何 勇，劉 曼

思維導(dǎo)圖在高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用分析與思考*

何 勇，劉 曼*

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院 醫(yī)學(xué)技術(shù)與護(hù)理學(xué)院，廣東 深圳 518055）

思維導(dǎo)圖在口腔醫(yī)學(xué)教育特別是高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用仍處于探索階段，研究多聚焦于單門課程的教學(xué)實(shí)踐及效果反饋，缺乏對(duì)不同課程間思維導(dǎo)圖應(yīng)用的銜接與系統(tǒng)研究．文章針對(duì)存在的問(wèn)題，以高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析為基礎(chǔ)，對(duì)思維導(dǎo)圖在高職口腔醫(yī)學(xué)課程體系中的持續(xù)應(yīng)用提出具體建議，希望為思維導(dǎo)圖在高職教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用提供一些參考與借鑒．

思維導(dǎo)圖；口腔醫(yī)學(xué)；教學(xué)；高職

思維導(dǎo)圖是由英國(guó)著名學(xué)者東尼·巴贊基于全腦學(xué)習(xí)理論，發(fā)明的一種知識(shí)和思維可視化的工具．繪制過(guò)程中，人的左、右腦同時(shí)運(yùn)作，作品表達(dá)出人腦的工作方式，從一個(gè)中心主題延伸出各級(jí)次主題，各級(jí)主題呈現(xiàn)出相互包含與相關(guān)層級(jí)的關(guān)系，形成一種類似樹(shù)狀的思維方式[1]．思維導(dǎo)圖充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，最終將思維痕跡在紙上用圖畫(huà)和線條形成發(fā)散性的結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)一個(gè)容易記憶、順應(yīng)大腦發(fā)散性思維的自然表達(dá)過(guò)程[2]．

由于思維導(dǎo)圖能夠使復(fù)雜晦澀的醫(yī)學(xué)知識(shí)變得形象生動(dòng)，在提高課程學(xué)習(xí)效率的同時(shí)還鍛煉學(xué)生的思考能力和動(dòng)手操作能力[3]．自2011年以來(lái)，思維導(dǎo)圖輔助醫(yī)學(xué)教學(xué)引起了越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)教師和教學(xué)管理者的重視，思維導(dǎo)圖教學(xué)方法已經(jīng)廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育的各個(gè)學(xué)科．然而，文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中思維導(dǎo)圖應(yīng)用研究論文數(shù)量不多，以高職學(xué)生作為研究對(duì)象的論文更少[4-6]，說(shuō)明思維導(dǎo)圖在口腔醫(yī)學(xué)教育特別是高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用仍處于探索階段．從具體應(yīng)用領(lǐng)域來(lái)看，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用多聚焦于單門課程的教學(xué)實(shí)踐及效果反饋，缺乏對(duì)不同課程間思維導(dǎo)圖應(yīng)用的銜接與系統(tǒng)研究．

2018年起，我們依托“基于‘思維導(dǎo)圖’的高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐研究”課題組，根據(jù)高職口腔醫(yī)學(xué)教育特點(diǎn)，對(duì)思維導(dǎo)圖在高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行了嘗試．本文在分析高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀基礎(chǔ)上，統(tǒng)籌安排將思維導(dǎo)圖持續(xù)應(yīng)用于專業(yè)課程體系及學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展中并給出具體建議，以期為思維導(dǎo)圖在高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用提供一些參考與借鑒．

1 高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

高職口腔醫(yī)學(xué)教育是我國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分．高職院校為基層培養(yǎng)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)技能人才符合現(xiàn)階段我國(guó)國(guó)情，也是解決基層口腔衛(wèi)生技術(shù)人員結(jié)構(gòu)不合理、人力資源分布不均衡的重要舉措．但由于高職口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)開(kāi)設(shè)時(shí)間短、基礎(chǔ)薄弱，在教學(xué)過(guò)程中還存在著一些問(wèn)題，需要我們要找到解決問(wèn)題的平衡點(diǎn)．

