深度學習視角下混合教學系統(tǒng)化設計與體系化模式構建

摘要：混合教學已經成為高校教學常態(tài)化形式。該文采用文獻分析法，從教學系統(tǒng)的1基礎（傳統(tǒng)課堂）、4要素（學生-內容-資源-目標）和1模式等六個維度，分析當前混合教學研究中存在“六個表象問題”根源于“四個基本問題”：是什么、為什么、怎么做，標準是？進一步從深度學習框架對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”三個維度解構，及對“模式-資源-內容”三個維度建構，提出基于深度學習的“階梯式加深混合教學一般模式”，推進傳統(tǒng)課堂1.0的“碎片化流程”和“精細化流程”，向混合教學課堂2.0“線上線下優(yōu)勢結合流程”轉變，聚焦混合教學系統(tǒng)化設計：基于知識點的線上課程精細化設計；基于學習結果的線上線下聯(lián)結設計；基于進階式任務的線下課堂綜合化設計。最后，從“階梯式加深”優(yōu)勢特征等角度探討了一般模式特點，并演繹出體系化混合教學模式：在線輔助型、遞進型、進階/翻轉型、螺旋型、強化型、在線主導型和交替/并列型等，從而完善混合教學課堂2.0生態(tài)。

關鍵詞：深度學習；教學系統(tǒng)；混合教學；教學模式；優(yōu)勢結合；階梯式加深

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系首都師范大學教育學部標志性成果項目“小學教師混合教學能力標準研制”（項目編號：JYXB2021-ZD-B03）、清華大學人文教育發(fā)展中心課題“‘十四五期間教育質量提升創(chuàng)新研究”（課題編號：TS[2021]JYCX001）階段性成果。

混合教學已經被確定為21世紀的教育模式，被普遍視為是教學新常態(tài)[1-4]，促使傳統(tǒng)課堂1.0形態(tài)，由封閉在教室內前后時空延展課堂教學流程，升級混合教學/翻轉課堂2.0形態(tài)。混合教學設計也超越了信息技術應用視角，而是從傳統(tǒng)課堂轉型和教學系統(tǒng)重塑的角度整體思考[5]。從教學系統(tǒng)和深度學習視角審視混合教學研究現(xiàn)狀，并基于此提出混合教學系統(tǒng)化設計，構建體系化教學模式，完善混合教學課堂2.0生態(tài)，成為本研究關注的重點。

一、混合教學研究綜述與深度學習框架梳理

基于筆者2013年以來在近200所高校的師生交流，逐漸凝練了一線教師對混合教學的一些疑惑：是什么、為什么、怎么做及標準是什么？帶著這些思考，筆者又在中國知網中，以混合教學、翻轉課堂和SPOC等為關鍵詞，以“核心期刊”和“CSSCI”為來源類別，共檢索出期刊論文2490篇和博士論文12篇；通過剔除非高等教育領域等文獻，從“教學系統(tǒng)”視角的“傳統(tǒng)課堂-學生-內容-資源-目標-模式”六個維度，梳理了118篇作為主要文獻進行閱讀，并追溯部分文獻，綜述了混合教學研究。

（一）混合教學研究的“六個表象問題”

從文獻看混合教學的交互、行為和策略等研究已經非常豐富，但在實踐層面的形式混合、低效混合的課程不在少數(shù)，導致相當部分的師生對這一教學改革抱有疑慮[6]。

1.混合教學中傳統(tǒng)課堂：傳統(tǒng)教學利弊研究較多，需關注利用優(yōu)勢開展改革

傳統(tǒng)課堂教學利弊研究基本形成定論，但混合教學研究忽視了傳統(tǒng)課堂教學基礎，而直接討論設計。翻轉課堂是師生中心、教學主客體[7]、教學時空[8]等翻轉。翻轉課堂前幾個環(huán)節(jié)針對低階教學目標，課堂活動則針對高階目標而設計[9]；需從傳統(tǒng)教學模式的弊端重置學習方式[10]；但傳統(tǒng)課堂哪些優(yōu)勢可以利用，并沒有被深入剖析，也就無法提出切實落地可行的混合教學設計。

2.混合教學中學生特征：基于心理理論研究豐富，需關注數(shù)字土著研究應用

學生特征是影響混合學習的重要因素[11]，如強調學生知識基線水平調查[12]；構建混合學生特征模型，從知情意行等維度研究混合學習效果[13]；應用“自主、協(xié)作、探究”的學習方式[14]，但缺乏對數(shù)字土著特征的關照。而數(shù)字土著學生也缺乏混合學習的態(tài)度和能力準備，習慣性地以娛樂體驗心態(tài)選擇碎片化時間接受學習，導致學習淺層化[15]。雖然對數(shù)字土著居民已有大量研究，但諸如混合教學中做中學[16]等基于其特點進行混合教學設計較少。

