馬 瑞，胡 靜，賀 靜

(上海師范大學體育學院，上海 200234)

2020年國家頒布《關(guān)于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》，指出要“逐步完善健康知識+基本運動技能+專項運動技能的學校體育教學模式”，以及“完善評價機制，推進學校體育評價改革”的新要求，強調(diào)了基本動作技能和教育評價在學校體育中的地位，為學校體育改革提出了新方向。

基本運動技能又稱“基本動作技能”(fundamental motor skills / fundamental movement skills，F(xiàn)MS)是人體基本動作的協(xié)調(diào)運用模式。人類動作技能發(fā)展理論認為，兒童早期和兒童中期，即幼兒園和小學階段，體育學習的主要任務是發(fā)展基本動作技能。通過參與各種身體活動，兒童逐步學會靈活、協(xié)調(diào)地執(zhí)行跑跳等位移動作、拋接等操控動作，單腳支撐、走平衡木等穩(wěn)定性動作，為后續(xù)終身運動參與及體質(zhì)健康奠定堅實基礎(chǔ)。這一觀點被世界各國體育教育所認同，也使基本運動技能測量評價受到教育者和研究者的關(guān)注。近半個世紀以來，國際上研發(fā)了數(shù)十個基本運動技能測試方案，其中不乏國際主流測評工具，以美國學者的研究成果為多。近10年來，世界各國研究者紛紛加入基本動作技能評價研制行列，探索針對本國兒童的基本運動技能測評方案，其原因在于：第一，越來越多的研究證實不同文化背景兒童具有基本運動技能發(fā)展的差異性；其二，研究者更加關(guān)注基本動作技能評價與本國體育教育目標內(nèi)容的一致性、與體育教師知識結(jié)構(gòu)及專業(yè)背景的適應性，顯示出基本動作技能評價更加貼近學校體育實踐的態(tài)勢。

在新時代學校體育改革的背景下，有必要研制與我國兒童體育學習目標及基本動作技能習得特點的評價方案，促進體育教師更好地觀察兒童基本動作技能發(fā)展、改進游戲創(chuàng)設(shè)和教學設(shè)計，助力體育課程大中小幼有效銜接，促進體育教育良性循環(huán)。研制我國本土的評價方案，首先要對國際基本動作技能評價研究的發(fā)展脈絡(luò)進行梳理,深入理解基本動作技能評價的本質(zhì)和發(fā)展趨勢。因此，本研究收集查閱國際權(quán)威期刊論文、著作，特別是追蹤澳大利亞兒童運動技能發(fā)展著名學者Lisa M. Barnett[1]、美國學者Burton[2]等人的研究成果，對基本動作技能評價研究成果進行二手資料分析，對比各時期評價工具，分析基本動作技能評價的發(fā)展階段、變化特征與趨勢，提出對我國基本動作技能評價研究的啟示，以期在理論層面豐富我國基本動作技能評價的研究視角，在實踐層面為我國學前和小學體育教育評價實踐提供參考。

1 基本動作技能發(fā)展評價的變化階段

1.1 基本動作技能評價形成期

基本動作技能最初出現(xiàn)在大眾視野是作為動作分類名詞。1924年美國體育教育協(xié)會運動能力委員會率先提出“對6～24歲人群基本大肌肉運動技能(Fundamental big muscle motor skill)測試”[2]，1972年Harrow將隨意運動分為由低到高6個技能水平，其中第二級為基本動作(Basic fundamental movements)。1980年Seefeldt將動作技能發(fā)展分為“反射—反應動作，基本動作技能(Fundamental motor skill)、過渡性動作技能、專門性動作技能”四個水平層級[2]，分別對應嬰兒期、兒童早期、兒童中后期及成年期四個發(fā)展階段，并提出“動作熟練度發(fā)展序列的金字塔模型”，強調(diào)幼兒沒有掌握基本動作技能，就會出現(xiàn)“熟練障礙”影響后續(xù)專門性運動技能的掌握。確立了基本動作技能對兒童運動發(fā)展的重要作用和地位。

