趙建英

摘要：在英語(yǔ)教學(xué)中，教師們經(jīng)常采用課堂提問(wèn)的方式開(kāi)展教學(xué)。好的問(wèn)題才能引發(fā)學(xué)生的深層次思考。本文基于布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類理論和保羅的思辨性思維問(wèn)題分類理論，結(jié)合英文繪本的教學(xué)案例，非常清晰地闡述了怎樣的課堂提問(wèn)才能培養(yǎng)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的分析判斷能力、預(yù)測(cè)推理能力和判斷評(píng)價(jià)能力等思辨性思維。

關(guān)鍵詞：課堂提問(wèn);思辨性思維

一、問(wèn)題的提出

在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)越是低年級(jí)的學(xué)生，上課氣氛好，學(xué)生回答問(wèn)題的積極性較高，能主動(dòng)與教師配合教學(xué);而越是到高年級(jí)，學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)顯得呆板、不愿意回答老師的問(wèn)題，很多人都是低著頭聽(tīng)教師講解。在課堂上，老師提出的問(wèn)題很多局限在“是不是” “對(duì)不對(duì)”等簡(jiǎn)單的提問(wèn)水平上，學(xué)生只做簡(jiǎn)單的“是”和“不是”，“對(duì)”和“不對(duì)”的回答。這種現(xiàn)象在我國(guó)教育中相當(dāng)普遍，這樣的教學(xué)對(duì)學(xué)生的思辨性思維和創(chuàng)造性思維培養(yǎng)是極為不利的。思辨性思維源問(wèn)題意識(shí)，本質(zhì)是質(zhì)疑，是對(duì)任何問(wèn)題進(jìn)行反思，尋求真理的過(guò)程。然而在我國(guó)小學(xué)教育中，實(shí)際的課堂教學(xué)與理想狀態(tài)中的教學(xué)相差甚遠(yuǎn)。應(yīng)試教育已經(jīng)從初中階段滲透到小學(xué)階段，且有強(qiáng)化的趨勢(shì)，原因之一是大學(xué)需要高中高分?jǐn)?shù)的畢業(yè)生，高中向初中的教學(xué)質(zhì)量提出要求，初中向小學(xué)提出要求，就這樣，在層層的考試要求下，教育不是為了學(xué)生的成長(zhǎng)教學(xué)，而是為了應(yīng)試而教學(xué)。應(yīng)試教育下的教學(xué)方式注重對(duì)確定性知識(shí)的追求，凡是教科書上的知識(shí)都是科學(xué)的，所教知識(shí)預(yù)存有一定的標(biāo)準(zhǔn)答案。

而《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中指出：“學(xué)習(xí)英語(yǔ)能夠幫助他們形成開(kāi)放、包容的性格，發(fā)展跨文化交流的意思與能力，促進(jìn)思維的發(fā)展?！睂?duì)于課程的性質(zhì)又指出“義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程具有工具性和人文性雙重性質(zhì)。就工具性而言，英語(yǔ)課程著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)?！庇⒄Z(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、文化品格和學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度。思維品質(zhì)是思考辨析能力，包括分析、推理、判斷、理性表達(dá)、用英語(yǔ)進(jìn)行多元思維等活動(dòng)。綜上所述，這就要求我們轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，讓學(xué)生變接受“死"知識(shí)的容器為具有自主學(xué)習(xí)能力的主人，變知識(shí)的被動(dòng)接受者，為將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的思想，形成質(zhì)疑和思辨精神，成為有思辨性精神和創(chuàng)新精神的人。

學(xué)起于思，思源于疑，學(xué)習(xí)和思考都是從疑問(wèn)開(kāi)始的，因而提出問(wèn)題理所當(dāng)然也應(yīng)成為教學(xué)的起點(diǎn)。在英語(yǔ)教學(xué)中，教師們經(jīng)常采用課堂提問(wèn)的方式開(kāi)展教學(xué)。加里鮑里奇在《有效教學(xué)方法》一書中總結(jié)了提問(wèn)的六個(gè)目的，其中一點(diǎn)就是可以鼓勵(lì)更高層次的思維活動(dòng)。許廣厚、肖鋒等都認(rèn)為，提問(wèn)在啟發(fā)學(xué)生的心智等方面有著重要的作用。所以，如何利用提問(wèn)這一有效手段來(lái)激發(fā)學(xué)生思維，開(kāi)發(fā)學(xué)生心智，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的更深層次的理解，是廣大英語(yǔ)教師面臨的問(wèn)題。