1）學(xué)制短，課程分科和內(nèi)容多．與本科五年學(xué)制相比，高職口腔醫(yī)學(xué)生修業(yè)年限為3年，即在校學(xué)習(xí)2年，臨床頂崗實(shí)習(xí)1年．按照《高等職業(yè)學(xué)校口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的課程設(shè)置，學(xué)生需要在兩年在校期間內(nèi)，完成必要的公共基礎(chǔ)課和選修課學(xué)習(xí)外，還需完成6～8門專業(yè)基礎(chǔ)課程、6～8門專業(yè)核心課程和若干門專業(yè)拓展課程的學(xué)習(xí)．這些課程雖各有所側(cè)重但相互間又存在很強(qiáng)的聯(lián)系性，同時(shí)各門課程的知識(shí)點(diǎn)又復(fù)雜零散．在學(xué)制短、課程覆蓋面廣、內(nèi)容多的情況下，如何更好地利用有限的教學(xué)時(shí)間，提高口腔醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量，是從事口腔職業(yè)教育教學(xué)人員都應(yīng)積極探索的重要課題．

2）教學(xué)師資有限，教學(xué)改革未形成合力．教師是教學(xué)過(guò)程的組織者．大多數(shù)高職院?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)采取的是“一課一師制”，即由一名校內(nèi)專任教師單獨(dú)完成整門課程的教學(xué)任務(wù)．少數(shù)院校由數(shù)名專任教師及醫(yī)院兼職教師共同承擔(dān)一門課程，即把某些章節(jié)固定落實(shí)在某位教師身上．前者難以保證教師有足夠的時(shí)間思考教學(xué)中存在的問(wèn)題，思考教學(xué)改革的思路和方法，并從容地組織教學(xué)改革工作[7]；后者教師的改革理念無(wú)法通過(guò)幾節(jié)課的講授來(lái)有效地影響學(xué)生．可見(jiàn)，高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)改革需發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的集體智慧和協(xié)同作用．

3）醫(yī)師資格考試通過(guò)率低，中長(zhǎng)期教學(xué)效果不佳．自國(guó)務(wù)院頒布執(zhí)行《中華人民共和國(guó)執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》后，口腔執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師資格考試既是對(duì)口腔醫(yī)學(xué)生能否進(jìn)入醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)從事診療活動(dòng)的一種檢驗(yàn)，同時(shí)也是對(duì)口腔醫(yī)學(xué)院校教學(xué)效果的一種檢驗(yàn)．三年制高職口腔醫(yī)學(xué)畢業(yè)生是我國(guó)現(xiàn)階段參加口腔執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師考試的主要人群．但從近幾年考試情況看，實(shí)踐技能考試通過(guò)率在68%～83%，而綜合筆試通過(guò)率就要比實(shí)踐技能通過(guò)率低很多，在34%～55%[8]．這種現(xiàn)狀暴露出高職學(xué)生學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)手段等方面的短板，也是高職口腔醫(yī)學(xué)教育中長(zhǎng)期效果不佳的真實(shí)反映．口腔醫(yī)學(xué)教育應(yīng)該使醫(yī)學(xué)生在未來(lái)的5年、10年甚至一輩子都能因?yàn)榫邆淞肆己玫乃季S方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣而受益．因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的持續(xù)引導(dǎo)，訓(xùn)練其養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣就顯得尤為重要．