3.混合教學中學習內容：活動行為設計卓有成效，需關注學習內容及主題設計

高校學科教學首先應關注專業(yè)內容設計。但從一份對全國獲獎混合式課程的教學設計質量研究[17]看，既沒有對學生特征的關注，也沒有對學習內容的設計。當下研究：（1）主要圍繞“活動”和“行為”量化研究，如“認知水平”是用“學習行為”作為指標[18]；豐富的活動組織形式易忽視基礎知識的掌握[19]。（2）線下活動也多是聚焦“討論”“協(xié)作”活動層面[20]。（3）混合教學活動和作業(yè)都是為了培養(yǎng)高階思維，但實際上卻是陷入課后作業(yè)“傳統(tǒng)”未變等淺層變革[21]；忽視對知識深度理解的教學本質[22]。（4）利用視頻講解淺層知識[23]，但高階思維是怎么從微課中培養(yǎng)起來的？目前已經開始關注混合教學內容層面設計，如基于知識“應用、分析與評價”和“創(chuàng)造”角度設計[24]；從夯實學生的知識基礎、激發(fā)創(chuàng)新靈感、檢驗創(chuàng)新結果、升華知識結構等角度設計，并強調有效組織教學內容[25]；新穎的作業(yè)在內容和類型與傳統(tǒng)作業(yè)有所區(qū)別[26]；優(yōu)化課前學習內容結構[27]等，但混合教學設計如何將學習內容貫穿始終？知識本身應該具備什么樣特征？

4.混合教學中學習資源：MOOC視頻成代名詞，需適應學習方式的資源設計

當前在線課程仍然具有認知性存在和教學性存在水平不高的問題[28]。（1）在線課程中“內容為王”的地位沒認清，如只提供預備性、拓展性、補充性的學習資料，很容易陷入知識學習的淺層化[29]；造成課前經驗知識準備不足，容易使學生課堂上經常表現(xiàn)出沮喪、迷茫以及糟糕的協(xié)作參與，導致不得不再講授教學[30]；需讓學生吸收視頻中經過提純和改造過的良構知識[31]。（2）不做在線課程設計探討，通常用視頻學習[32]、課前學習電子書[33]等替代，需從單純制作教學視頻轉向廣泛開發(fā)課程資源[34]。（3）在線課程設計存在問題。翻轉課堂實踐容易陷入成微視頻灌輸[35]，需優(yōu)化課前學習資源的呈現(xiàn)方式[36]，關注導引設計、面向知識類型的資源設計[37]，這都亟待適應符合學生時代特征的方式。

5.混合教學中學習目標：能力素養(yǎng)目標成為共識，需關注面向未來的發(fā)展目標

混合教學設計探討了提高合作與表達、自主學習及學習毅力[38]，和實踐操作、批判思考、復雜問題解決、創(chuàng)造力等5C能力[39]，以及達成信息素養(yǎng)、數(shù)據(jù)素養(yǎng)[40]、核心素養(yǎng)[41]，關照生命教育[42]等，體現(xiàn)了深度學習目標。但問題是：（1）混合教學究竟要把人才培養(yǎng)指向何處？方向何在？（2）在實際執(zhí)行時，教學設計容易偏離目標指向，課堂難說有效，究竟如何培養(yǎng)這些能力素養(yǎng)？雖然翻轉課堂可以改善大學生的學業(yè)表現(xiàn)和滿意度，但沒有足夠證據(jù)表明能夠提升關鍵的通用能力[43]。如何明確面向未來的目標設計的重點？

6.混合教學中教學模式：教學環(huán)節(jié)流程豐富多樣，需凸顯混合教學本質內涵

國內混合教學模式研究比較體系化的主要是翻轉課堂模式，如傳統(tǒng)版、操作版、翻轉版、綜合版、通用版[44]，雙向深度學習版[45]。近年來開始構建“一般模式”，如面向深度學習的翻轉課堂一般過程模型[46]、O-PIRTAS 翻轉課堂一般教學模式及其普適性和可操作性等[47]。主要問題有：（1）關注翻轉課堂“程序重置”的模式研究較多，而混合教學談及的“有機結合”如何操作很少。（2）國內系統(tǒng)化的混合教學模式分類和明確分類標準研究幾乎沒有，基本上留在（學科）模式個案研究層面。（3）在線課程與課前學習環(huán)節(jié)設計缺乏或描述不清，“先學”幾乎沒有發(fā)生[48]。（4）沒有涉及線上線下聯(lián)結點設計，很少有基于在線學習結果而改變課堂教學內容和教學設計[49]。（5）模式的可操作性和實施性不強[50]：一是用心理活動替代教學環(huán)節(jié)；二是教學環(huán)節(jié)延伸課前和課后同時出現(xiàn)；三是造成學生認知負擔過重；四是缺乏實施過程的調控機制。（6）沒有明確翻轉課堂和混合教學間的關系。

（二）混合教學研究問題根源的“四個基本問題”

上述混合教學研究中“六個問題”，必然造成“在對混合式教學抱有高預期的同時，我們對這一新興的教學模式還沒有非常清晰、科學的認識，對于何謂混合式教學，如何設計與實施這種教學，以及怎樣評價其有效性等問題一知半解?！盵51]，其根源于“四個基本問題”。