1975年之前，有個別美國學者的研究涉及基本動作技能評價方案，目前可查記錄顯示，最早的基本動作技能評價方案是1939年Gutteridge研制2～7歲兒童動作技能評價方案，包括雙腳跳、單腳跳、側(cè)滑步、跑跳步、墊步跳、爬、騎三輪車、拋球、接球、拍球等10個動作，以14級點分數(shù)計分。但在當時主流研究圍繞身體形態(tài)、體能水平和專項運動技能進行運動能力評價的大環(huán)境下，成果沒有得到特別關(guān)注。1975年之后，由于“兒童基本動作模式”研究受到重視，位移、操控、穩(wěn)定三類基本動作劃分逐漸清晰，基本動作技能對兒童運動發(fā)展的作用得到認同，基本動作技能評價工具研制出現(xiàn)快速增長。1975—1999年美國至少研制了15種涉及兒童基本動作技能的評價工具[2]。另有一些非英語國家測評工具也在這一時期研發(fā)，例如德國的KTK(1974)和MOT 4-6(1987)。這些工具最初是以篩查出動作發(fā)展滯后兒童為研發(fā)目的。根據(jù)各評價工具的自述目標，除APEAS和Motor Skill Inventory外，其它評估工具都指向鑒別出可能出現(xiàn)動作發(fā)展滯后的兒童，以便進行干預。因此評估工具增多要求測試員應具備兒童康復干預的知識背景。這些工具自研發(fā)后被廣泛運用，部分測評工具的修訂版至今還在被使用。

這一時期測評工具的特點是：①評估對象年齡跨度較大。除了MOT 4～6專門針對 4～6歲兒童，MABC- Test按4～6，7～10，11～16三個年齡組提供不同測試內(nèi)容外，其它工具適用的年齡跨越了多個兒童發(fā)展階段，最少的年齡跨度為5歲，最多為12歲。②評估所需時間較長。動作發(fā)育滯后篩查的評價目標決定了評價內(nèi)容必須全面而綜合，這些評價工具涉及的基本動作較多、較全面，并且部分工具還涉及了雙側(cè)肢體協(xié)調(diào)、上肢協(xié)調(diào)、手眼控制、反應速度、柔韌、力量、耐力、視覺控制等多種能力。豐富的內(nèi)容造成了單個兒童測試所需時間較長，所有測評工具所需時間由15min到1h不等。

1.2 主流測評工具應用審視期

2000—2010年，以篩查動作技能發(fā)展滯后兒童為目的的基本動作技能測評工具進入廣泛應用階段，不僅被臨床兒科醫(yī)生、兒童保健康復師、兒童發(fā)展專家所使用，也逐漸成為科學研究工具。研究者運用工具評價兒童的動作技能發(fā)展水平，以及與運動參與、體質(zhì)健康、認知發(fā)展、學業(yè)水平的關(guān)系。部分工具被翻譯成多國語言，被不同民族、不同國家、不同文化背景的研究者廣為應用，成為國際主流測評工具，包括BOT、MABC- Test、PDMS、TGMD、MOT 4-6、KTK等。廣泛的應用性使這些主流評價工具受到進一步的審視：一方面，原研發(fā)者在這一時期完成了對測評工具的再審視以及第二版的修訂工作，例如PDMS 2(2000)、TGMD-2(2000)，BOT-2(2005)、MABCTest-2(2007)均在這一時間修訂出版。另一方面，各國的研究者開始對國際主流評價工具進行橫向比較與思考，包括以下三個主題：

①不同測評工具一致性的比較。對多種主流工具的橫向比較，以及看似同質(zhì)的兩種評價方法的對比審視[3][4]。研究者試圖對測評內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、信效度、常模構(gòu)成、使用環(huán)境、測試對象適用性等參數(shù)對比，確定最佳評價工具。結(jié)果表明，各種評價工具各有優(yōu)缺點，有些測量工具雖有相似的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，但識別兒童運動障礙的一致性較差。研究者建議，應深入地審視工具，根據(jù)評估或研究目的，選擇最適當?shù)脑u價工具。