二、文獻(xiàn)綜述

自從上世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著國(guó)際人才競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，思辨能力越來(lái)越受到人們重視。對(duì)思辨性思維的正式研究起源于20世紀(jì)20年代，杜威稱之為反省性思維。雖然思辨性思維的研究是近百年來(lái)才出現(xiàn)的，但是在中外歷史上，思辨性思維早已滲透到人們的日常生活、學(xué)習(xí)、思想和學(xué)術(shù)研究中。對(duì)思辨性思維的態(tài)度，中西方是不同的。我國(guó)從封建社會(huì)開(kāi)始，實(shí)行思想大一統(tǒng)，這導(dǎo)致人的思辨性思維被嚴(yán)重抑制，對(duì)社會(huì)的進(jìn)步、思想的發(fā)展、學(xué)術(shù)的繁榮產(chǎn)生了極為不利的影響。

總的來(lái)說(shuō)，我國(guó)對(duì)思辨性思維的研究起步晚，涉及的領(lǐng)域窄，深度不夠，在研究的過(guò)程中大多沿用西方學(xué)者的研究思路和成果。此外，就研究者群體分析，只有少量的心理學(xué)專家、邏輯學(xué)專家和少數(shù)的碩士研究生進(jìn)行研究，更主要的是在這些研究生大都有中小學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，而且是從單一學(xué)科的角度研究思辨性思維，帶有明顯的分科性質(zhì)，采用的是學(xué)科教學(xué)與思辨性思維培養(yǎng)相結(jié)合的方式。另外，大部分研究集中在對(duì)大學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)，而忽視了廣大中小學(xué)生，因?yàn)閺母鼜V泛的意義上來(lái)說(shuō)，思辨性思維作為一種思維方式——一種基本而高層次的思維，是一個(gè)真正意義上的現(xiàn)代公民所應(yīng)具有的基本的素質(zhì)。

（一）理論依據(jù)

1.布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類

美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次。其中記憶、理解和運(yùn)用是低級(jí)思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造是高級(jí)思維，也是發(fā)展學(xué)生思維的重點(diǎn)?？梢钥闯?，教師如果能針對(duì)后四個(gè)層次多設(shè)計(jì)一些問(wèn)題，可以有效地幫助學(xué)生發(fā)展他們的思辨性思維。

2.理查德 保羅思辨性思維問(wèn)題

Paul（1993）提出這一框架，他講問(wèn)題分為六大類，這六大類問(wèn)題分別為：Questions of clarification（請(qǐng)學(xué)生澄清或說(shuō)明自己的觀點(diǎn)）、Questions ?that probe assumption （探討關(guān)于假設(shè)的問(wèn)題）、Questions ?that probe reasons and evidence（挖掘原因和證據(jù)的問(wèn)題）、Questions about viewpoints or perspectives（探討觀點(diǎn)和角度的問(wèn)題）、Questions that probe implications and consequence（探討啟示和結(jié)果的問(wèn)題）和Questions about the question（關(guān)于問(wèn)題的問(wèn)題）。每類問(wèn)題都舉例說(shuō)明，筆者認(rèn)為這一框架可以成為教師批判性閱讀中互動(dòng)類問(wèn)題設(shè)置的重要參考依據(jù)。

（二）概念界定

“critical thinking skills”這一術(shù)語(yǔ)發(fā)源于西方，“critical”源于希臘語(yǔ)的個(gè)詞根，即“kriticos”意為“明辨或判斷的能力”，“criterion”，則意為“標(biāo)準(zhǔn)”。從字面上看，“critical thinking skills”是以思考辨析能力為最終目的的，我國(guó)很多學(xué)者將其翻譯為“批判性思維能力”、“評(píng)判性思維能力”。文秋芳先生將其翻譯為“高層次思維能力”（文秋芳2008：29）。而后經(jīng)中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心學(xué)者們討論后認(rèn)為，“批判性” 一詞在中文中通常含有貶義， ?容易引起歧義，建議翻譯為“思辨能力”，更能反映高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)（文秋芳 ?2009：38）。國(guó)際公認(rèn)權(quán)威保羅指出， “思辨是通過(guò)一種分析和評(píng)價(jià)的思維，并以完善為宗旨。是自我引導(dǎo)、自我約束、自我監(jiān)控、自我校正的思維。需要有效的交流與解決問(wèn)題的能力”（Richard Paul，2007：4）。筆者認(rèn)為小學(xué)階段的思辨性思維主要體現(xiàn)在布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的后三類思維，即對(duì)與問(wèn)題的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造以及對(duì)自己的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。