1.什么是混合教學

Curtis J.Bonk將混合學習定義為“面對面教學和在線學習的結合”[52]，又表現(xiàn)為三種主流界定：一是，時間比例角度的界定：即斯隆報告根據(jù)在線傳授內容所占的比例，將課程劃分為傳統(tǒng)課程（0%）、網絡輔助課程（1—29%）、混合課程（30—79%）和在線課程（80%以上）等類型[53]，混合教學也可以比照這種方式劃分，簡單高效，但沒有凸顯出內涵意義。二是，學習結果角度的界定：在適當?shù)臅r間，通過應用適當?shù)膶W習技術與適當?shù)膶W習風格相契合，對適當?shù)膶W生傳遞適當?shù)哪芰?，從而取得最?yōu)化的學習效果的學習方式[54]。然而在日常教學中難以衡量是否“取得了最優(yōu)化的學習結果”，故可操作性不強。三是，學習過程角度的界定：混合式學習是要把傳統(tǒng)學習方式（Face to Face）的優(yōu)勢和e-Learning的優(yōu)勢結合起來[55]。如果沒有實現(xiàn)“優(yōu)勢結合”則充其量稱之為網絡輔助教學。這個界定把混合教學過程本質描述的清晰明確，并可從理論演繹角度和幾條評判標準（見下文）對是否發(fā)生“優(yōu)勢結合”進行界定，便于操作和實施。所以，本研究采用何克抗2004年“優(yōu)勢結合”的過程界定。

只有明確了混合教學的“優(yōu)勢結合”內涵，才能夠：一是，明確解構傳統(tǒng)課堂教學利弊的方向和必要性；二是，明確學習內容與學習資源建構設計的方向；三是，明確構建混合教學模式的重點與評判標準，才能提出體系化的混合教學模式分類。不以混合教學概念界定為前提的混合教學解構與建構的討論，基本上都是在“盲人摸象”?；旌鲜揭涣髡n程申報書撰寫中，首先一點也是強調分析“當前傳統(tǒng)教學面臨的問題”。

2.實踐評判標準是什么

除理論演繹外，混合教學實踐的評判標準：一是，有對傳統(tǒng)課堂教學存在的問題是否進行深入剖析？這是開展混合教學的必要性所在。否則，沒有必要舍棄傳統(tǒng)課堂無緣無故的為了開展混合教學而開展。二是，有關于線上學習結果的測評嗎？只有對線上學習結果的充分評價，才能明確線下教學起點，這就需要做線上線下聯(lián)結設計。三是，線下課堂教學是零起點嗎？作為優(yōu)勢結合的線上線下教學必然有差異，線下不是對線上的重復，不能“零起點”教學，而是要直奔重難點，給學生騰出時間進行深度學習。四是，線下課堂有進階嗎？并非線下“非零起點”就是混合教學，線上注重精細化，線下注重綜合化，混合教學核心在于線下教學不是對線上教學的低水平重復，而是在認知水平、個人能力和團隊協(xié)作等深度學習的一維或多維度上是有著進階的。

3.為什么進行混合教學改革

信息科技推動的時代變遷和教育場景升級，及其引發(fā)了傳統(tǒng)傳播理論重構，進而導致教學理論和學生學習方式演變，都促使了混合教學改革的必要性?？傮w來說，背后本質無非就是“傳統(tǒng)課堂（過去利弊）-學生（當下特征）-目標（未來社會需求）”三個維度的原因，其中一維或多維變化而導致教學問題出現(xiàn)，就是推進混合教學改革的必要性和意義所在，所以，建構混合教學模式首先要對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”三維進行解構。

4.怎么進行混合教學（系統(tǒng)化）設計實踐

從系統(tǒng)角度審視課堂教學，哪些因素是混合教學設計的基礎性“因變量”，需要深入解構的；哪些因素是混合教學設計的“自變量”，需要重新建構的。只有在一個教學系統(tǒng)六維度框架中，在解構的基礎上建構，才能做到整體有效的系統(tǒng)化設計，如圖1所示。首先，明確研究中存在問題解構的理論視角，再用同樣理論視角去探討體系建構。近年來深度學習成為教學改革的一個主要方向日趨成熟，是理論視角的一個較好選擇。其次，從深度學習視角對“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”等維度進行解構。再次，從深度學習視角對“（混合教學）模式-資源-內容”等維度進行建構；最后，基于混合教學系統(tǒng)化設計的一般模式，衍生出體系化模式。

（三）研究問題解決的深度學習分析框架梳理

William and Flora Hewlett將深度學習界定為六種能力[56]，美國國家研究委員會（NRC，National Research Council Panel）將深度學習能力分成三個領域[57]，兩者正好可整合為一個深度學習的能力框架。深度學習在認知領域的結果就是認知水平，Anderson等對布魯姆認知領域教育目標分類從“知識”與“認知過程”二維框架修訂，將認知過程修改為“知道、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造”，可將其視為認知水平的思維水平[58]。Biggs基于SOLO（Structure of Observed Learning Outcome）的學習結果與評價標準中的5個層次（前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象拓展結構）[59]可作為認知水平的知識水平。研究表明專家是使用學科核心概念和理論框架去解決問題，而新手大腦中的知識通常是孤立的、零散的，不能形成一個結構化的知識框架[60]；深度學習在知識水平的結果是認知結構的結構化改造，是從碎片化到結構化，生成整體性的知識體系[61]。而人際和個人方面能力可視為綜合能力，深度學習結果就是結構化知識、高階思維和綜合能力等三方面。

