布魯姆教育目標(biāo)分類對當(dāng)下教學(xué)目標(biāo)的啟發(fā)

摘要：新課改將課程分成三個領(lǐng)域：知識與技能;過程與方法;情感態(tài)度價值觀。這個觀點與布魯姆教育目標(biāo)分類的思想基本相似。對布魯姆教育目標(biāo)分類的學(xué)習(xí)有助于我們更好的理解教學(xué)目標(biāo)的含義與設(shè)置。有利于教師在教學(xué)過程中對教學(xué)目標(biāo)的把握，使學(xué)生更好的完成學(xué)習(xí)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：布魯姆教育目標(biāo)分類;教學(xué)目標(biāo)

課堂是教學(xué)的主陣地，更是學(xué)生獲取知識、培養(yǎng)能力、做人求真的主戰(zhàn)場。新課程理念要求課堂教學(xué)的教師應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者，學(xué)生則是課堂教學(xué)的主體，課堂學(xué)習(xí)活動的主人。教學(xué)過程必須是師生雙方平等、積極、探索的互動過程。[1]布魯姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。其中，他的認(rèn)知目標(biāo)分類影響深遠(yuǎn)。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育新課程改革中的課程分類目標(biāo)是將課程分成三個領(lǐng)域：知識與技能;過程與方法;情感態(tài)度價值觀。這種確定，與美國教育心理學(xué)家布盧姆的教育目標(biāo)的分類的思想基本相似?，F(xiàn)在以當(dāng)下高中語文課堂存在的問題為例來說明布魯姆教育目標(biāo)分類對教學(xué)目標(biāo)和結(jié)果反饋的指導(dǎo)。

一、教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代觀點

一個標(biāo)準(zhǔn)的行為主義實踐是，在條件作用開始之前，要用清楚的、可觀測的術(shù)語來指定終點行為。當(dāng)這種用可觀察、可測量的術(shù)語明確指定終點行為的事先原則用于課堂教學(xué)時，就是教學(xué)目標(biāo)，即關(guān)于課程結(jié)束時學(xué)生應(yīng)該知曉什么、能夠做什么的陳述。[2]

傳統(tǒng)的行為目標(biāo)經(jīng)常被指責(zé)太專注于微不足道的、更具體的細(xì)節(jié)，而不是更核心的（通常也是更抽象的）教育目標(biāo)。比如，許多行為目標(biāo)的列表都聚焦于低水平的能力（lower-levelskills）而非高水平的能力（higher- levelskills）上：它們強(qiáng)調(diào)那些基于事實知識的行為，而不是那些反映更復(fù)雜、更成熟的思考和學(xué)習(xí)的行為。這些低水平目標(biāo)之所以盛行，只是因為它們最容易背概念化和寫出來。

每個學(xué)年學(xué)生們都必須完成各種各樣的任務(wù)，其中包括許多低水平能力的任務(wù)和高水平能力的任務(wù)。而在當(dāng)今國內(nèi)現(xiàn)行教育體制下，教育目標(biāo)偏離了應(yīng)有軌道，老師和學(xué)生都將注意力集中在某些信息和技能上（也就是目標(biāo)的內(nèi)容）。應(yīng)試教育下，如果對學(xué)生的考察是通過一場選拔性考試，那么老師更可能忽略高水平能力的培養(yǎng)，使教學(xué)目標(biāo)偏離應(yīng)有方向。而結(jié)果也往往是學(xué)生會在考試測驗中表現(xiàn)出高水平，但普遍的成就和能力并沒有得到提升。

二、當(dāng)下高中語文課堂存在的問題[3]

1. 課堂教學(xué)沒有目標(biāo)

有人認(rèn)為，新課程提倡開放性教學(xué)，追求教學(xué)過程中的動態(tài)生成，于是課堂教學(xué)沒有目標(biāo)，一味提倡“學(xué)生自主”，講什么怎么講，由學(xué)生做主，教師跟著學(xué)生走，在教學(xué)過程中處于“不作為”狀態(tài)，成為“局外人”“多余人”，還口口聲聲說是“以學(xué)生為主體”。這在觀念上走入了誤區(qū)，忽視了教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中的靈魂作用，摒棄了教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有的指引、調(diào)控和評價功能。只有以教學(xué)目標(biāo)為出發(fā)點和歸宿，才可能是合理的。

2. 課堂教學(xué)目標(biāo)等同于教育目的

在語文課本中常見“通過課文的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的愛國情感。”這類放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)其結(jié)果只能使目標(biāo)形同虛設(shè)，難以發(fā)揮其應(yīng)有的功能。這類教學(xué)目標(biāo)的弊病在于籠統(tǒng)地用教育目的代替了語文課堂教學(xué)目標(biāo)，從而導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的泛化。對具體的課堂教學(xué)來說，我們可以達(dá)到的只是微觀的、具體的教學(xué)目標(biāo)，而不是宏觀、總體的教育目的。

3. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計忽略學(xué)生層次差異

長期以來，教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，往往是根據(jù)某一教學(xué)任務(wù)，設(shè)計出只有一個水平層次的教學(xué)目標(biāo)，作為完成教學(xué)任務(wù)的基本標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了學(xué)生之間客觀存在的層次差異。這種只用一把尺子來衡量全體學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)必然使一部分學(xué)生“吃不下”，一部分學(xué)生“吃不飽”。

