群文閱讀在高中古詩詞教學的應用
——如何提高高中語文古詩詞的講解技能

單雪婷

渤海大學

在新課標頒布后，高中語文學科核心素養(yǎng)中“審美鑒賞與創(chuàng)造”要求培養(yǎng)學生感知美、鑒賞美的能力，“文化傳承與理解”要求學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，古詩詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體之一，在培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)中具有舉足輕重的作用，因而新課標更是在18個任務群中強調(diào)了“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”和“中華傳統(tǒng)文化研討”學習任務群，明確指出了古詩詞蘊藏著獨特的文化內(nèi)涵和審美價值。與此同時，新高考改革正在如火如荼地進行中，古詩詞鑒賞作為必考題目，在高考語文中難度大、占分比重大。在新課標和新高考這兩大背景下，高中語文古詩詞教學需要引起重視。

一、高中語文古詩詞中的教學現(xiàn)狀

1.誦讀法運用不合理。

詩詞本身具有音韻美，詩詞的聲調(diào)、節(jié)奏和格律使其讀起來朗朗上口，這就決定了詩歌教學運用誦讀法可以培養(yǎng)學生的語感，增強學生對文本的理解，通過讀來把握作者情感、想象詩詞畫面是對的，但整堂課都在反復誦讀則存在一定問題。其一，誦讀是在理解的基礎上，學生在反復涵泳的過程中，對文本的理解是逐步加深的，同樣，只有學生對文本有一定的理解，才能更好地讀出作者的情感，二者是相輔相成的，如果一昧的不講解詩詞內(nèi)容，只讓學生機械重復的誦讀、涵泳，學生對文本的理解必定是淺薄的。其二，講讀分離，方法單一，缺乏誦讀指導。學生朗讀后，教師應該緊接著對學生的誦讀做出評價與指導，并且引導學生鑒賞分析所讀的詩句，而不是流于誦讀形式。

2.教學文本與拓展內(nèi)容教學時間分配不合理。

在古詩詞群文閱讀的課堂中，很多教師由于對學情把握不到位，課堂教學時間分配不合理。例如在講解婉約派代表人物李清照的《聲聲慢》時，想將婉約派和豪放派做對比，在課堂中引用了豪放派代表人物辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，但由于《永遇樂·京口北固亭懷古》中典故較多，學生對典故的了解頗少，于是本是以《聲聲慢》為教學內(nèi)容的課堂變成了教師講解典故的課堂，一堂課下來花了大量的時間在其他文本上，并沒有完成《聲聲慢》的教學目標，那他這節(jié)課的教學設計就是失敗的。

知人論世是古詩詞教學地一個抓手，只有了解作者所處的時代背景，才能更好地理解詩詞想要表達地情感，在古詩詞教學中，要有選擇性地講解、拓展閱讀時代背景知識，而不是講語文課上成歷史課。

這些年，活動探究式、綜合性學習單元的設計愈演愈烈，但如果整節(jié)講詩詞閱讀當成一個單純的任務探究去完成，教學難免會顯得程式化、呆板，容易淡化詩詞中作者的情感、態(tài)度和價值觀，容易失去古詩詞的語言魅力，因而，經(jīng)典古詩詞的語言鑒賞，不是簡單的任務教學能完全實現(xiàn)的，古詩詞的教學重點應該有品味詩詞的語言之美，而不是一昧地拓展課文背景知識等。

3.課堂講解與提問效率低下。

課堂內(nèi)容講解與提問密不可分，有效提問可以活躍課堂氣氛，一步步引導教學，決定著課堂教學的質(zhì)量。但現(xiàn)實是多數(shù)教師不會有效提問，經(jīng)常選用一聽就知道答案的選擇問、簡單的問題充斥課堂。例如，在詩詞翻譯時，明明課下注釋已經(jīng)表明該字詞的意思，還提問學生。更有在講解李煜《相見歡》時，“無言獨上西樓，月如鉤。寂寞梧桐深院鎖清秋”提問學生作者寫這首詩是在什么季節(jié)。這種無效提問看似給予學生了課堂主體性，但實際上是在浪費時間。還有教師在講解古詩詞時，像切蛋糕一樣分結構切塊翻譯教學后就此打住，不再進行整體的分析，將古詩詞的講解僅僅停留在翻譯層面，這樣流于表面的教學沒有把握古詩詞的審美價值，不利于學生鑒賞能力的提高。