二、深度學習視角下“傳統(tǒng)課堂-學生-目標”維度解構混合教學變革基礎

如前所述，對混合教學變革的三維基礎，恰如“自變量”，需要深入解構。

（一）理解過去：把握變革對象的優(yōu)缺點，利用精細化教學流程，明確改革起點

混合教學的變革對象顯然是傳統(tǒng)課堂教學，其一般流程包括四大環(huán)節(jié)[62]：復習導入、講授新課、復習總結、練習作業(yè)。從深度學習框架來分析：傳統(tǒng)課堂劣勢是課堂講解時知識點碎片化，復習知識點和針對知識點練習的碎片化強化，教師講解時替代學生思維加工導致的思維降維化，和課堂講授為主的離身化活動。而傳統(tǒng)課堂優(yōu)勢是總結環(huán)節(jié)的知識結構化，作業(yè)設計時培養(yǎng)思維的高階性，以及線下教學的具身化。由此可形成傳統(tǒng)課堂教學的兩種教學流程：一是，無經驗教師的碎片化教學流程：“復習—碎片化講解/離身化體驗—復習—練習”，體現(xiàn)粗糙化分解和低水平重復式包裝。二是，有經驗教師的精細化教學流程：導入—碎片化講解-診斷性練習—復習-總結—（練習—）作業(yè)，體現(xiàn)了奧蘇貝爾“總—分—總”的“漸進分化，融會貫通”教學理論。傳統(tǒng)課堂的主要時間和精力放在了“低階思維”和“碎片化知識”層面；真正育人培養(yǎng)高階思維的“作業(yè)”被置于家庭或個體自主學習環(huán)境之中，讓學生認知能力的提升受制于家庭或個人環(huán)境。因此，傳統(tǒng)課堂即便是采用“精細化教學流程”，也難以避免這個固有弊端。所以，混合教學首要解決的問題就是要對傳統(tǒng)教學流程改造，如圖2所示，以激活并凸顯在課堂中進行具身化活動、總結、作業(yè)，以及情感和社交等進階式能力培養(yǎng)，不僅優(yōu)化了教學流程，還實現(xiàn)了認知、個人和人際等深度學習多維目標。

（二）立足當下：理解變革服務對象，把握學生學習方式變遷

所有教學都是針對特定的教學對象，必須要認識教學對象及其特征，這是當下教學改革關鍵問題，教育不能對適應數(shù)字土著居民特點和需要的學習方式視而不見[63]。近年來入學的大學生，都是真正的數(shù)字土著居民，他們不愿意被動地聽課，就時代特征的體現(xiàn)，這也是高校近年來自下而上混合教學改革的關鍵原因。僅是皮亞杰心理發(fā)展年齡特征理論不足以解釋當下的學生社會行為方式，而需要從信息科技發(fā)展與教育場景升級等角度去理解。一是，學生代際進化，必須在場景升級中把握學生特征和學習方式。從每一個兒童的生存當下狀態(tài)出發(fā)，依據(jù)不同時代科技特征把人的進化路徑分為四個階段：數(shù)字移民→數(shù)字土著居民→APP一代→“機器智能+”人等。其中，關鍵是信息技術支持人的信息加工方式的代際演進：個人建構主義主導的信息加工，主要是在個體內部發(fā)生的；社會建構主義主導的信息加工，主要是在協(xié)作與交流過程中支持的個體信息加工；聯(lián)通主義信息加工，在互動中完成的群體信息加工；人機協(xié)同信息加工，信息加工已經超出了個體大腦而在人與機器之間充分交換信息而實現(xiàn)信息加工，人腦和機器實現(xiàn)信息加工分工。每一種推動社會形態(tài)演化的典型信息形態(tài)及其技術，都會影響造就每一代青少年有不同的信息加工方式，促使他們代際劃分愈加顯著。二是，學習方式的演進，信息社會演進以及學生演化，全媒體教育和數(shù)據(jù)要素賦能不斷顯現(xiàn)，學生思維方式發(fā)生轉變，多種學習方式爆發(fā)：碎片化學習與精細化學習交織；非線性學習與非連續(xù)性文本學習交織；在做中學，游戲化學習與具身化學習交織；社交化學習與創(chuàng)新性學習交織；及人機協(xié)同學習與社會化學習交織等，共同促進傳統(tǒng)教學方式的裂解。

（三）面向未來：明確變革方向，面向人工智能時代下的生命教育

基于深度學習的混合教學研究已經隨處可見，然而其為學生未來生活和社會生存做準備中需要關注的本質是什么？眾所周知，機器人從替代了人類體力勞動逐漸轉向了替代智力勞動，從而帶來行業(yè)顛覆性改變，人才需求出現(xiàn)結構性變化，凸顯出一種前所未有的關系：人和機器人之間關系。當前大學生已經成為第一代和人工智能去競爭工作的人。人類要和機器人有所差異化發(fā)展并走向深度合作，構造人機協(xié)同智能生態(tài)，培養(yǎng)人和機器人相互區(qū)別的能力，尤其是認知智能的右腦智能：情感智能、志趣智能和創(chuàng)新知智能等。因此，除了關注深度學習能力外，混合教學還應該關注人的生命教育和人機協(xié)同能力等。

