)現(xiàn)研究內(nèi)容比較雷同，主要體現(xiàn)在身份認同的現(xiàn)狀或問題、成因或影響因素、提升對策等的研究老套路方面，而且很多還停留在個人感悟、經(jīng)驗總結(jié)上，導(dǎo)致對教師教育者身份認同問題的認識相對表象化和粗淺化，研究內(nèi)容有待進一步深化。展望未來，應(yīng)當(dāng)在保持已有研究成果的基礎(chǔ)上，進一步加強教師教育者身份認同的基本理論問題研究，如概念、特征、影響因素、形成過程、動力機制等問題，重點厘清教師教育者身份認同與普通教師身份認同的區(qū)別與聯(lián)系，不同來源教師教育者其身份認同的特點，探究教師教育者身份認同的建構(gòu)過程及規(guī)律等。另外，探索影響教師教育者身份認同的因素及其相互關(guān)系、創(chuàng)新教師教育者身份認同的提升對策、發(fā)展和建立教師教育者身份認同的長效機制等也是未來研究的重點內(nèi)容。

（三）創(chuàng)新研究方法

已有研究所采用的研究方法較為單一，理論研究與實證研究失衡，主要以理論思辨為主，僅有個別的調(diào)查研究和個案研究，較大規(guī)模的量化研究及深入的質(zhì)性研究明顯欠缺，這樣的研究方法現(xiàn)狀造成了研究的主觀性過強、自說自話以及理論與實踐的脫節(jié)等問題。展望未來，在研究方法運用方面既要體現(xiàn)研究方法的多元化，鼓勵實證研究與理論研究的結(jié)合，同時還要注意研究方法與研究內(nèi)容之間的適切性。如概念界定可以采用理論思辨、文獻研究、歷史研究、比較研究等方法，特征及影響因素、問題對策研究可以采用大規(guī)模的實證調(diào)查或訪談等方法，建構(gòu)過程及規(guī)律研究可以采用個案研究、教育敘事研究等質(zhì)性研究方法等。

（四）拓寬研究視野

從研究視域上分析，已有研究存在著比較局限的弊端，表現(xiàn)為兩方面：一是研究視野主要局限為國內(nèi)，缺乏國外相關(guān)成果的研究和借鑒。當(dāng)然，研究我國的教師教育者身份認同，立足本土是必然的，但是僅研究本土，忽視國際，就容易造成研究視野的狹窄，難以與國際研究接軌。二是研究視野主要局限在教育學(xué)學(xué)科視域，且多為就事論事的經(jīng)驗分析，僅個別學(xué)者涉及社會學(xué)等學(xué)科，缺乏其他學(xué)科視域的觀照。展望未來，一是要確立國際視野，加強國外經(jīng)驗的推介與研究，增強教師教育者身份認同的國際比較研究，實現(xiàn)國際視野與本土化研究的結(jié)合。二是確立多學(xué)科、跨學(xué)科視野，事實上，無論是從理論層面還是實踐層面，教師教育者的身份認同研究本身就是涉及多學(xué)科、多角度的綜合問題，受到政治、經(jīng)濟、文化、社會、心理等多方面因素的影響，因此未來研究應(yīng)當(dāng)采取多學(xué)科、多角度思維，力求有所突破和創(chuàng)新。當(dāng)然，這樣復(fù)雜的研究，僅靠個體教師的“單兵作戰(zhàn)”很難實現(xiàn)，必須整合、吸引多方研究力量，創(chuàng)建穩(wěn)定的研究團隊，不斷形成強大的研究合力。只有立足本土、借鑒國外、多學(xué)科、多角度的研究，才能全面的提升教師教育者的身份認同，繼而從根本上促進教師教育者的專業(yè)發(fā)展。