基于SPOC的高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)

高鵬飛，孫慶克

（青島港灣職業(yè)技術(shù)學(xué)院，山東 青島 266404）

0 引言

2018年4月，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》指出：“到2022年基本實(shí)現(xiàn)‘三全兩高一大’的發(fā)展目標(biāo)”。其中“一大”指的是建成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺(tái)?？梢?，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)、創(chuàng)新教學(xué)模式是高職院校課程改革的一個(gè)重要方向。

1 SPOC內(nèi)涵

美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德·?？怂菇淌谧钤缣岢隽薙POC的概念。Small Private Online Course是SPOC的全稱，中文翻譯為小規(guī)模限制性在線課程。小規(guī)模（Small）一般是指上課學(xué)生的人數(shù)在幾十人到幾百人的區(qū)間。限制性（Private）主要是指課程開設(shè)者設(shè)置了一定的限制性條件，只有滿足要求的申請(qǐng)者才能學(xué)習(xí)課程。我國(guó)著名教育專家祝智庭教授把SPOC翻譯為“私播課”[1]。

目前，SPOC的受眾主要分為兩類：一是在校的學(xué)生。維基百科將SPOC解釋為：在校學(xué)生在本地使用的MOOC版本。此種教學(xué)模式采用在線教學(xué)與課堂教學(xué)相結(jié)合的混合式教學(xué)模式，采用比較優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，比如MOOC視頻、微課等，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。二是將一定數(shù)量滿足課程開設(shè)者設(shè)置的限定條件的學(xué)習(xí)者納入SPOC課程，入選學(xué)習(xí)者要達(dá)到一定的學(xué)習(xí)時(shí)間，達(dá)到一定的在線討論次數(shù)，并完成相應(yīng)的課程作業(yè)和結(jié)課考試等，最后能夠獲得課程證書[2]。

2 高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)現(xiàn)狀分析

2.1 師資相對(duì)短缺，教學(xué)任務(wù)繁重

高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”的師資相對(duì)比較短缺，教師的教學(xué)任務(wù)比較繁重，同時(shí)課程內(nèi)容單一，教學(xué)活動(dòng)中存在著大量的重復(fù)勞動(dòng)，導(dǎo)致教師缺少工作激情，影響教學(xué)質(zhì)量。

2.2 生源復(fù)雜，差異性大

高職院校的學(xué)生大多來自不同的省市，有些地區(qū)的學(xué)生可能學(xué)過大量的計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程，有些地區(qū)的學(xué)生的母校雖然開設(shè)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程但是形同虛設(shè)，甚至有些偏遠(yuǎn)地區(qū)的同學(xué)很少接觸計(jì)算機(jī)。SPOC模式能滿足不同基礎(chǔ)的同學(xué)，這在傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下很難實(shí)現(xiàn)。

2.3 課時(shí)不足，難以滿足教學(xué)需求

大多數(shù)高職院校計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程一般設(shè)置26～52個(gè)課時(shí)，部分院校可能針對(duì)不同層次的學(xué)生設(shè)置不同的教學(xué)內(nèi)容和課時(shí)。但是，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師既要講授理論知識(shí)，也要進(jìn)行實(shí)操演示，同時(shí)還需要留給學(xué)生足夠的時(shí)間進(jìn)行實(shí)際練習(xí)。目前，“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程的課時(shí)很難滿足教學(xué)實(shí)際要求[1]。

2.4 教學(xué)手段單一，教學(xué)互動(dòng)不足

目前，大部分授課教師采用課堂講授的方式進(jìn)行教學(xué)。但是學(xué)生更愿意接受探究式、合作式的學(xué)習(xí)方式。教師多采用PPT演示，操作演示的手段過于單調(diào)。課上，師生、生生之間的互動(dòng)較少，課后基本沒有互動(dòng)，最終導(dǎo)致師生之間溝通不足，影響教學(xué)質(zhì)量[3]。

3 高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程應(yīng)用SPOC混合教學(xué)模式的意義

3.1 提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力

SPOC教學(xué)資源豐富，形式靈活多樣，對(duì)學(xué)生有極大的吸引力，可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性。混合式教學(xué)模式可以合理地采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方法，讓學(xué)生課前通過SPOC預(yù)習(xí)課程內(nèi)容，自主學(xué)習(xí)課程內(nèi)容。這樣，一方面學(xué)生可以把握學(xué)習(xí)內(nèi)容難點(diǎn)，課堂上與教師針對(duì)性地溝通，另一方面學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中可以增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力。

3.2 提供針對(duì)性教學(xué)，提高教學(xué)效果

專業(yè)之間的差異、同班同學(xué)之間的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)不同，傳統(tǒng)的教學(xué)模式很難顧及每個(gè)同學(xué)。而在高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)中，應(yīng)用基于SPOC的混合式教學(xué)模式，合理采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，教學(xué)針對(duì)性大大增強(qiáng)。學(xué)生在自主預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)的同時(shí)能夠結(jié)合自己的實(shí)際情況進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，在課堂上可以針對(duì)自己不理解的內(nèi)容向任課教師進(jìn)行針對(duì)性提問，有效地提高了教學(xué)效果，保證了教學(xué)質(zhì)量。