三、深度學習視角下“教學流程-資源-內容”維度建構混合教學系統(tǒng)化設計

基于以上三個維度的“自變量”解構，可從三個維度的“因變量”進行建構。

（一）基于深度學習的混合教學一般模式設計

本研究構建一個基于深度學習的階梯式加深混合教學一般模式（General Mode of Step Deepening Blended Learning，GMSDBL或SDBL一般模式），包括3個階段11個環(huán)節(jié)，如圖3所示。一是，線上學習：一個學習單元可視為一周教學，包括基于掌握學習理論的線上自主學習，將傳統(tǒng)教學精細化流程中必不可少的“碎片化知識點”等教學環(huán)節(jié)繼續(xù)保留，保障學生達成知識點的“基本學會”。二是，線上線下聯(lián)結，包括評價與反饋等環(huán)節(jié)，功能主要是明確線上學習結果，確定線下學習起點，從而調整線下教學設計。三是，線下課堂教學，將線上碎片化的知識進行結構化整合，及培養(yǎng)高階思維的作業(yè)和社交化、具身化活動，即“進階式任務”，置于課堂主體，在教師和學習伙伴等多種學習支持在場情景下開展知識外化，達成深度學習，實現(xiàn)線上線下優(yōu)勢結合?；旌辖虒W一般模式提倡“課課清、堂堂結”，沒有課后環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教學的課后作業(yè)已經置于課堂成為進階式作業(yè)，課堂有未完成的任務等，必要時可適當延伸到課后，課后主要是下一個單元的課前自主學習。

（二）基于知識點的線上課程精細化設計

課前先學的質量是混合教學面臨的挑戰(zhàn)之一[64]，這里談的在線課程均是指混合教學視野下的在線課程，并融合了MOOC等理念，其體現(xiàn)在如何圍繞“知識點”進行精細化設計，而基于知識點的知識圖譜也是個性化學習的基礎。

1.聚焦多知識點組成體系化教學內容維度上精細化設計

除了對知識點在線上教學的導入、微視頻、討論和練習等環(huán)節(jié)進行精細化“包裝”外，必須處理好知識點細化設計，即怎么樣從內容上做到“精”，是更關鍵的問題，包括：一是，精深的知識點劃分。在符合邏輯并條理性的知識點劃分，切忌盲目地依據(jù)所謂的教材。二是，精干的知識點設計。如理工學科知識點設計的實用化、技能化、程序化，以及規(guī)則化、流程化、技巧性和原理性等；而人文社科需要有要點、有觀點、有論點，以及有條理、有層次和有目標等。三是，精心的知識點編排方式。一定要體現(xiàn)出結構性、系統(tǒng)性和層次性，知識點之間盡量選擇最短路徑編排法或直線式編排等。四是，精巧的知識點組織設計，切忌MOOC沿用“教材化”知識點編排方式，而采用“MOOC化”知識點編排，如下頁表1、表2所示。五是，精致教學活動設計?？山梃b傳統(tǒng)課堂教學經典方法組織有效教學活動，促進具身化學習；借助于時間控制和交互設計，促使學生按規(guī)則進行自律學習。六是，精煉的教學主題設計。將知識點基于相互關系整合出指向學科核心素養(yǎng)的學習主題。七是，精彩視覺表征設計。借助于非線性文本等方式，實現(xiàn)快速高效的組織內容和支持學生高效學習。此外，還涉及到精選主題、精簡時空/話語、精密關照學生、精心思考社會服務等。從碎片化實現(xiàn)結構化，達成真正的精細化教學，如圖4所示。

2.聚焦有效數(shù)字土著學習方式維度上精細化設計

碎片化學習方式是“互聯(lián)網+”時代高效的精準化和個性化學習的“引爆點”，觸發(fā)學習方式整體升級，線上課程設計要符合學生學習方式進行設計才有意義。一是，碎片化學習設計要少量多次的呈現(xiàn)。二是，做中學設計要盡量讓學生自主地先做再學、且借助于在線課程提供泛在化視頻教學，邊做邊學。三是，非線性學習設計要從任務目標驅動深度鏈接知識（網絡）的學習，知識點微視頻標題設計準確涵蓋內容，呈現(xiàn)清晰的知識點結構，同時便于檢索；并注重提供差異化分支學習內容；讓學生根據(jù)自己需要選擇。四是，游戲化學習設計要清晰給出學習目標，明確學習規(guī)則，借用全息內容或仿真環(huán)境，創(chuàng)設身心合一的交互體驗活動；要有獎懲機制，讓學生體驗成長感和獲得感。五是，社交化學習設計要求課程或知識點要開放，要有多種分支學習；要有聯(lián)結到外部學習資源的渠道；要有開放式的在線討論空間；要有促進學生積極總結和反思的機制。六是，具身性學習設計要實現(xiàn)物理和虛擬空間融合，創(chuàng)設身心一體的具身交互環(huán)境和混合現(xiàn)實學習環(huán)境[65]，創(chuàng)建支持“學習時空-認知-身體活動”等多種參與模式。七是，智能化學習設計要用知識點創(chuàng)建知識圖譜，借助于大數(shù)據(jù)等推進精準教學；利用技術增強與學生交互，強化學習動機、增加學習投入、提升學習成效。

（三）基于學習結果評價的線上線下聯(lián)結設計

《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：利用信息技術提高教育評價的科學性，改進結果評價，強化過程評價?；旌辖虒W應該加強線上線下聯(lián)結設計，診斷線上學習結果，明確線下教學起點。

