創(chuàng)設情境教學法在小學語文教學中的應用

袁 微

福建省泉州市晉江市內(nèi)坑鎮(zhèn)三民中心小學

情境教學法在教育界并不是一個新名詞，多數(shù)教師能夠理解情境教學法的基本含義教學特點，但是在實際授課中難以有效落實。在教學改革逐漸深化的今天，國家鼓勵素質(zhì)教育，更加注重學生語文綜合素養(yǎng)的提升，情境教學法實施可以集中教學資源，拉近師生之間的情感距離，激發(fā)學生學習興趣，具有多種教學優(yōu)勢。因此筆者認為將情境教學法融入到小學語文教學中是極有必要的。

一、基本概述

1.情境教學法的基本內(nèi)涵。

情境教學法就是在語文課堂中，教師有計劃性地、有目的性地創(chuàng)設教學場景，根據(jù)教材或者本節(jié)課授課內(nèi)容，不斷貼近，甚至是還原作者情感、人物狀態(tài)，以形象性、主體性為原則，幫助學生完成情感體驗。有助于學生更好地理解教學內(nèi)容，深入挖掘教學中重點和難點，從而在創(chuàng)設的教學情境中促進學生智力發(fā)育，提升學生們情感共融共通能力。

2.情境教學法的主要特征。

筆者認為，情境教學法最鮮明的特點就是“情切”、“形真”和“意遠”。[1]在語文科目教學過程中，有些文字對于小學生來講是晦澀難懂的，尤其是古詩類、古文類文章，文字表達較為抽象，學生的理解能力和感悟能力較弱，適當引入情境教學，構(gòu)建“形真”的教學環(huán)境，可以將文字轉(zhuǎn)化為“畫面”，將平面化的教學形式成功轉(zhuǎn)化為立體性教學，讓學生建立真切之感。其次，語文的表達方式可以概括為“理念寓于其中”，通過各類人物、鳥獸蟲魚、山川河流等意象，來借景抒情，通過情境教學方式，可以為學生們營造良好的授課氛圍，讓其更好地走進文本，通過語言描述和信息技術(shù)的加持，感染學生，增進學生情感體驗，從而與作者產(chǎn)生情感共鳴，拓展其想象空間，激發(fā)其激發(fā)創(chuàng)造力。

3.情境教學法的應用原則。

情境教學法以教學任務為核心，以情境構(gòu)建為主要授課形式，對學生進行情感教育、審美教育，讓學生更好地領悟文章內(nèi)容。因此必須遵循教學內(nèi)容真實性和趣味性的統(tǒng)一、教學生活化與學生想象能力之間的統(tǒng)一、更要遵循語文教學工具性和情感培養(yǎng)人文性的統(tǒng)一。在創(chuàng)設情境時，教師不能一味地為了激發(fā)學生學習興趣，就采用脫離生活的案例，或者構(gòu)建與生活常識相背離的教學場景，這樣的教學方式是沒有任何學術(shù)意義的，即使學生的參與性、積極性被充分調(diào)動起來，也無法突破教學重點和難點。因此教師應該統(tǒng)籌兼顧課堂趣味性和真實性之間的關系。其次，在教學場景構(gòu)建過程中，應該從生活實際出發(fā)。[2]選擇學生熟悉的場景，讓其能夠快速融入教學環(huán)境，更好地激發(fā)其想象力和創(chuàng)新力。最后，在正式教學過程中，應該以語文的人文性為根本，提升學生文化素養(yǎng)，充分利用學科的工具性，實現(xiàn)思想文化和情感之間的融合，同時促進語文的應用能力。

二、創(chuàng)設情境教學法在小學語文教學中的具體應用

為了探究情境教學法在小學語文教學中的具體應用，筆者以古詩鑒賞《江雪》為教學為例，深入分析情景構(gòu)建的方式。古詩詞含蓄優(yōu)美，情意悠遠，是我國文學史上的瑰寶，但是多數(shù)小學生的理解能力和感悟能力不夠，再加之現(xiàn)代漢語與古漢語之間存在一定的語法差別，加劇了語文教師的教學難度。因此，將情境教學法融入到古詩詞教學中，可以有效提升教學效率，讓學生充分體會詩詞魅力，實現(xiàn)學生與作者之間的情感共通共融。

1.課堂導入。

在課堂導入環(huán)節(jié)，教師應該先進行有效情景建立，通過針對性提問，逐漸將學生目標向本節(jié)課授課重點靠攏。比如詢問學生：“古往今來，描寫冬天的詩句不勝枚舉，同學們能否說出關于冬天的詩詞？”通過引導式提問，讓學生回憶有關詩句，并進行第二次提問：“同學們從以上詩句中，可以看出冬天具有哪些意象，而這些意象給人什么樣的感受”。學生們紛紛回答，冬天意象主要有“梅花”、“雪景”、“大風”、“寒冷”等，營造的氛圍比較清冷、孤單。通過類似提問，讓學生回顧以往學過的詩詞，不僅起到了復習的作用，還讓學生們從意象中分析詩詞情感色彩，提升學生“文字”和“情景”的感知能力，為后續(xù)的教學提供授課依據(jù)。