②“過程導向”與“結(jié)果導向”測評工具比較。 “結(jié)果導向”傾向于對兒童動作表現(xiàn)性結(jié)果進行考察，以投擲動作為例，關(guān)注兒童投擲球的速度和遠度，代表性的工具包括BOT、MABC-Test；“過程導向”則強調(diào)對兒童“投擲”動作執(zhí)行過程中，身體各環(huán)節(jié)的位置關(guān)系進行定性評價，以獲得兒童動作發(fā)展的序列特征，并識別出需要改進的動作環(huán)節(jié)，代表性的工具為TGMD。系列研究證明“過程導向”與“結(jié)果導向”評價工具之間存在一定關(guān)聯(lián)，動作評估得分呈現(xiàn)低到中度相關(guān)。由于兩種取向的評價工具對兒童動作技能的側(cè)重不同，研究者建議同時使用兩種評價策略，以便更全面地評估兒童能力[5]。

③評價工具的文化適應性。研究者使用同一評價工具，對不同國家兒童、不同族裔兒童得分差異進行對比[6-8]，證明了兒童基本動作技能水平存在顯著跨文化差異，兒童具備民族特有的運動技能表現(xiàn)和運動技能水平。在常模群體以外國家使用某測評工具，如果僅簡單對照常模數(shù)據(jù)評估兒童個體，可能會出現(xiàn)“虛假”的優(yōu)勢或延遲，從而導致兒童動作技能發(fā)展的錯誤結(jié)論。因此，評估工具在常模人群以外國家使用，需要對某些項目進行調(diào)整[7]。

這一時期是基本動作技能評價承上啟下階段，研究者回顧審視已有基本動作技能評價工具，通過比較，發(fā)現(xiàn)各評價工具的優(yōu)勢以及短板。這一時期，基本動作技能評價工具仍作為篩查兒童動作發(fā)育滯后的手段，但有學者開始從體育教育情境的角度思考基本動作技能評價的應用[3, 9]。

1.3 測評工具與體育教育融合期

2011年以后，兒童基本動作技能評價進入體育教育融合期。很多國家開始研發(fā)適用于學校體育實際的基本動作技能評價方法，評價目的、評價內(nèi)容、評價主體、評價策略均與學校體育教育的要求與條件緊密結(jié)合，體現(xiàn)對體育教育實踐的關(guān)照。一方面教育者逐漸意識到，幾十年前兒童在戶外玩耍便可以獲得足夠的運動技能發(fā)展，現(xiàn)在更多地要依賴學校，體育教育在兒童動作技能發(fā)展上扮演著越來越重要角色[10]，而體育教師是第一責任人。另一方面，原有的評價工具在體育教育實踐情境中的應用遇到了難點：教師資質(zhì)上，有些評估工具的標準與操作復雜，體育教師缺少相關(guān)知識，需要進行復雜的培訓和熟練過程；時間管理上，有些評價工具較為費時，要求對兒童進行動作錄像分析。教師在體育課內(nèi)時間有限[10],無法快速完成所有兒童的測試；環(huán)境條件上，很多測試方法要求在封閉或可控的環(huán)境中，以防兒童注意力轉(zhuǎn)移影響評價結(jié)果，而體育教學實地環(huán)境較為嘈雜，無法達到這一標準；在與課程結(jié)合上，大部分工具側(cè)重于單個技能表現(xiàn)，無法評估游戲、運動和體育活動中一系列復雜技能。針對以上問卷，一些國家開始研發(fā)與體育課程、體育教學、與體育教師知識背景相適合、便于體育課實踐操作的基本動作技能評價方法，標志著基本動作技能評價進入新時期。

