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江西師范大學科學技術學院

合作學習也稱協(xié)作學習，指在小組內共同學習、相互促進、共同提高的一種教學理論和策略。在日本的大正時期(20世紀初)日本各小學開始提倡在課堂上導入“合作學習”，50年代左右已經開始對該課題進行實證研究，60至70年代，這一研究的話題開始圍繞“競爭”與“協(xié)作”展開，現(xiàn)如今這一課題已打破文化知識學習領域的壁壘，進入認知科學領域。

20世紀80年代末、90年代初，我國也開始對合作學習進行研究，并逐步投入教學課堂，但研究多局限在小學至高中的教學領域。十幾年后，在導入這種學習方式的中國，合作學習的系統(tǒng)性運用依然是一種較新的教學實踐手段和方式。

國內日語合作學習的介紹與研究已有12年的歷史，比英語合作學習的研究晚了近10年，在2014年對知網關于合作學習的論文進行的統(tǒng)計中指出，英語教育中，該課題的論文數(shù)從2005年開始上升，每年有100篇相關論文發(fā)表，直到2013年為止有3315篇論文發(fā)表，但是與日語教育相關的研究直至2013年僅有28篇。日語教育的該數(shù)據(jù)至2018年攀升至72篇，但相較英語教學界仍不是個大數(shù)目，可見英語教學界的風潮并未完全傳到日語教學界。而且目前的研究多著眼于學生立場，但學生各有不同，教師亦是如此，目前的研究較少立足于教師立場，解決教師在教學中的焦慮和煩惱。

本文著眼教師在教學過程中的身份轉變和焦慮，分析他們在教學中的困惑和迷思，旨在幫助不同教學風格教師在開展合作學習時更好地適應環(huán)境，充分調動學生積極性，并達到最終的教學效果。

一、合作學習的局限性

諸多研究已闡述了合作學習的先進性和創(chuàng)新性，但任何優(yōu)秀的教學方法都存在其局限性。由于合作學習源于西方的教學環(huán)境，受當?shù)匚幕?、社會背景的限制，這種學習模式要求以學生為中心，一改教師為中心的傳統(tǒng)教學模式。但有研究表明，亞洲學習者在學習之處對合作學習有著明顯的抵觸情緒，這對教師如何指導學生有著較高要求(Mangelsdorf，1992)。首先，合作學習的局限性表現(xiàn)在，學生缺乏合作能力和合作意識的培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂多以“一對多”的形式展開，不自覺產生的競爭意識和中國傳統(tǒng)思維中隱藏的競爭觀念會對學生產生影響。所以初次接觸合作學習時，學生普遍表現(xiàn)得無所適從，緊張尷尬。其次，教師并未進行過系統(tǒng)有效的合作學習指導培訓，需要花費長時間制定周密的教學計劃，課程中自身的角色轉換也讓一部分教師倍感不適。最后，合作學習通過互幫互助、協(xié)作完成目標讓學生在學習過程中感受到友愛、和諧等積極情感，但多數(shù)教師在教學過程中忽略了情感教育，導致課堂中缺乏了互相尊重、互助互愛的氛圍，也就無法引導學生理解合作學習的真正內核。

在日語寫作教學中導入合作學習的流程一般是教師首先制定評價基準，再進行合作學習的準備，例如進行知識點、寫作要求、例文等，讓學生進行作文書寫，書寫后學生與同伴進行互相評價，評價內容包括：寫作內容(結構合理、字數(shù)合理、內容切題等)、日語能力(語法正確、用詞準確、格式正確等)、寫作態(tài)度(時間分配合理、書寫整潔等)等多個方面，另外還有立意深刻、內容創(chuàng)新、感人至深等附加能力評價項目等，最后教師再對學生們的評價進行點評(余靜穎，2017)。

這一過程中教師的定位需由原先的傳授者轉化為支援者及輔助者，而日語寫作課程中不可避免地需要教師對學習者提供規(guī)范的日語表達及語言背后蘊含的文化知識，教師往往會根據(jù)個人經驗來組織活動、輔助學習。過多的進行語法講解和詞匯勘誤難免使得合作學習課堂變回了傳統(tǒng)課堂。教師如何發(fā)揮自身優(yōu)勢、規(guī)避劣勢，直接影響了學習者參與合作學習的方式。

二、教師在合作學習中的教學優(yōu)勢和焦慮

(一)教學風格的分類

筆者于2019年對江西省三所高校中教授過日語寫作的五位教師進行了問卷調查和采訪，將教師在合作學習課堂中的教學風格分為三類：積極型教師、平衡型教師、回避型教師。不同類型的教師存在著不同的教學優(yōu)勢和教學焦慮，因此很大程度上會引起不同的教學反饋。若不加以干預，很有可能無法達到預期的合作學習教學效果。