2 思維導(dǎo)圖應(yīng)用于高職口腔醫(yī)學(xué)教學(xué)的路徑及思考

高職口腔醫(yī)學(xué)生在十分緊張的學(xué)時(shí)安排下，如果僅靠某一門課程教學(xué)或者某一位教師去引導(dǎo)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖，既會(huì)給學(xué)生增添無(wú)形的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也很難保證思維導(dǎo)圖在其他課程及畢業(yè)后學(xué)習(xí)中應(yīng)用的持續(xù)性和連貫性，達(dá)不到效果收益的最大化．因此，既要減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又要保證取得持續(xù)的效果，需要從專業(yè)課程體系、學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展層面進(jìn)行綜合考慮和宏觀設(shè)計(jì)，遵循相應(yīng)的路徑策略將思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程進(jìn)行適當(dāng)放緩及延深，通過(guò)統(tǒng)籌安排將思維導(dǎo)圖持續(xù)應(yīng)用于學(xué)生的學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生長(zhǎng)期獲益直至終身受益．具體來(lái)說(shuō)，在課程銜接的基礎(chǔ)上，核心課程B的主講教師乙通過(guò)參與授課或者課后溝通形式，從備課、課堂教學(xué)、課后復(fù)習(xí)等環(huán)節(jié)對(duì)前導(dǎo)基礎(chǔ)課程A及其主講教師甲的思維導(dǎo)圖應(yīng)用進(jìn)行詳細(xì)了解，并在自身教學(xué)中應(yīng)用及效果反饋給教師甲，以利于教師甲的完善與改進(jìn)．同時(shí)，及時(shí)和后續(xù)實(shí)習(xí)C的帶教老師丙進(jìn)行溝通協(xié)調(diào)，便于后者的后續(xù)準(zhǔn)備及深化應(yīng)用．如此反復(fù)，相互協(xié)作配合的師資隊(duì)伍與課程體系共同形成完整的思維導(dǎo)圖教學(xué)循環(huán)（如圖1所示），既能實(shí)現(xiàn)規(guī)模教學(xué)又能滿足學(xué)生可持續(xù)性發(fā)展的需要．

圖1 基于思維導(dǎo)圖的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)循環(huán)架構(gòu)

要實(shí)現(xiàn)思維導(dǎo)圖在高職口腔專業(yè)課程體系中的持續(xù)應(yīng)用，關(guān)鍵是克服思維導(dǎo)圖在課程應(yīng)用上“各自為戰(zhàn)”和“深度不足”的弊端，加強(qiáng)不同課程授課教師之間的銜接溝通與反饋改進(jìn)，系統(tǒng)協(xié)調(diào)思維導(dǎo)圖在不同課程教學(xué)中的層次、維度及側(cè)重點(diǎn)，在整體節(jié)律上保持內(nèi)在的一致性和關(guān)聯(lián)性．

2.1 組建造專業(yè)教學(xué)共同體，系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用框架

思維導(dǎo)圖的體系化、持續(xù)化應(yīng)用是一項(xiàng)集體性工作，組建具有高度共識(shí)、通力合作的思維導(dǎo)圖教學(xué)共同體，系統(tǒng)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用框架是保障思維導(dǎo)圖長(zhǎng)效運(yùn)行的先決條件．

專業(yè)教學(xué)共同體是具有共同的職業(yè)專業(yè)教學(xué)愿景、教學(xué)價(jià)值觀和情感基礎(chǔ)，以學(xué)生職業(yè)綜合能力培養(yǎng)為中心，在“職業(yè)工作情境”下教學(xué)主體間持續(xù)的、自主的、深層的合作、交往與共享中形成的教學(xué)群體[9]．如果群體只關(guān)注某個(gè)領(lǐng)域（如思維導(dǎo)圖的應(yīng)用）而沒(méi)有開(kāi)展積極的共同實(shí)踐，就難以形成針對(duì)這一領(lǐng)域的方法、標(biāo)準(zhǔn)以及行動(dòng)等相應(yīng)的聯(lián)系，也算不上是基于共同聯(lián)系的真正的“教學(xué)共同體”[10]．

通過(guò)教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)或思維導(dǎo)圖教研項(xiàng)目的申報(bào)及實(shí)施，圍繞思維導(dǎo)圖的應(yīng)用形成課程之間、教師之間聯(lián)結(jié)的紐帶，通過(guò)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)掌握思維導(dǎo)圖的方法、特點(diǎn)，組建由專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程主講教師（“一課一師制”下也是課程負(fù)責(zé)人）、實(shí)習(xí)帶教老師等組成的專業(yè)教學(xué)共同體．從3個(gè)方面設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用框架：第一，通過(guò)研討，梳理思維導(dǎo)圖在專業(yè)課程體系（結(jié)合課程安排的順序）應(yīng)用中的內(nèi)在邏輯及層次編排，形成專業(yè)課程體系的思維導(dǎo)圖教學(xué)框架；第二，協(xié)商不同課程思維導(dǎo)圖中心詞的選取，確保知識(shí)點(diǎn)的合理分布；第三，促進(jìn)思維導(dǎo)圖應(yīng)用在課程間的銜接與有機(jī)協(xié)同，保證課程既各司其職又可以形成“合力”．