1.在線學習結果的評價設計

可依據(jù)在線課程三個核心環(huán)節(jié)分別評價：一是，針對單一知識點的低階思維學習目標，如記憶、復述等設計在線測試題，難度和廣度都不要超過該題對應的知識點；在線測試題的本質是練習題，可用客觀題進行精準測評，為學生推送相關后續(xù)知識點。對于部分單一知識點的高階思維目標或綜合教學，可適當設計主觀題測評。二是，通過設計討論話題，依據(jù)話題參與情況可定性地評價學習效果。三是，基于學習時長比“平均學習視頻時長/視頻時長”來判斷學生學習效果。評價設計目的：一是，針對知識點進行強化訓練；二是，給學生以自我反饋；三是，給學生自主學習以信心。因此，測試題、討論題和線上學習視頻的目的都不在于把學生難倒，而是讓學生能夠基本學會；四是，給教師反饋線上學習結果；五是，給教師反饋線上課程設計質量，或線上教學組織是否有效。

2.在線學習結果的反饋設計

若在線測試題錯誤率較高、討論不深入或學習時長比比較高，則該知識點在線下課堂教學中需要再講解，甚至下次教學前重新設計。對于客觀題，可以通過機器批閱和平臺自動統(tǒng)計。但對于討論題或者主觀題，尤其是大班來說，批閱量較大，可以采用多種形式反饋：其一，由教師自己或助教批改；其二，遴選班級學習較好的同學批改或互評；其三，抽取全班20%的作業(yè)批閱，含較好層次和“較差”層次的學生作業(yè)各4%，中間層次的同學作業(yè)8%。其四，智能批改。通過此反饋信息形成個性化學情分析報告，師生利用數(shù)據(jù)分析進行精準教與學和自我調整，并提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)。

（四）基于進階式任務的線下課堂綜合化設計

線上微課精細化設計越凸顯，線下進階式和綜合化設計就越重要。作為優(yōu)勢結合的混合教學，要充分抓住課堂教學優(yōu)勢進行階梯式加深設計，低水平重復或延伸就談不上優(yōu)勢結合。

1.知識點進階為精準性和結構化知識的內容設計

針對線上基于知識點的學習結果測評后，明確學生線上沒有掌握的知識點，可以個性化推送資源和解題思路；也可以讓學生自主利用數(shù)據(jù)分析結果來調整學習策略。對于普遍存在的問題，基于有益失敗理論（productive failure）開展針對性的重點講解，包括易錯知識點、重難點知識、隱性知識和情感價值觀等，尤其是提升到SOLO理論最高兩層類型結構化知識設計，實現(xiàn)知識水平進階，促使掌握學科核心知識。要充分把握這個環(huán)節(jié)的本質特征，即相當于傳統(tǒng)課堂教學的總結環(huán)節(jié)，是透徹把握認知水平中結構化知識和提升高階思維，針對性地微講解。但當前研究沒有深刻地認識到這個本質，只列出了問題的表象，如知識點設計、知識內容復習、有意識地設計、創(chuàng)造學習空間環(huán)境、完成快速少量測試等。

2.練習測試進階為綜合化和具身性的作業(yè)設計

這是最為重要的環(huán)節(jié)，是傳統(tǒng)課堂教學中真正的作業(yè)，本質上是一個小型的項目，必須符合作業(yè)設計的基本特征。把課程內容多個知識點融會貫通設計在一個項目任務中，解決一個現(xiàn)實中的復雜問題。在線課程為良構性知識教學奠定基礎，線下進階式任務把學習鑲嵌到真實復雜的劣構問題情境中，實現(xiàn)學習的情境化、問題化、多維化、任務化，學習活動越趨向具體經驗，高級思維能力越能夠得到發(fā)展[66]。綜合化設計課堂進階式任務，既能承載結構化知識教學，又能在解決問題過程中培養(yǎng)高階思維能力；同時，結合課程思政要求，承載情感、態(tài)度和價值觀培養(yǎng)；也是對知識背后所隱藏的知識意義、思維方式、學科核心素養(yǎng)等深層揭示[67]；并凸顯由教變學，教師主體變學生主體。

3.個人學習進階為基于人機協(xié)同的人際協(xié)作的學習支持設計

進階式任務在課堂教學的有限時間內，常需要分組協(xié)作學習，如強弱聯(lián)合，以強帶弱；強強聯(lián)合，強者更強。分組是為了將“個體認知沖突”將轉化為“集體認知沖突”[68]協(xié)同解決問題，發(fā)揮較于傳統(tǒng)教學模式的優(yōu)勢，促進學生批判性思維培養(yǎng)[69]。基于錯誤問題歸類，動態(tài)分層分組，開展進階式任務設計。培養(yǎng)學生充分利用個人數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析情況，借助于資源推送和智慧學伴等開展自主學習；學習基礎比較薄弱的學生可在小組內部以互幫互助的形式提升自己，培養(yǎng)學生人際協(xié)調和溝通表達等能力?；谠诰€學習凸顯出的學生缺乏身體的真實，或模擬體驗而產生的距離感和孤獨[70]等，借助于人機協(xié)同下的人際協(xié)作，調節(jié)學生個人投入程度，促進人工智能時代生命教育。