這一時期測評工具的研發(fā)秉承了前兩階段積累的理論基礎(chǔ)和成果。各國研發(fā)的測評工具以“基本動作技能對兒童終身運動參與及健康發(fā)展的重要作用”為出發(fā)點，以“基本動作技能結(jié)構(gòu)分類為落腳點”，評價內(nèi)容圍繞位移、操控、穩(wěn)定性三類動作技能展開。其次，一些測試工具采用了過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合的策略，而非單一的評價類型。其三，一些評價工具借鑒主流工具的設(shè)計思路，例如以TGMD過程評價要點為參照，或借鑒KTK評價工具的思路劃分動商(MQ)標準。顯示出對前兩個發(fā)展階段的延續(xù)與升華。

2 教育融合背景下測評工具開發(fā)的變化

2.1 評價工具設(shè)計過程關(guān)照體育教育實踐

測評工具研發(fā)充分關(guān)照體育教學實際。首先，從各國體育課程內(nèi)容與能力要求出發(fā)，選擇基本動作技能考評內(nèi)容：英國的“The Dragon Challenge”，緊密配合英國威爾士的“Dragon multiskills and sport initiative”計劃[11]，MOBAK-1評價內(nèi)容與德國和瑞士的小學體育課程緊密聯(lián)系，美國的Preschool Movement Assessment (PMA)，力求與國家學前教育標準相符合。其次，尊重一線體育教師的經(jīng)驗和智慧，把體育教師加入研發(fā)團隊，或由體育教師擔任測評方案效度檢驗專家：加拿大CAMSA評價方案，由體育教育工作者和體育科學家組成的小組來確定首選測試動作；希臘的DEMOST-PRE方案，由5名體育教師、10名幼兒教師、2名醫(yī)生和3名康復治療師來評估測評工具的效度。我國學者研制的評價方案也力求與體育教育實踐相適應[12]。此外，測評方案也充分考慮學校體育場地設(shè)備的現(xiàn)有條件，測試器材選擇上盡量使用學校常見運動器材。針對學校運動場地有限的問題，測試所需空間控制在較小區(qū)域內(nèi)。從而使體育教師能夠在教學實踐環(huán)境下，使用學校體育常見器材，順利完成對兒童基本動作技能的測試，促進體育教學改進。

2.2 評價對象由多段年齡向細分年齡轉(zhuǎn)換

兒童階段具有多個發(fā)展分期，0～3歲嬰幼兒期、3～6歲兒童早期 、7～9歲兒童中期、10～12歲兒童后期，每個階段都有各自發(fā)展特點。1975—1999年間研制的基本動作技能評價工具適用對象年齡區(qū)間較大，跨越了多個兒童發(fā)展階段(見表1)，有研究認為一些測評工具對特定年齡兒童不夠敏感，例如MABC-2和BOT-2能較好地評估11～16歲兒童的相關(guān)運動技能，但對評估7～10歲兒童運動技能評價效果較弱[4]。部分評估工具出現(xiàn)“地板效應”和“天花板效應”：一些測試內(nèi)容對大年齡兒童過于簡單，很容易獲得優(yōu)異成績，對小年齡兒童又十分有難度，很難得到高分[13]。2011以后研制的工具大多有著更加細分的測試對象年齡，最大適齡區(qū)間不超過4年(見表2)。荷蘭的AST根據(jù)1～2年級、3～4年級、5～6年級，設(shè)置了不同的測試內(nèi)容和標準，實際年齡跨度為2年。這樣變化不僅避免了測試“天花板”及“地板”效應，更重要的是能夠更加精準地評析兒童基本動作技能的特定年齡段的發(fā)展變化。

值得注意的是，運動技能發(fā)展理論認為， 5～7歲兒童能夠在大多數(shù)基本動作上達到的熟練程度。而2011年以后基本動作技能評價方案中，7歲以下學齡兒童基本動作技能測評以穩(wěn)定動作技能和位移動作技能為主，操控動作技能較少(見表2)，表明測評所期望的學前兒童基本動作技能水平與理論模型中兒童基本動作技能發(fā)展水平間存在差距。這種差距究竟是由于40年來兒童運動能力出現(xiàn)了“下降趨勢”[14]，導致測評內(nèi)容的減少，還是各國兒童運動技能發(fā)展水平及體育課程的差異所致？目前還不得而知。