4.教學模式老套。

現(xiàn)行的教學模式大多停留在教師大量的講解和學生的重復訓練，這種偏重于解題技巧的教學僅僅停留在淺層，不利于學生素養(yǎng)的提高，教師自身不能很好地整體領悟詩詞，教師把詩詞內(nèi)容切分成破碎的小部分，再針對每一部分變成不同的鑒賞題型，這時候?qū)W生學的只是死記硬背的答題模板、訓練的只是解題能力，這種刻意的教學模式對學生實際的詩詞鑒賞能力的提高并無益處。

二、群文閱讀在高中古詩詞有效應用的策略

1.注意教學方法的展與收。

誦讀的形式多樣，如，指生范讀、教師范讀、學生齊讀、聽音頻跟讀等等。教師要在課堂上注意變化誦讀形式，照顧到每個學生，以此激發(fā)他們的課堂參與度和學習積極性。華東師范大學張心科教授曾為詩歌誦讀教學提供了模型：第一步集體朗讀，則是疏解的讀，旨在讀準字音、斷句及了解詩詞大意；第二步可以集體讀也可以個人讀，則是邏輯的讀，旨在讓學生對語句的理解和語音的高低、停連、快慢結合起來，體味詩歌的大體意境；第三步的讀是個性化的讀，帶有審美意味，采用個人化的抑揚頓挫的方式讀出文本所表達的情感和趣味，加深學生對詩詞的理解。這種循序漸進式的誦讀，既可以讓學生表達自己在不同的學習階段對詩歌的不同層次理解，也可以借助誦讀幫助他深入理解，符合學生的認知規(guī)律。

古詩詞如何更專業(yè)地誦讀，如何能讓學生真正的讀進去？教師在設計古詩詞教學時要盡可能地提供詩詞的平仄規(guī)律等材料讓學生自己去鉆研、去誦讀，與常規(guī)的讀的流暢、正確等教學要求不同，愁思、孤獨僅僅讀的流利，是體會不到其中作者的情感，要引導學生把握節(jié)奏和韻律，切入語言的深層次，引導學生研究詞牌、字句、聲律，從專業(yè)的角度去設計教學。

2.注意教學內(nèi)容的詳與略。

古詩詞群文閱讀在議題的設置線索上，有多種分類：其一，可以將同一詩人在不同時期的代表作做對比，“知人論世”是鑒賞古詩詞必不可少的方法，只有知道詩人所處的時代背景、生平經(jīng)歷，才能更準確客觀的把握詩詞內(nèi)容與情感。例如李清照在早年所作《如夢令》所描繪的是幸福、充滿生活情趣畫面，與丈夫趙明誠分離后，所作閨怨詩《醉花陰》表達的是思念丈夫的孤獨寂寞，以李清照南渡為界限，晚年所作的《聲聲慢》則是面對國破家亡后抒發(fā)的蒼涼和悲楚。若在課前讓學生對李清照的一生有大體了解，有利于學生了解詞人在不同時期的境遇和心情變化，學生對李清照作品的解讀也更為有效。

其二，以意象為群文閱讀的線索，意象是融入了作者主觀情感的客觀物象。把握詩歌意象，有利于學生理解全詩的內(nèi)涵。例如，“梧桐”這一意象，講解李清照《聲聲慢》“梧桐更兼細雨，到黃昏，點點滴滴”時，可以將李煜《相見歡》中“寂寞梧桐，深院鎖清秋”以及白居易《長恨歌》中“春風桃李花開日，秋雨梧桐也落時”這一意象群聚集起來，孤獨幽愁的情感便躍然紙上。因此，在古詩詞教學中，教師要有意引導學生積累常見意象，幫助學生理解意象象征。