3.3 提供指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)分析

目前，基于人工智能技術(shù)和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)，大多數(shù)在線教育教學(xué)平臺(tái)都具有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析功能。因此，可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)中的行為進(jìn)行記錄和統(tǒng)計(jì)分析，分析結(jié)果可以作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的一項(xiàng)重要指標(biāo)。比如，學(xué)生的預(yù)習(xí)時(shí)長(zhǎng)、自主學(xué)習(xí)進(jìn)度、課后作業(yè)完成情況、參與學(xué)習(xí)討論情況，都可以反饋在教師面前。針對(duì)反饋結(jié)果，教師可以采用更加有針對(duì)性的教學(xué)策略來幫助學(xué)生更好地完成課程學(xué)習(xí)。

4 基于SPOC的“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”混合式教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于SPOC的混合式教學(xué)模式是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與在線教學(xué)模式相互融合，要充分發(fā)揮兩種模式的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)不足之處。依據(jù)埃里克·馬祖爾對(duì)學(xué)習(xí)步驟的劃分—知識(shí)傳遞、知識(shí)內(nèi)化和知識(shí)遷移[2]，本研究從“課前—課上—課后”“線上—線下—線上”兩個(gè)維度進(jìn)行混合式教學(xué)設(shè)計(jì)。教師通過合理的教學(xué)設(shè)計(jì)把部分課程內(nèi)容通過SPOC的在線形式轉(zhuǎn)移到課前，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；課上，教師主要側(cè)重于與學(xué)生的溝通交流、重難點(diǎn)講解、問題答疑等環(huán)節(jié)；課后，教師側(cè)重于學(xué)生的作業(yè)提交、學(xué)習(xí)效果測(cè)驗(yàn)、答疑互動(dòng)交流。

總體來說，基于SPOC的混合式教學(xué)模式體現(xiàn)了課上與課下的融合、線上與線下學(xué)習(xí)的融合。

4.1 課前環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

教師課前的主要工作是制定課程學(xué)習(xí)任務(wù)單，制作微課、課件等，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問卷，收集學(xué)生學(xué)習(xí)問題；學(xué)生在課前主要是通過在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)查收教師發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，自主完成課前學(xué)習(xí)，并可以針對(duì)疑惑和難點(diǎn)展開在線討論，最后完成課前練習(xí)和學(xué)習(xí)問卷。教師還可以通過學(xué)習(xí)平臺(tái)的統(tǒng)計(jì)功能了解學(xué)生的課程學(xué)習(xí)進(jìn)度、理解程度、學(xué)習(xí)效率等[4]。

4.2 課上環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念改變了講師一味講授，學(xué)生被動(dòng)聽課的情景，學(xué)生真正成為課堂的主體，教師從主導(dǎo)者變成了課堂的組織者、引導(dǎo)者。學(xué)生基于課前的學(xué)習(xí)情況在課堂上可以做匯報(bào)交流、小組討論、同伴互評(píng)等。學(xué)生還可以對(duì)于課前學(xué)習(xí)過程中存在的疑惑和問題與教師有針對(duì)性地溝通交流。

4.3 課后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

課后主要是學(xué)生的鞏固復(fù)習(xí)和拓展學(xué)習(xí)的階段。學(xué)生根據(jù)課上與老師溝通、小組討論、同伴評(píng)價(jià)情況，以及作業(yè)反饋情況進(jìn)行復(fù)習(xí)。學(xué)生可以對(duì)復(fù)習(xí)過程中遇到的問題發(fā)起討論或者與老師溝通。教師在課后發(fā)布作業(yè)或者章節(jié)測(cè)試題，并根據(jù)學(xué)生的答題情況進(jìn)行教學(xué)反思、教學(xué)評(píng)價(jià)。教師可以采用分層級(jí)輔導(dǎo)的教學(xué)方法進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)。對(duì)于基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握不扎實(shí)的同學(xué)，教師可以通過線上輔導(dǎo)進(jìn)行督促知識(shí)的鞏固。對(duì)于學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，有拓展?jié)摿Φ耐瑢W(xué)，教師可以推薦與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的更多學(xué)習(xí)資源，滿足該部分同學(xué)的學(xué)習(xí)需求。

5 結(jié)語

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)理念和教學(xué)方法不斷更新，基于SPOC的混合式教學(xué)模式已經(jīng)成為高職課程建設(shè)和教學(xué)改革的主流方向。在高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程”中應(yīng)用基于SPOC的混合式教學(xué)模式，對(duì)高職“計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)”課程改革提供了新的方向，對(duì)高職院校的其他公共類課程的教學(xué)改革也提供了借鑒意義。