課堂提問(wèn)，可以分為教師的課堂提問(wèn)和學(xué)生的課堂提問(wèn)，教師的提問(wèn)不僅是為了完成教學(xué)的任務(wù)和目標(biāo)，而且要啟發(fā)學(xué)生的思考和質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維，從而，提高課堂教學(xué)的效果。學(xué)生的提問(wèn)是在教師提問(wèn)的基礎(chǔ)上，或是學(xué)生自己對(duì)課程內(nèi)容的思考而提出的質(zhì)疑，是學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容深入思索一種反映。課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中一種行之有效的教學(xué)方法，也是課堂師生信息交流的最重要的活動(dòng)之一。隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，課堂教學(xué)方法也日益發(fā)生著變化，現(xiàn)代教育技術(shù)手段在課堂中的廣泛運(yùn)用，向傳統(tǒng)的教學(xué)方法和手段提出了挑戰(zhàn)，然而“課堂提問(wèn)”的地位絲毫沒(méi)有受到影響，在現(xiàn)代教育教學(xué)中仍顯示著它獨(dú)有的教學(xué)藝術(shù)生命力，活躍在課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。

三、通過(guò)課堂提問(wèn)發(fā)展學(xué)生思辨性思維

課堂提問(wèn)在閱讀課中使用的更為廣泛，陳則航教授在《英語(yǔ)教學(xué)與研究》一書中指出“閱讀教學(xué)通常分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三個(gè)環(huán)節(jié)。為了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，教師可將批判性思維中的詮釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋、自我調(diào)節(jié)等要素以及Wallace提出的可將批判性閱讀主要步驟中的預(yù)習(xí)、提問(wèn)、尋找假設(shè)、分析、綜合、考查作者背景及觀點(diǎn)、評(píng)估、討論、寫作、創(chuàng)新等要素（李梅蘭，2008）結(jié)合到閱讀前、閱讀中和閱讀后的任務(wù)中，讓學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行預(yù)測(cè)、提問(wèn)、假設(shè)、分析觀點(diǎn)、比較、解釋、評(píng)價(jià)、反思、論證等。”因此，筆者想從閱讀前、閱讀中和閱讀后三個(gè)環(huán)節(jié)舉例說(shuō)明如何通過(guò)課堂提問(wèn)發(fā)展學(xué)生的思辨性思維。

（一）通過(guò)課堂提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的分析判斷能力

分析判斷能力是指人對(duì)事物進(jìn)行剖析、分辨、單獨(dú)進(jìn)行觀察和研究的能力。分析判斷能力較強(qiáng)的人，往往學(xué)術(shù)有專攻，技能有專長(zhǎng)，在自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域里，有著獨(dú)到的成就和見(jiàn)解，并進(jìn)入常人所難以達(dá)到的境界。分析能力是先天的，但在很大程度上取決于后天的訓(xùn)練。在工作和生活中，經(jīng)常會(huì)遇到一些事情、一些難題，分析判斷能力較差的人，往往思來(lái)想后不得其解，以至束手無(wú)策;反之，分析判斷能力強(qiáng)的人，往往能自如地應(yīng)對(duì)一切難題。

在繪本閱讀的教學(xué)中，教師可以通過(guò)課堂提問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的分析判斷能力。以繪本 《What’s the time， Mr. Wolf？》為例，本課的授課對(duì)象是二年級(jí)的學(xué)生。在授課前教師進(jìn)行了前測(cè)，其中一道題就是對(duì)一幅圖遮擋部分進(jìn)行猜測(cè)，有多一半的學(xué)生能夠通過(guò)觀察小豬、鴨子、母雞和兔子的表情猜測(cè)老狼身后是鱷魚，但也有部分學(xué)生認(rèn)為是天鵝和小鴨子，說(shuō)明學(xué)生有觀察圖片進(jìn)行猜測(cè)的意識(shí)，但仍有部分學(xué)生還沒(méi)有仔細(xì)觀察圖片的習(xí)慣。因此不能夠做出正確的判斷。

因此，教師在授課的過(guò)程中利用幻燈片出示故事圖片通過(guò)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考。教師的語(yǔ)言如下：“Look at Mr. Wolf. He waves to the little animals and he wants them to come down and swim with him. But do you think they want to go？ Why？”然后教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生觀察小豬、鴨子、母雞和兔子的表情，“Look at their mouth， are they very happy or very surprised？ ” “Yes， they are very surprised and very scared. ” The duck’s mouth and the hen’s mouth are open and the rabbit’s ears are twining around together.”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生去猜測(cè)老狼身后會(huì)是什么？ “So can you guess what animal is behind Mr. Wolf？”在教師的預(yù)料之中，很多學(xué)生都脫口而出“crocodile”。不難看出，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下會(huì)慢慢形成認(rèn)真觀察和思考的習(xí)慣，進(jìn)而做出正確的判斷。

（二）通過(guò)課堂提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)推理能力

預(yù)測(cè)是指在掌握現(xiàn)有信息的基礎(chǔ)上，依照一定的方法和規(guī)律對(duì)未來(lái)的事情進(jìn)行測(cè)算，以預(yù)先了解事情發(fā)展的過(guò)程與結(jié)果。準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)可以提高工作效率，減少無(wú)謂的浪費(fèi)。推理，邏輯學(xué)指思維的基本形式之一，是由一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷（前提）推出新判斷（結(jié)論）的過(guò)程，有直接推理、間接推理等。推理能力的發(fā)展也是一個(gè)人思維發(fā)展的一個(gè)重要組成部分。