2.2 科學(xué)實(shí)施，逐步引導(dǎo)學(xué)生思維導(dǎo)圖的繪制和使用

思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)和應(yīng)用過(guò)程需要時(shí)間，教師在實(shí)踐中遵循教學(xué)共同體的任務(wù)分配，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生從了解、模仿、自主運(yùn)用到協(xié)同綜合運(yùn)用思維導(dǎo)圖．各門課程的主講教師在實(shí)踐中要找準(zhǔn)自身在共同體中的角色定位，確保做到穩(wěn)中求進(jìn)，其具體設(shè)計(jì)過(guò)程如下：

1）接觸獲取階段：在落實(shí)教育部全面開(kāi)設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的必修課或選修課要求的過(guò)程中，通過(guò)大一階段的創(chuàng)新思維課程，對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維導(dǎo)圖入門培訓(xùn)，教會(huì)學(xué)生思維導(dǎo)圖的方法和原理等，讓學(xué)生明白使用思維導(dǎo)圖對(duì)于其學(xué)習(xí)及職業(yè)生涯有何幫助，提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的融合度．隨著互聯(lián)網(wǎng)+和移動(dòng)學(xué)習(xí)技術(shù)的不斷發(fā)展，還可以推薦中國(guó)大學(xué)MOOC（慕課）上的相關(guān)課程（如華中農(nóng)業(yè)大學(xué)的《思維導(dǎo)圖》、重慶工商大學(xué)的《學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)》課程等），指導(dǎo)學(xué)生在線學(xué)習(xí)．

2）模仿理解階段：通過(guò)大一階段的口腔解剖生理學(xué)、口腔組織病理學(xué)等專業(yè)基礎(chǔ)課程，進(jìn)行手繪思維導(dǎo)圖練習(xí)，課程初期側(cè)重于思維導(dǎo)圖的圖像、線條、顏色等美術(shù)特征，教師設(shè)計(jì)簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖中心詞（如“牙的分類”、“牙體組織”等），學(xué)生對(duì)教材中的某個(gè)特定章節(jié)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行粗略梳理，模仿給出的范例即可畫(huà)出思維導(dǎo)圖．在教學(xué)過(guò)程中，教師要注意幫助學(xué)生找出知識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，避免其成段成句地摘抄文字，同時(shí)利用顏色對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分門別類，最終確立學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖制作的四大核心要素—圖像、關(guān)鍵詞、線條和顏色的認(rèn)知和選擇，借助各種顏色和生動(dòng)的圖案展示思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)．課程后期主要訓(xùn)練學(xué)生跨章節(jié)建立知識(shí)點(diǎn)聯(lián)系的能力，教師設(shè)計(jì)相對(duì)復(fù)雜的思維導(dǎo)圖中心詞（如“下頜第一恒磨牙”），學(xué)生需要對(duì)整門課程中涉及“下頜第一恒磨牙”的所有內(nèi)容進(jìn)行篩選，從而建立章節(jié)知識(shí)點(diǎn)之間的宏觀聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生理順章節(jié)內(nèi)容的層次結(jié)構(gòu)和相互聯(lián)系（圖2）．

在此期間還可以通過(guò)技能大比武的形式進(jìn)行思維導(dǎo)圖繪制比賽，促進(jìn)學(xué)生互相學(xué)習(xí)借鑒，提高學(xué)生思維導(dǎo)圖繪制的積極性和興趣．