4.文本化學習成果進階為生命活動展示設計

線下教學本質是凸顯生命教育為目標的進階式任務。傳統(tǒng)作業(yè)的文本化和符號化展示，并回應以分數(shù)或“對”“錯”等，失去了作為對話互動和具身教育的良好契機。充分推進“展示-質疑-闡釋-反思”等系列教學活動，幫助學生實現(xiàn)深度內化，培養(yǎng)在公開場合從容表達自己意見的能力，拓展學生的協(xié)調、表達、演講和表演等生命活動和綜合能力。通過成品化展示：一是，讓學生知識內容學習轉化為現(xiàn)實問題的解決方案，并加以呈現(xiàn)和“營銷”，體驗任務解決“交付儀式”中的臨場感、獲得感、成就感和滿足感。二是，在高度真實的交付情景中，學生思維處于高度活躍狀態(tài)，更容易臨場發(fā)揮，激發(fā)更多靈感。三是，人生就是尋求一個“展示的舞臺”，數(shù)字土著一代需要將在虛擬空間的“樹洞”和“傾訴”，部分地轉化為現(xiàn)實生活中“萬眾矚目”下的展示與表達，避免過度依賴虛擬環(huán)境。四是，“任務-協(xié)作-展示”等完整策略，激發(fā)學生在人際和個人投入程度方面實現(xiàn)深度學習，凸顯生命豐富形態(tài)。

5.回顧進階為學習成果共享與反思設計

教師在各小組展示、相互質疑與答辯的基礎上，由以往預設者轉為傾聽者，對各組成果進行點評，利用存在的問題開展生成性教學，更加精準地全面分析學生的認知過程，幫助學生發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢和不足，建立結構化知識；而不是直接告訴學生對錯；從而讓學習成果或正誤學習經驗在更大范圍內共享。最后，促進反思，包括學生通過元認知活動，積極反思重新構建個體認知，反思與內省本質就是個人再總結，促進學生認知投入；而教師反思則是不斷優(yōu)化自己的課程資源與設計，從而提高教學效果。

四、深度學習視角混合教學體系化教學模式構建

（一）階梯式加深混合教學一般模式的特點

GMSDBL之所以稱為一般模式，原因是其有幾個特點：一是，GMSDBL是以傳統(tǒng)課堂教學一般流程的精細化流程轉化為混合教學一般模式，貼近教師使用習慣。二是，符合混合教學的“優(yōu)勢結合”內涵本質，流程完整清晰。三是，“階梯式加深”優(yōu)勢特征，在線課程精細化設計、線下學習綜合化設計、線上線下聯(lián)結點設計、線上線下認知負荷分散化設計，有效促進深度學習。四是，較強理論基礎，符合大多數(shù)經典教與學理論和現(xiàn)代學習理論等。五是，可操作性，基于傳統(tǒng)課堂教學容易上手；模式各環(huán)節(jié)互相區(qū)分度高，便于應用；符合高校以周為單位的周期性教學，并只涉及課前和課中，不涉及課后，符合多門學科齊頭并進地常態(tài)化開展混合學習。六是，普適性，不同類型的進階式任務設計可適合于不同學科和課程；能夠解決人才培養(yǎng)過程中的個性和共性問題。七是，靈活性，基于“過去-現(xiàn)在-未來”的框架解構與分析，具有與時俱進性。八是，科學性，面向知識內容學習結果的精準性評價；面向學生學習行為的過程性評價。九是，學科專業(yè)性，強調了高校學科教學專業(yè)知識這個基礎。十是，可作為混合教學多種模式的基礎，衍生出體系化混合教學模式。

（二）階梯式加深混合教學一般模式演繹體系化模式

學科教師教學通常會根據(jù)課程類型、單元知識特點、備課資源和教學環(huán)境等，采用多種教學模式。體現(xiàn)一種教學思想貫穿的多元化、體系化模式成為常態(tài)化應用關鍵，而線上與線下“優(yōu)勢結合”是混合教學本質特征，而如何實現(xiàn)優(yōu)勢結合則應該是多種混合教學模式相互區(qū)分的關鍵，如圖5所示。GMSDBL是將傳統(tǒng)課堂教學一般流程轉化為混合教學模式，這里以傳統(tǒng)教學經典教學方法——“任務驅動法”教學流程為基礎，將其轉化為混合教學模式來說明問題；并以線上教學活動向課堂教學融合程度為依據(jù)，如圖6所示，或者說依據(jù)線上和線下活動的分界線在教學流程線上的位置，從上到下依次可將混合教學模式劃分為在線輔助型、遞進型、進階型/翻轉型、強化型、螺旋型、在線主導型和交替型等類型，從而改變言必稱翻轉課堂模式的現(xiàn)狀。

1.在線輔助型，此種教學模式只是將任務驅動法教學流程中最基礎的、耗時的、低階的“任務情境導入”或“任務分析”等“背景性”的教學環(huán)節(jié)置于線上或課前完成，利用課前大量時間進行任務背景的了解與任務熟悉學習，課堂進行其后的各環(huán)節(jié)學習，基本上實現(xiàn)了線上線下部分優(yōu)勢結合，勉強具備混合教學特征，這種形式介于傳統(tǒng)網絡輔助教學和混合教學之間的一種模式，可命名為“在線輔助型”，就本案例來說，稱之為任務驅動法的在線輔助型混合教學模式。

2.遞進型，是將任務驅動法中“基礎知識和技能”之前的流程置于線上或課前完成，同樣通過線上環(huán)節(jié)把低階任務在課前完成，課堂進行“基礎知識和技能”之后的各環(huán)節(jié)學習，實現(xiàn)了知識內容的進階。教師線下講授“重難點知識與技能”；在知識學習深淺程度或教師講授中實現(xiàn)了一定程度的遞進，線上線下在一定程度上實現(xiàn)了優(yōu)勢結合，稱之為遞進型混合教學模式。