首先，筆者采訪的教師中有兩位屬于積極型教師，這類教師的教授風格擁有鮮明的個人特色，為人風趣幽默、活潑健談，能夠很好的調動學生的學習積極性。通過對教師們的課堂觀察和學生反饋調查，他們的教學方法雖然受到大多數(shù)學生的喜愛，但也有基礎不佳的學生反映很難跟上老師的上課節(jié)奏。兩位教師在小組分組時放權給學生，讓學生自行組隊，大多數(shù)學生選擇和關系好的同學組隊，這就出現(xiàn)了有同學落單的情況。還例如，在一次寫作練習中，筆者觀察到這類教師傾向于聆聽積極表達觀點的學生并給予指導，而下意識地忽視不發(fā)表意見的同學。看似活躍的課堂卻有一部分人處于缺席狀態(tài)。

筆者采訪的教師中屬于平衡型地教師有兩位，這類教師在教學過程中并未展現(xiàn)出明顯地個人特色，他們在處理學生分組時并不像積極型教師鼓勵學生自行組隊，而是進行了適當干預，對學生的成績及能力把控得較好，學生分組后基本不會出現(xiàn)“弱的更弱”、“強的更強”這類情況。但課程中氣氛稍顯沉悶，學生與自己不熟地隊員組隊，會出現(xiàn)尷尬、沒話說、一味聆聽不發(fā)表意見等情況。這種情況在合作學習后期有所改善。

最后一位教師為回避型教師，在筆者的課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，該教師在評價標準的解說和初期寫作指導上花費了大量時間，也未能給學生們進行合作學習的意義的講解，這導致學生們無法理解進行合作學習的意義和價值，導致學生在互相批改彼此作文時缺乏動力和積極性。但意外的是，學生對該老師的反饋普遍不錯，學生們甚至認為細致的寫作講解更符合他們對傳統(tǒng)課堂的期待。

三類教師在進行合作學習指導時分別有不同的側重點，這無疑與他們的性格、成長及教育背景和教學習慣有關，他們也分別背負著不同的教學壓力。筆者認為將其教學焦慮和迷思進行歸類分析能夠對正在適應合作學習的教師起到指導作用。

(二)教學者的教學焦慮

首先，通過對積極型教師的采訪得知，這類教師普遍屬于外向型人格，有著旺盛的表達欲和交流欲。這類老師在指導初期能夠很好地調動學生積極性，通過熱情積極的形象感染學生投入到小組交流當中。但他們也表示，對學生的引導多源于自身本能，缺乏策略，認為只要吸引學生注意力，調動了他們的積極性即是成功，在指導后期往往會出現(xiàn)學生和教師后勁不足等現(xiàn)象。過多讓學習者之間進行交流，看似活躍的課堂氣氛卻少了教師的干預，重氛圍輕實質是這類老師面臨的巨大問題。與此同時，積極型教師也表示由于害怕冷場，所以會更多關注到同為積極型的學生，導致害羞的學生感到“被冷落”，存在“優(yōu)生把控全局，中等生無所適從，差生不參與”的局面。

平衡型教師向筆者反映，在引導學生的過程中會產生“心有余而力不足”的情況，在分組和評分標準上該類教師制訂了詳細的策略，并花大量時間為學生解答標準。學生會按照教師的評分標準進行寫作，甚至刻意進行符合教師期待的寫作嘗試，在互評過程中，學生也對教師的評價標準深信不疑，這對于學生探索知識、構建知識無疑是不利的。

最后一類回避型教師表示，自己并不適應合作學習的教學課堂，他更加習慣傳統(tǒng)課堂中“一對多”的授課模式。這類教師在自身接受教育時就是傳統(tǒng)課堂為主，普遍年紀較長，所管理的班級人數(shù)也偏多，但他們學識淵博，教學經驗豐富。合作學習的開展是因為學校要求而非他們自發(fā)組織，況且人數(shù)眾多，無法顧及所有學生，所以他們認為由教師來主導和提供思路是最優(yōu)解。甚至小到語法詞匯，大到行文結構，都是根據(jù)教師提供地模板來模仿著寫，最后內容千篇一律，學生寫作水平也無法得到提高。

我國高校的日語教學普遍是進入大學后才開始的，為打好基礎，在初級階段普遍由教師進行課堂指導，若在初期無人將合作學習引入課堂，就很難在高年級階段開展以語言運用為目的的合作學習活動，更別提拓展學習者知識面，鍛煉其思辨能力的要求了。綜上所述，教師的教學風格、個人特色不同，所采取的指導模式就不同，產生的困惑和迷思也不同，所以因地制宜地調整教學策略應該貫徹與整個教學過程中。

三、不同類型教師在合作學習中的教學嘗試

在筆者的協(xié)助下，五位教師分別在2019-2020年下半學期進行了寫作教學的新嘗試，即克服自身教學風格的缺陷，發(fā)揚教學方法的優(yōu)勢，相互間取長補短，制定適合自己的合作學習教學計劃?？偨Y為以下四點：

(一)平穩(wěn)導入，著重合作學習意義的說明

一般來說，首次課程都會由教師進行課程內容、學習目標、考核標準等問題的解說，在采用合作學習的寫作課中，教師有必要細致解說合作學習的學習觀和活動意義。例如，通過影像資料解釋傳統(tǒng)教學模式和合作學習模式的區(qū)別，積極呈現(xiàn)與他人交流的樂趣，從中能受到的啟發(fā)等。在實踐過程中，積極型教師和回避型教師均為自己制定了詳細的教學計劃，如課前問卷調查，旨在理解每一位同學的學習訴求和習慣，同時可以幫助教師把握不同水平學生的學習狀態(tài)，便于分組活動。