2.3 評價內(nèi)容由復雜耗時向簡潔高效轉(zhuǎn)變

早期以發(fā)育滯后篩查為目標的測評工具，考查動作多，單個動作測試比較耗時，影響了測評工具在體育教學實踐中的應用。2010年以后大部分測試工具從三個方面進行了改進：在基本動作的選擇上求精，將最能夠體現(xiàn)特定年齡兒童動作技能發(fā)展的動作納入評價內(nèi)容；在測試流程上，將單個基本動作組合起來形成賽道，而非對單個獨立動作考察。兒童依次連續(xù)不停頓地完成幾個動作，最大限度縮短兒童測試時間。評價取向上，傾向于結(jié)果性評價的范式，以計時、計數(shù)、計距的方法記錄成績。第四，過程評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的測評工具，考慮到實時觀察對體育教師的挑戰(zhàn)，在過程評價的動作環(huán)節(jié)選擇上，僅選擇1～2個代表性關(guān)鍵動作特征進行評價[11]，方便體育教師快速評分記錄。諸如此類的改變，提高了評價效率，縮短了教師操作時間。由表2所見，2011年以后的測試工具均在15min以下完成，部分測試方法花費的時間在1min之內(nèi)，最短的FMS-POLYGON，生均完成時間25s。短時高效的測評工具，保證了體育老師能夠在單位時間內(nèi)測試更多學生，也為教師多次評估追蹤兒童的動作技能發(fā)育提供了可能。

2.4 教育情境下評價方案可行性受到關(guān)注

基本動作技能測評工具質(zhì)量的檢證，信度和效度是一直主要考察指標。近幾年，評價工具的研發(fā)特別關(guān)注體育教育情境下的可行性。研究者從評估目的、完成時間、所需場地空間、兒童適用性、評分員培訓、體育課程融入等因素進行分析[11]。澳大利亞著名兒童運動技能發(fā)展研究專家Barnett多年來致力于兒童運動技能測評工具的國際比較，2019年Barnett研究小組根據(jù)Bowen等人可行性研究的理論框架，從接受性、需求、實施、實用性、課程整合等五個方面[15]提出學前兒童基本動作技能測試工具可行性驗證的維度，具體指標涉及“測試時間、空間、所需器材、評價類型、內(nèi)容數(shù)量、測試員培訓、測試員專業(yè)背景，每個指標分別有優(yōu)、中、差三個等級[1]。其中，優(yōu)質(zhì)等級評價方案的可行性指標表現(xiàn)為：“10分鐘以下測試時間，幼兒園及家庭常見運動器材、6X6m以內(nèi)測試空間、結(jié)果性評價類型、6個以內(nèi)測試項目、測試員培訓時間在半天以內(nèi)、教師可以勝任測試”，每個指標內(nèi)容均有對應理論依據(jù)。Barnet研究組聯(lián)合來自澳大利亞、比利時、荷蘭、挪威、美國的7位代表專家共同確定國際13種基本動作技能評價工具，提取測評工具相關(guān)信息進行可行性的量化分析，包括TGMD-2、MABC、MOT4-6、KTK、PDMS2等國際常見工具，以及AST、DEMOST-PRE、MPC、CMSP等最新研發(fā)的新工具，最終證明荷蘭的AST和希臘的DEMOST-PRE對3-6歲兒童基本動作技能測評的可行性最高[1]。這些成果為評價工具可行性驗證提供了新思路，呈現(xiàn)出教育融合背景下兒童基本動作技能評價發(fā)展的趨勢。