3）鞏固應(yīng)用階段：通過(guò)大二階段的口腔內(nèi)科學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔頜面外科學(xué)等專業(yè)核心課程，運(yùn)用思維導(dǎo)圖軟件進(jìn)行鞏固訓(xùn)練和應(yīng)用，這一階段的側(cè)重點(diǎn)是軟件思維導(dǎo)圖的制作與復(fù)習(xí)運(yùn)用．利用軟件制作思維導(dǎo)圖比手繪更加簡(jiǎn)便、快速且易于修改和完善[11]．學(xué)生借助Mind-Manager、X-Mind、百度腦圖等思維導(dǎo)圖軟件的功能，同步對(duì)課程節(jié)、段內(nèi)容的分散知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)成知識(shí)面，并繪制成若干張小幅思維導(dǎo)圖；章節(jié)內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)束后，對(duì)節(jié)段思維導(dǎo)圖進(jìn)行復(fù)制、整合和分析，匯總成一張中幅的篇章內(nèi)容思維導(dǎo)圖；課程內(nèi)容學(xué)完后，將篇章思維導(dǎo)圖匯總成一張課程的大幅思維導(dǎo)圖．通過(guò)整合匯總，學(xué)生在頭腦中形成完整的知識(shí)網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，并將所學(xué)知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，使之結(jié)構(gòu)化、體系化．

4）綜合創(chuàng)新階段：通過(guò)大三階段的口腔頂崗實(shí)習(xí)，訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用思維導(dǎo)圖工具進(jìn)行跨課程甚至跨學(xué)科的知識(shí)總結(jié)，這一階段的側(cè)重點(diǎn)是宏觀聯(lián)系的能力．臨床診療中所涉及的疾病診斷往往要考慮口腔諸多子學(xué)科甚至系統(tǒng)性的疾病，同時(shí)治療方案設(shè)計(jì)除了生物因素外，還需綜合考慮社會(huì)自然因素、心理因素，而只有注重各個(gè)學(xué)科的聯(lián)系并整體分析、綜合運(yùn)用才能加深對(duì)實(shí)際問(wèn)題的理解，幫助解決臨床問(wèn)題[3]．

實(shí)習(xí)帶教老師布置常見(jiàn)的口腔臨床癥狀（如“牙痛”、“口腔異味”、“口干”等開(kāi)放性問(wèn)題）為中心詞的思維導(dǎo)圖，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生建立跨口腔解剖生理學(xué)、口腔組織病理學(xué)、牙體牙髓病學(xué)、牙周病學(xué)、口腔黏膜病學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔頜面外科學(xué)等課程甚至是臨床內(nèi)科學(xué)課程知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系；或者以治療方案（如“牙折患者的治療”）為中心詞布置思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生綜合考慮患者的年齡、性別、疾病部位和發(fā)展階段等因素，以及患者家庭與人文背景思考出多種可選的方案．通過(guò)思維導(dǎo)圖的方式，促使學(xué)生積極思考，加強(qiáng)對(duì)知識(shí)的理解，將知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)形成完整的系統(tǒng)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)．同時(shí)，隨著臨床經(jīng)驗(yàn)的積累和治療手段的進(jìn)步，對(duì)已有的思維導(dǎo)圖進(jìn)行不斷擴(kuò)展和完善．

圖2 牙體解剖學(xué)課程中的手繪思維導(dǎo)圖（注：原圖為手繪彩色圖）

a.一級(jí)標(biāo)題及關(guān)鍵詞 b.某一分支的二級(jí)標(biāo)題及內(nèi)容（局部） c.某一分支的三級(jí)標(biāo)題及內(nèi)容（局部）

2.3 持之以恒，培養(yǎng)學(xué)生長(zhǎng)期應(yīng)用思維導(dǎo)圖的學(xué)習(xí)習(xí)慣

醫(yī)學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)學(xué)習(xí)的學(xué)科，知識(shí)點(diǎn)在不斷地更新，但科學(xué)的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力卻能影響學(xué)生的一生．教師一方面向畢業(yè)生推薦思維導(dǎo)圖形式的口腔執(zhí)業(yè)（含助理）醫(yī)師資格考試書(shū)籍、考證課程知識(shí)點(diǎn)的思維導(dǎo)圖串講網(wǎng)課或視頻等，提高學(xué)生自學(xué)能力及考證通過(guò)率，鞏固思維導(dǎo)圖的中長(zhǎng)期應(yīng)用效果．另一方面借助幕布等在線思維導(dǎo)圖工具進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，與畢業(yè)生共同探討臨床疑難病例，提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力．最終通過(guò)教學(xué)主張去啟迪、培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，從而形成適合學(xué)生的終身學(xué)習(xí)習(xí)慣．