三、布魯姆教育目標(biāo)分類

布魯姆等人將教育目標(biāo)分為六個層次，分別是知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。[4]知識是以基本的逐字形式記住信息材料;側(cè)重于最低層次對作為語言基本組成部分的學(xué)習(xí)，對思維的要求相對低。理解是對文章所表達(dá)的事物的把握，即能明白作者想要表達(dá)的意思，材料的意義，將信息能夠轉(zhuǎn)換成自己的語言應(yīng)用是指學(xué)生能將抽象的概念應(yīng)用到新的具體的環(huán)境解決具體的問題。分析是對材料進(jìn)行深度的解讀，透過表層的結(jié)構(gòu)去尋找各部分之間的關(guān)聯(lián)。綜合是將幾部分的信息整合，構(gòu)建一個新的東西。評價是得出一個基于數(shù)據(jù)的有價值的判斷。

四、布魯姆教育目標(biāo)分類在課堂中的應(yīng)用

1.分類具體細(xì)化目標(biāo)，預(yù)設(shè)系列達(dá)成目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點，它構(gòu)建一節(jié)課的開始與依據(jù)，它對整個教學(xué)設(shè)計活動起到導(dǎo)向與指引作用[5]。為使教學(xué)目標(biāo)有效達(dá)成，教師在預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)時不僅要預(yù)設(shè)具體的教學(xué)任務(wù)，而且要統(tǒng)籌考慮實現(xiàn)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計活動，同時還要正確表述目標(biāo)。

2.配置目標(biāo)導(dǎo)向任務(wù)，設(shè)計任務(wù)指向目標(biāo)

預(yù)設(shè)課前達(dá)成目標(biāo)，要求學(xué)生能夠通過自主學(xué)習(xí)完成，任務(wù)級別相對較低，主要強(qiáng)調(diào)回歸教材，熟悉教材內(nèi)容。通過閱讀教材，基本可以實現(xiàn)這一任務(wù)目標(biāo)。在之后的預(yù)設(shè)課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)時，因其在認(rèn)知過程維度級別較高，對應(yīng)的任務(wù)要促使知識內(nèi)化與遷移，實現(xiàn)能力提升。為此，該類任務(wù)需要置于真實的生活情境中。置身于熟悉的生活場景能喚起探知欲，但不能只僅僅著眼于眼前，在情境的尺度設(shè)計上應(yīng)該拓展開，利用學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.貫穿實時過程評價，制定不同水平目標(biāo)

教學(xué)評價不是某一個學(xué)習(xí)階段末的檢測，而是貫穿整個學(xué)習(xí)過程中，以教學(xué)活動（任務(wù)）為載體，滲透到每個教學(xué)環(huán)節(jié)，時刻影響或作用于學(xué)生學(xué)習(xí)。無論形勢如何，目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)至少在可預(yù)見的未來依然會存在。關(guān)鍵在于，必須確定它們是否真的反映了學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的那些最重要的知識和技能。此外，大多數(shù)的標(biāo)準(zhǔn)都忽略了超越特殊學(xué)科訓(xùn)練的普遍性目標(biāo)：比如，如何獲得有效的工作習(xí)慣、學(xué)習(xí)技能和人際行為等目標(biāo)。

五、結(jié)語

總之，課堂作為新課程改革的出發(fā)點和最終落腳點，是極為重要的環(huán)節(jié)，需要我們特別關(guān)注和積極探索。能有效地實現(xiàn)知識與技能在新情境中的遷移，能夠以新的方式加以利用。只有這樣的課堂才是真正意義的高效課堂。[6]

作為教師，希望更能以高度的歷史責(zé)任感，認(rèn)真學(xué)習(xí)新課程理念，樹立新的課堂教學(xué)觀。認(rèn)真把握課程改革的精神實質(zhì)，在實踐中積極探索，敢于創(chuàng)新，以振興中華民族為己任，把理論和實踐相結(jié)合，形式和內(nèi)容相統(tǒng)一，才能構(gòu)建出越來越完美的新課堂。

參考文獻(xiàn)

[1]姜濤.對青年教師課堂教學(xué)弊病及對策的思考[J].文理導(dǎo)航（中旬），2010 （08）：27+30.

[2]簡妮·愛麗絲·奧姆羅德.學(xué)習(xí)心理學(xué)（第六版）[M].中國人民大學(xué)出版社

[3]馬小華.高中語文課堂教學(xué)目標(biāo)弊病類型及對癥分析[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2007（07）：46-47.

[4]布盧姆等.邱淵，王剛，等譯.教育評價[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 1987.

[5][6]汪洋.例談“教—學(xué)—評”一致性[J].地理教學(xué)，2017（22）：45-47.

作者簡介

趙藝茹（1996--）女，漢族，河南省鄭州市。揚(yáng)州大研究生，研究方向：學(xué)習(xí)心理學(xué)，揚(yáng)州大學(xué)，江蘇省揚(yáng)州市，225002。