3 對我國基本動作技能發(fā)展評價研究的啟示

3.1 關(guān)注國際測評工具研發(fā)指導思想變化

國際兒童基本動作技能評價研究的發(fā)展脈絡(luò)可見，近十年來兒童基本動作技能發(fā)展評價由最初篩查運動發(fā)育滯后兒童為目的，轉(zhuǎn)向?qū)Φ湫桶l(fā)育兒童運動技能學習的關(guān)注?；緞幼骷寄軐K身運動與健康的意義受到各個國家學校體育的重視，基本動作技能都成為兒童體育學習評價的落腳點，以及不可或缺的評價內(nèi)容。學校體育越來越意識到體育教師擔任評價者的經(jīng)濟性、便利性，以及對促進兒童基本動作技能和后續(xù)運動能力發(fā)展的重要作用。由臨床康復醫(yī)生到體育教師的評價主體轉(zhuǎn)變，引發(fā)了基本動作技能測評工具方案研發(fā)指南思想和研制取向的變化：體育教育融合下的基本動作技能評價，更加簡潔高效細分、強調(diào)與課程及體育教師專業(yè)能力背景相符合。我國基本動作技能發(fā)展評價研究應把握趨勢變化，在掌握經(jīng)典基本動作技能發(fā)展評價理論，吸取國際主流評價工具學術(shù)精華，認識到國際基本動作技能評價的不斷演進，關(guān)注教育融合背景下基本動作技能評價的變化，拓寬視野、與時俱進、擷取精華、揚長避短，以前沿的指導思想和知識體系支撐基本動作技能發(fā)展評價研究。

3.2 加快適用體育教育實踐測評工具研發(fā)

從最初個別國家的評價工具占主流，到今天各國評價工具百花齊放，現(xiàn)有豐富的測評工具表明，與特定評價目標、特定評價人群、特定文化背景、特定評價環(huán)境相適應的評價工具才是最佳工具。由于兒童動作技能發(fā)展的跨文化差異、學校體育課程的國際差異，有必要制定符合我國學校體育改革要求，能夠在學校體育教學中高效運用的評價工具。

測評工具研發(fā)首先要注意到兒童基本動作技能發(fā)展的跨文化差異，關(guān)照到我國體育文化背景，從我國兒童未來可能參與的運動項目出發(fā)，在眾多的基本動作中選擇最適宜的動作成為評價內(nèi)容，以利于兒童未來將基本動作技能順利遷移到閑暇體育活動參與。其次，要注意到學前兒童與學齡兒童的發(fā)展差異，分別制定針對幼兒園和小學不同內(nèi)容的評價方案，小學低段、中段、高段不同階段兒童的評價有所區(qū)別。此外，要從我國學校體育課程實際出發(fā)，在評價內(nèi)容的選擇上，考慮到體育課程的目標、學習內(nèi)容。在評價類型、考查指標與流程設(shè)計上，在保證合理信效度的前提下，注重學校體育實踐中的可行性，包括測試時間、測試場地、器材便利性、教師培訓難易等要素，使體育教師能夠在體育教育教學實地順利完成對兒童基本動作技能的測評與追蹤。促進我國兒童基本動作技能的習得、體育素養(yǎng)的養(yǎng)成和健康體育行為的塑造。

4 結(jié)語

近半個世紀發(fā)展演變過程中，基本動作技能發(fā)展評價經(jīng)歷了形成期、測評工具應用審視期、體育教育融合期。隨著全球?qū)和嗌倌赀\動能力與體質(zhì)健康的普遍重視，基本動作技能評價從實驗室走向運動場，成為兒童運動技能發(fā)展標尺和指南，用來判斷兒童運動能力的水平，指引體育教學改進的方向。體育教育融合的基本動作技能評價設(shè)計關(guān)照體育教學實際和評價可行性、細分評價對象年齡、評價內(nèi)容簡潔高效，展現(xiàn)了各國研究者的智慧，顯現(xiàn)出基本動作技能評價研究的生命力。我國基本動作技能評價研究應把握趨勢，“扎根中國、融通中外、立足時代、面向未來”，研制出尊重兒童身心發(fā)展特點、符合我國學校體育實際又能放眼國際的評價工具，發(fā)出基本動作技能評價的中國聲音，助力我國新時代學校體育改革、助力兒童青少年綜合素養(yǎng)的提升。