(二)小組分配，因地制宜

在組織寫作修改小組時，平衡型教師頗為細心，所以此次在考慮到學生的水平和背景的前提下，從易到難將學生分為四個區(qū)間，不同區(qū)間布置不同主題、難易度及字數(shù)要求的作文。學生可在教師的引導下選擇適合自己的區(qū)間，這一舉措是為了幫助學生結合教師的評價準確地認識、評估自己。選擇好作文主題后，獨立完成作文。同一小組的學生再進行互評，提前完成作文及作文批閱的小組成員也可以申請去別組進行交叉評價，這樣不同水平的學生就有機會針對不同主題作文進行探討。在完成任務時參考語言能力地均一性，但在評價時側重各水平成員的多樣性既能夠讓學生得心應手地完成任務，又能在互相評價時互相刺激，激發(fā)新觀點、新認識。

(三)輕指導，重資源提供

學生和教師由于教育背景和文化背景的不同，處于地位不平等的狀態(tài)，所以在進行合作學習時，教師應該學會適當“隱身”，不再處于“指導者”、“領導者”的位置，而是站在“支援者”的角度進行引導(池田玲子、館岡洋子，2007)?？闪晳T了傳統(tǒng)課堂的學生們更期待教師能夠直接提供點評和修改，凡事提供統(tǒng)一標準就是傳統(tǒng)課堂的特色之一，學生只需要根據(jù)自己和標準之間的距離來判斷優(yōu)劣即可。所以在合作學習中，教師應重視對學生的資源提供，并鼓勵學生間資源共享。在此次教學嘗試中，回避型教師細致地發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生由于語言能力的限制抵觸進行深度思考，寫出來的作文普遍顯得比較“低幼”。由于他在以往的教學中也幾乎對學生有求必應，使得學生對他產生了依賴。一旦出現(xiàn)不會的語法和詞匯就直接提問教師。而此次教學嘗試中，他有意識地引導學生在語法詞匯上求助詞典或網絡，側重為學生提供了作為教師獨有的信息來源和作為研究者的分析問題的方法。也就是說，在合作學習寫作課堂中，教師應該分享的不是書本和字典上能獲得的語法詞匯知識，而是思考問題和處理信息的方式。

(四)以學生為主體的評價標準

合作學習在中國課堂長期以來水土不服多源于對“以學生為主體”的理解偏差。經常會出現(xiàn)教師完全放手，無法把控課堂節(jié)奏，或是教師干預過多，與傳統(tǒng)課堂無異的結果。以往的合作學習中的評價多以教師標準為主，這無異于將教師批改的權限下放給學生。為了讓學生達到自律、自主的學習效果，教師只提供評價框架，不提供評價細節(jié)，細節(jié)標準由小組成員自行組織商討，這樣也能提高學生的參與度和彼此間的信賴感。重視學生的自我評價和內省能夠幫助學生從教師評價和同伴評價中找準自己的定位，從而感受自己的成長和進步。

以上四點是筆者總結出的三類教學風格的教師在合作學習課堂中的教學嘗試，他們取長補短，克服了自身長年來教學習慣的局限性，積極嘗試和改善教學模式，分別在學期末得到了良好的教學反饋。同時，他們也表示，突破舒適圈，進行新的教學嘗試也給自己的教學活動帶來了新鮮感和自信心。

四、合作學習在日語寫作教學中的展望和未來

我國對合作學習的研究從介紹合作學習的模式和理論知識走到了本土化研究，從關注理論逐漸過渡到重視理論與實踐結合的研究，近幾年來越來越多的研究者開始對學生情感、精神文化層面進行分析。筆者認為，同樣作為合作學習的參與者，也應該注重對教師情感因素的探索，幫助教師適應全新教學身份的轉變。對于教師的關懷、激勵和引導也是該教學模式探討中必不可少的一環(huán)。

雖然本研究僅圍繞五位教師展開了研究，但這五位教師都頗具代表性，本文取材也具備了突破個案的條件。不僅對教師進行了教學風格分類，還根據(jù)不同類型的教學焦慮進行了引導和處理。本文對一線教師組織開展合作學習活動具有一定的借鑒意義，能夠更好的幫助教師在復雜的課堂環(huán)境中做出預測性判斷和處方性措施。

最后，本文初步提出了針對不同教學類型教師的教學建議，該建議的框架構建還有待在一次次的課堂實踐中進行驗證，并加以改善。同時，如何將摸索出來的實踐方式延續(xù)下去，并時刻保持創(chuàng)新和探索的姿態(tài)，僅靠教師的適應和調整是不夠的，這需要高校管理層的支援和協(xié)助，這也是一個長期而艱巨的任務，會一直支撐著筆者在一線教學過程中不斷地積極探索和研究。