[1] 歐斌．基于思維導(dǎo)圖高中生發(fā)散思維訓(xùn)練[D]．福建師范大學(xué)，2014．

[2] 東尼·博贊．思維導(dǎo)圖：大腦使用說(shuō)明書(shū)[M]．張鼎昆，徐克茹，譯．北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005：18．

[3] 鐘介石，龍熙翠，于建云，等．思維導(dǎo)圖提高醫(yī)學(xué)課程學(xué)習(xí)效率的研究[J]．重慶醫(yī)學(xué)，2016，45（25）：3582-3583．

[4] 李凌楓．基于學(xué)科思維導(dǎo)圖的口腔內(nèi)科學(xué)教學(xué)改革研究[J]．中國(guó)繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2020，12（12）：7-9．

[5] 伍廷蕓，曾小芳，常潔．分段式思維導(dǎo)圖在牙體解剖學(xué)課程中的應(yīng)用[J]．荊楚理工學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，35（03）：87-91．

[6] 秦志華．思維導(dǎo)圖在高職高?？谇会t(yī)學(xué)專業(yè)藥理學(xué)教學(xué)資源建設(shè)當(dāng)中的應(yīng)用[J]．中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2013（03）：110-111．

[7] 孫衛(wèi)斌．團(tuán)隊(duì)建設(shè)是教師隊(duì)伍建設(shè)的根本[C]/第九次全國(guó)口腔醫(yī)學(xué)教育學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集．中華口腔醫(yī)學(xué)會(huì)，2013：80-82．

[8] 李紅，陳金銳，潘潔．由執(zhí)考實(shí)踐技能改革引發(fā)的對(duì)口腔醫(yī)學(xué)實(shí)踐教學(xué)的思考[J]．中國(guó)衛(wèi)生產(chǎn)業(yè)，2018，15（08）：137-138．

[9] 張和新．職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)共同體的內(nèi)涵、意義及構(gòu)建策略[J]．江蘇教育研究，2020（18）：3-8．

[10]林衛(wèi)民．重建“深度學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)[J]．人民教育，2014（22）：36-38．

[11]葉佳源，馮秋芳，朱武，等．思維導(dǎo)圖助力醫(yī)學(xué)生高效學(xué)習(xí)[J]．科技視界，2020（20）：76-77．

Application of Mind Mapping in the Higher Vocational Education of Stomatology

HE Yong, LIU Man

（）

The application of mind mapping in stomatology education in China, especially in higher vocational stomatology teaching, is still in the exploratory stage. Most of the researches focus on the teaching practice and effect feedback in a single course. As a result, researches on cohesive and systematic application of mind mapping between different courses are insufficient. Aiming at the existing problems, this paper introduces some suggestions for strengthening cooperation of teachers and enforcing the persistent application of mind mapping from the perspective of professional curriculum system and development of students’ career, so as to provide some reference for the application of mind map in higher vocational stomatology teaching.

mind mapping; stomatology; teaching; higher vocational education

G642.4；R78-4

B

1672-0318（2021）05-0069-06

10.13899/j.cnki.szptxb.2021.05.013

2020-12-28

廣東省高職教育醫(yī)藥衛(wèi)生類專業(yè)教指委2018年度教育教學(xué)改革課題（2018LX002）、深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院2018年度項(xiàng)目化課程部分成果．

何勇，男，湖南長(zhǎng)沙人，碩士，副教授，主要從事口腔醫(yī)學(xué)教育研究．

劉曼，女，漢族，陜西安康人，碩士，副主任醫(yī)師，主要從事口腔臨床醫(yī)學(xué)、口腔醫(yī)學(xué)教育研究．

（責(zé)任編輯：王璐）