其三，以藝術手法為群文閱讀的線索，這一選擇，對學生的鑒賞能力要求較高。例如，“如何表現(xiàn)愁”這一議題，可以將李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》“抽刀斷水水更流，舉杯消愁愁更愁”、李煜《虞美人》“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”等直抒胸臆的詩詞和《夜雨寄北》李商隱運用了對比手法的“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。”柳永在《雨霖鈴》運用了情景交融這一手法的“寒蟬凄切，對長亭晚，驟雨初歇。”等間接抒情的表達方式做對比，讓學生歸納掌握多種藝術手法。在課堂上教師可以出示例題和鑒賞方法，學生以此為例、多加練習，歸類相同藝術手法的作用，區(qū)分不同藝術手法的運用，這一方法若能運用得當，能有效提高學生的審美鑒賞能力。

當然，群文閱讀教學內(nèi)容要分清主次，其他文本作為拓展研討，輔助主要文本教學，切忌本末倒置。

3.注意講解和提問的有機統(tǒng)一。

真正的有效提問是緊緊貼住教學文本的，能夠?qū)W生起到激疑啟思、評價反饋的作用。古詩詞教學離不開尋找意象、體會意境、揣摩情感、品味語言、總結手法、探究主旨等等，在每一個階段適時的對學生進行有效提問顯得尤為重要，教師要針對具體的詩詞找到該詩詞的主問題作為教學抓手，以此展開提問。例如，獲得全國首屆國學課堂教學大賽特等獎的耿文超老師在講解辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》時，抓住了這篇詩詞“悲”的情感基調(diào)，從“為何而悲——怎樣寫悲角度教學，分析了意象、總結了手法、品味了感情，對于學生不正確的答案，教師設置情境針對學情讓學生展開想象再次講解，給予學生正確的啟發(fā)引導，使正確答案始終從學生口中說出。最后，耿老師對比鑒賞了同屬豪放派蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，加深了對兩首詞的理解。除此之外，由于古詩詞通常具有音韻美、畫面美、建筑美（對仗工整）等特點，教學在整體感知、局部講解賞析后，要重新回到詩詞整體，在循環(huán)反復中升華對古詩詞的理解。

4.設計特色的學習活動。

在古詩詞教學中，學生的活動形式可以是多種多樣的，不僅僅只有誦讀，還可以有玩味漢字、批注式閱讀、研習等。

以玩味漢字為例，教師在活動設計時，要引導學生尋找意象的關鍵字，例如柳永的《雨霖鈴》中寒蟬有悲涼之意、長亭乃是古今中外離別的傷心地，蘭舟則有令人漂泊惆悵之感，暮靄則是渲染了凄迷暗淡的黃昏的意境，楊柳則是依依分別的代名詞，諸如此類的意象詞要讓學生在日常學習中借助注釋、工具書仔細研讀，多積累、多體會。

批注式閱讀則是讓學生在讀到動人之處隨筆寫下個性化的鑒賞語言，只有多寫，才能使閱讀的理解更加深刻，在每一處誦讀的地方留下痕跡。

特色的學習活動是突破形式化、模式化的教學方式的專業(yè)路徑之一，但在活動設計中要追求一定的學術性，特別是針對高中階段的學生，在教學中，可以選取名家的觀點，若有矛盾之處，允許學生自由思辨、討論發(fā)言，實現(xiàn)觀點的碰撞，從而達到語文學科核心素養(yǎng)中所強調(diào)的“思維的發(fā)展與提升”。

一堂好課，實際上從導入、講解、提問、板書、課堂組織、結束等多個方面協(xié)調(diào)呼應才能形成。教師利用群文閱讀展開古詩詞講解，有利于發(fā)展學生的思辨思維，讓學生在求同存異中挖掘古詩詞所蘊含的文化底蘊和藝術魅力，但同時群文閱讀對教師提出了更高的要求，教師也應該多積累、不斷提升專業(yè)素養(yǎng)，與學生共進步。