2.朗讀、誦讀詩詞。

在《江雪》一詩教學中，教師先讓學生自信閱讀詩詞，可以大聲朗讀，可以默讀，在這一過程中，教師要為學生預留充分的自由發(fā)揮時間，讓其找到“詩眼”，并通過朗讀體會作者的思想情感。其次還應該對學生的閱讀質(zhì)量作出要求，必須要將所有字詞都讀對，尤其是生僻字，在第一遍朗讀時，學生可以按照教材中標準的拼音來閱讀，加深字詞印象。在第二次朗讀時，應該讓學生在去掉拼音提示的情況下，觀看多媒體屏幕中呈現(xiàn)的古詩進行朗讀，檢驗學生對“徑”、“蓑笠”、“釣”等詞匯的掌握程度。其次還要對學生的朗讀水平提出要求，教師可以先對學生進行朗讀示范，也可以播放背景音樂，和名家誦讀的音頻，通過聲音的帶入，為學生構(gòu)建完整的體悟環(huán)境。比如：千山（停頓）鳥（停頓）飛（停頓）絕，萬徑（停頓）人蹤（停頓）滅。孤舟（停頓）蓑笠（停頓）翁，獨釣（停頓）寒江（停頓）雪。讓學生能夠明顯感覺到詩句的結(jié)構(gòu)劃分，掌握正確的閱讀節(jié)奏，讓其自行感悟詩人的情感基調(diào)，體會詩中想要表達的情感。

3.品讀詩中意境。

(1)情景構(gòu)建。教師在學生朗讀、誦讀

，應該進行啟發(fā)式提問，有目的性地引導學生體會詩詞意境。[3]比如詢問學生：“詩名為《江雪》，同學們從哪些描寫中可以看到雪”？學生A 回答：“獨釣寒江雪”就表示當時正在下雪，或者作者正在雪景中垂釣。學生B 回答：“鳥飛絕”、“人蹤滅”等描寫可以從側(cè)面看出正是因為雪天，才沒有人和鳥的蹤跡。之后教師再次提問：“這樣的環(huán)境給人一種什么感受”，學生回答：“寒冷、安靜、孤獨、寂寞”。利用引導式提問的方式，層層遞進，為學生版解讀詩意。

(2)情感構(gòu)建。在揭示了作者垂釣的環(huán)境基調(diào)之后，指導學生觀察教材中的插圖，同時在多媒體屏幕上播放《江雪》的插畫，并引導學生說出這位漁翁的心情是怎樣的，多數(shù)學生認為蓑笠翁獨自一人在大雪天去江邊垂釣，心情必然是悲傷且孤獨的，因為從孤舟蓑笠翁中的“孤”字，和獨釣寒江雪中的“獨”字，可以體現(xiàn)出垂釣之人的“形單影只”，沒有人陪伴，也有可能是不被人理解。在這一過程中，教師通過有效提問讓學生對“蓑笠翁”和作者形象進行猜想，在情景構(gòu)建的基礎上，進行學生與作者的情感構(gòu)建，加深學生對詩詞的理解，強化對意境的理解。

(3)情感體會。在《江雪》的講解中，我們明顯可以看出，作者的思想情感是非常直接的，由于學生的年紀較小，對于作者柳宗元的了解可能并不夠，因此，教師應該對學生適當引入作者生平經(jīng)歷和創(chuàng)作背景。雖然全詩篇幅很短，文字數(shù)量很少，只有20 個字，但是作者描繪出的意境是極其悠遠的，是作者對現(xiàn)實生活的一個映射，同時也是一種“幻想”，抒發(fā)了作者對當時的唐代社會不滿的情緒，體現(xiàn)出“漁翁”的憤懣苦悶，清高孤傲，同時也借助“漁翁”這一形象，來指代自己郁結(jié)在胸，受到朝廷的排擠，對朝政不滿，對當時社會現(xiàn)狀不滿的情緒，并通過“獨釣寒江雪”來表達自己憤世嫉俗，不與人同流合污的思想情感。如果此時學生不能理解漁翁的行為，或者不能領悟該種思想情感，教師應該利用較為生活化、口語化教學方式，層層遞進，為學生勾畫老漁翁形象。比如：“為什么在大雪天，漁翁已經(jīng)獨釣很長時間，甚至已經(jīng)快成為了雪人，但是他為什么不肯離開”?！澳銈兛梢詮倪@一舉動中看到漁翁的什么品質(zhì)”？此時學生就會理解該首詩表達了作者不服輸，不屈不撓的精神，突出超脫世俗、遠離塵世的內(nèi)涵。通過情感體會，讓學生與作者之間架起情感的橋梁，激發(fā)學生古詩學習興趣，通過情境教學，有效提升教學效率，讓學生充分體會詩詞魅力。

情境教學法實施可以集中教學資源，拉近師生之間的情感距離，激發(fā)學生學習興趣。但是因為種種現(xiàn)實性因素，情景教學法在實際授課中難以有效落實。因此筆者建議通過課堂導入，品讀詩中意境來進行情景構(gòu)建，情感構(gòu)建，情感體會，從而加深學生對詩詞的理解，強化對意境的理解，讓學生充分體會語文的魅力。