3.進階型/翻轉型，是將基礎和重難點的知識與技能等都置于線上/課前，線上“重難點知識與技能”是微課形式，多數(shù)情況下被“碎片化”呈現(xiàn)。教師講授調用了高階思維思維，但并不是學生訓練高階思維的過程。課堂進行協(xié)作學習、方案制定和任務解決都屬于高階學習。學生在知識和思維層面都開始進階，達到了線上線下優(yōu)勢結合，具備典型的混合教學特征，可稱之進階型/翻轉型混合教學模式?！斑M階”是從思維活動層面強調，“翻轉”是從活動流程上強調。需要指出的是，進階型/翻轉型混合教學模式可以理解為翻轉課堂模式，是一種比較徹底的（課堂內外顛倒）或標準的混合教學，可用來解釋混合教學原理。但從混合教學“優(yōu)勢結合”角度，可統(tǒng)籌理解或進一步強化翻轉課堂模式的優(yōu)勢：一是，強調對課堂作業(yè)要有深度理解，是作業(yè)“項目化”，而作業(yè)“練習化”；二是，線下課堂要有總結，即是知識結構化，而非簡單的線上測試的反饋與再講解；三是，強調要有任務展示活動。翻轉課堂是典型的混合教學模式。

4.強化型，是將“任務解決方案設計1”等高階學習內容都置于線上/課前，課堂上又針對任務1提出了變式訓練，或提出第2種解決方案設計，是對線上學習內容的深化和拓展，是對整體系統(tǒng)學習效果的保障，在教學實踐中廣為采用，如醫(yī)學同類病癥案例，稱之強化型混合教學模式。

5.螺旋式，是將任務驅動法的“任務解決方案設計1、2”等高階學習都置于線上/課前，課堂進行方案實驗或實訓等，對方案進行外化應用，是綜合能力螺旋式提升，符合線上線下優(yōu)勢結合，稱之螺旋型混合教學模式。

6.在線主導型，顧名思義，是幾乎所有的學習過程都已經在線完成，線下進行總結、答疑與反思等活動，稱之為是在線主導型混合教學模式。這種方式通常是師資緊張或是基礎素養(yǎng)課等，相對來說課程并不是“很重要”，隔幾周定期進行線下總結，可和交替型混合教學模式同時使用。

7.交替型/并列型，是將任務1的幾乎所有學習任務都置于線上/課前完成了，在線下課堂上又重新開啟了任務2（即另一單元）的學習流程，讓學生在課堂上又完成了類似任務1的整個低階和高階的學習過程，線上和線下分別完成任務1和2整個教與學過程，任務1和2是交替，關鍵在于任務2線下課堂教學時，首先要對任務1的線上學習進行總結和答疑，可稱之為交替型/并列型混合教學模式，否則即使任務2對任務1在內容上是進階關系，也不能稱之為混合教學。

需要注意的是，以上所有模式的線下教學對線上教學，都是圍繞“任務1”，存在不同意義上的認知、個體或人際等深度學習三個層面的進階，并不是低水平重復，否則不足以稱之為混合教學。但日常教學中，由于教師理解上的不足，造成這種低水平重復的現(xiàn)象是不可避免的。從在線輔助型到在線主導型混合教學，是線上教學比重逐增加、線下教學逐漸減少的過程，其中到翻轉型混合教學，是線上線下優(yōu)勢結合逐漸深化的過程，從理論演繹來看應是效果逐漸增強的過程。在日常教學應用中，可依據(jù)課程性質、內容（或目標）特點、不同實施條件，和學生課前能夠學習到不同的程度，而選用不同的混合教學模式，從而最大化地應用好多種混合教學模式。

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作者簡介：

朱永海：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為在線教育與混合教學。

Systematic Design and Systematic Mode Construction of Blended Teaching from the Perspective of Deep Learning

Zhu Yonghai

（College of Elementary Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract： Blended teaching has become a normal form of teaching in colleges and universities. Using the method of literature analysis， this paper analyzes that the “six representation problems” in the current blended learning research are rooted in the “four basic problems”： what， why and how to do， and what is the standard Further deconstruct the three dimensions of “traditional classroom-Student-goal” from the deep learning framework and construct the three dimensions of “mode - resource - content”， put forward the “General Mode of Step Deepening Blended Learning” （SDBL） model design based on deep learning， and promote the “fragmented process” and “refined process” of traditional classroom 1.0， Shift to blended learning classroom 2.0 “combination process of online and offline advantages”， focusing on the systematic design of blended learning： fine design of online courses based on knowledge points； Online and offline connection design based on learning results； Integrated design of face-to-face classroom based on advanced task. Finally， this paper discusses the characteristics of the general model from the perspective of the advantageous characteristics of “step deepening”， and deduces the systematic blended learning model： Online auxiliary， progressive， advanced / turnover， spiral， enhanced， online leading and parallel， so as to improve the blended learning classroom 2.0 ecology.

Keywords： deep learning； teaching system； blended teaching； teaching mode； combination of advantages； step deepening

收稿日期：2020年12月8日

責任編輯：趙云建