因此，教師在授課的過(guò)程中將根據(jù)圖片推測(cè)故事發(fā)生的時(shí)間作為本課的難點(diǎn)之一，上課伊始就出示故事的第一幅圖，并提出了 “What animal is it？”和 “What time is it？”兩個(gè)問(wèn)題，先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)圖中動(dòng)物的影子猜一猜是哪個(gè)動(dòng)物，然后引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)故事發(fā)生的時(shí)間。教師提示學(xué)生“It’s in the morning or in the afternoon？”，學(xué)生幾乎都回答是下午。此時(shí)，教師沒(méi)有急于給出正確答案，而是把母雞的圖片貼在了黑板上，并按照?qǐng)D片上的位置畫出了母雞的影子，然后問(wèn)學(xué)生： “This is the shadow of the hen， do you know where the sun is？”教師手里拿著太陽(yáng)的圖片請(qǐng)學(xué)生來(lái)擺一擺。學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虬烟?yáng)擺放到正確的位置上，此時(shí)教師向?qū)W生出示平面上的四個(gè)方位，然后通過(guò)提問(wèn)“Where is the sun in the morning？”最后根據(jù)太陽(yáng)的位置，來(lái)推測(cè)出圖中的故事發(fā)生在上午。有了這樣的常識(shí)，后面幾幅圖的推測(cè)學(xué)生都能夠做出準(zhǔn)確的推測(cè)，學(xué)生們也為此感到無(wú)比自豪。

在故事的高潮部分，教師又設(shè)計(jì)了一個(gè)推理性的猜測(cè)活動(dòng)，當(dāng)小狗問(wèn)老狼幾點(diǎn)了，老狼的回答是“It’s dinnertime”，是吃完飯的時(shí)間了。請(qǐng)同學(xué)猜一猜“Who eats the dinner” “What’s the food？”，是誰(shuí)吃晚飯，而晚餐的食物又是什么。當(dāng)有同學(xué)猜到老狼會(huì)把小動(dòng)物們當(dāng)作晚餐吃的時(shí)候，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“How do you know that？” 進(jìn)一步引發(fā)全班同學(xué)進(jìn)行深層次的思考，原來(lái)是前面的在老狼和母雞一起畫畫的時(shí)候，老狼把小豬畫成了烤豬的樣子，由此可以推斷出老狼早就存有歹意了。由此教師向?qū)W生指出，要根據(jù)已知的細(xì)節(jié)信息進(jìn)行有根據(jù)的推測(cè)。

（三）通過(guò)課堂提問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生的判斷評(píng)價(jià)能力

判斷是對(duì)思維對(duì)象是否存在、是否具有某種屬性以及事物之間是否具有某種關(guān)系的肯定或否定。評(píng)價(jià)，通常是指對(duì)一件事或人物進(jìn)行判斷、分析后的結(jié)論。通過(guò)英文繪本的閱讀能夠在繪本故事學(xué)習(xí)后，通過(guò)對(duì)主人公的評(píng)價(jià)，引發(fā)學(xué)生對(duì)故事深層思考。在《What’s the time， Mr. Wolf？》英文繪本教學(xué)中，教師在故事后的活動(dòng)中設(shè)計(jì)了這樣的一個(gè)環(huán)節(jié)，請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)一說(shuō)：“Do you like Mr. Wolf？ ?Why or why not？” ?詢問(wèn)生是否喜歡故事中主人公老狼，并說(shuō)出理由。幾乎所有的學(xué)生都表示不喜歡老狼，因?yàn)槔侠呛軌模偸窍氤缘粜?dòng)物。這時(shí)教師話鋒一轉(zhuǎn)，提出了“如果你是老狼”的假設(shè)，問(wèn)學(xué)生“你會(huì)怎么做？會(huì)不會(huì)吃掉小動(dòng)物？” 學(xué)生們不由得點(diǎn)點(diǎn)頭。其實(shí)老狼以小動(dòng)物為食也是自然法則，沒(méi)有好于壞之分。而老狼在故事中卻也表現(xiàn)出了機(jī)智和果敢。最后，教師沒(méi)有統(tǒng)一這個(gè)問(wèn)題的答案，而是留給了學(xué)生自由選擇的空間。

培養(yǎng)小學(xué)生的思辨性思維是一個(gè)任重而道遠(yuǎn)的漫長(zhǎng)歷程，筆者也是在課堂教學(xué)中進(jìn)行了初步的嘗試和探索，其理論的支持和闡述還存在一定的稚嫩性。因此，筆者希望能借助本文能引發(fā)老師們的思考，起到拋磚引玉的作用。

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