教育懲戒干預(yù)矯正學(xué)生不良行為的合理性分析

李瀟青

（魯東大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 山東 煙臺(tái) 264000）

2021年3月1日，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》正式實(shí)施。關(guān)于教育懲戒的思考由來(lái)已久，在國(guó)學(xué)傳統(tǒng)經(jīng)典《學(xué)記》中就有論述：“夏楚二物，收其威也。”“夏楚二物”即兩種教師用具，一為戒尺，二為教鞭。這兩者的作用是教師用來(lái)規(guī)誡學(xué)生的不良行為，懲戒不聽(tīng)話的學(xué)生，以儆效尤。西方教育家涂爾干也曾在其道德教育經(jīng)典《道德教育》中說(shuō)，道德教育的首要因素是紀(jì)律精神，為了培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律精神，必須使其“感受到規(guī)范被賦予的道德權(quán)威”[1]。從東西方關(guān)于教育懲戒的觀點(diǎn)中可以看出，對(duì)于教育懲戒都持贊同態(tài)度。但是教育懲戒不是憑空出現(xiàn)的，必定是在對(duì)其理論研究和實(shí)用性分析基礎(chǔ)上提出的，從理論與實(shí)踐兩方面驗(yàn)證其合理性。

一、教育懲戒的理論依據(jù)

理論是思想、行為的前提條件，對(duì)實(shí)踐起著指導(dǎo)作用。對(duì)于教育懲戒，主要從教育學(xué)、心理學(xué)和法理學(xué)三個(gè)角度進(jìn)行分析。

（一）教育學(xué)依據(jù)

教育最基本的功能在于促進(jìn)人的社會(huì)化發(fā)展，個(gè)體社會(huì)化是主客體在相互作用中將社會(huì)所需要的知識(shí)技能、價(jià)值觀、行為規(guī)范等內(nèi)化，形成一定的行為方式和個(gè)性特征，以適應(yīng)、改造社會(huì)，并發(fā)展自身的過(guò)程。教育在這一過(guò)程中起了不可磨滅的作用。

社會(huì)生活中存在多種條件和規(guī)則的限制，如果學(xué)生在學(xué)校中沒(méi)有形成遵守規(guī)則的習(xí)慣，步入社會(huì)后就很容易出現(xiàn)越軌行為。對(duì)于個(gè)人和社會(huì)來(lái)說(shuō)，都有負(fù)面影響。學(xué)校的職責(zé)在于幫助學(xué)生順利進(jìn)入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程。無(wú)論是賞識(shí)教育還是懲罰教育，最終目的都是為了完成這一任務(wù)，根據(jù)不同情景而有所差別。因此。教育懲戒的運(yùn)用，在一定情境下可以幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的規(guī)則意識(shí)和敬畏心理，培育其責(zé)任精神，使其知道在學(xué)校和社會(huì)生活中“有所為有所不為”，這樣才能健康成長(zhǎng)，完成從自然人到社會(huì)人的過(guò)渡。

（二）心理學(xué)依據(jù)

根據(jù)行為主義心理學(xué)的理論，人的行為是在后天因素的作用下，與環(huán)境的互動(dòng)中形成的。巴普洛夫的經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)也驗(yàn)證了人的行為的習(xí)得與環(huán)境刺激的關(guān)聯(lián)，即人可以通過(guò)“刺激－反應(yīng)”模式進(jìn)行行為的學(xué)習(xí)或抑制某些行為的出現(xiàn)，進(jìn)行刺激的最主要方式就是給予獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。

研究表明，大多數(shù)人的行為并未達(dá)到完全自律的境地，特別是青少年學(xué)生，在外界各種因素的誘惑下，或是追求金錢(qián)的刺激，或是向往越軌的快感等，都會(huì)促使越軌行為的發(fā)生。根據(jù)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，給予適當(dāng)?shù)膽土P有助于學(xué)生去除這些陋習(xí)，養(yǎng)成良好習(xí)慣。教育懲戒，是通過(guò)提供負(fù)面刺激，使學(xué)生認(rèn)識(shí)不良行為帶來(lái)的痛苦后果，在很大程度上能幫助其解除不良行為習(xí)慣。再配合獎(jiǎng)勵(lì)措施，能有效緩解學(xué)生不良行為發(fā)生的頻率和程度，從而徹底消除不良行為。

（三）法理學(xué)依據(jù)

關(guān)于教育懲戒的法學(xué)依據(jù)主要有兩個(gè)：一是一般威懾理論，二是社會(huì)控制理論。

一般威懾理論是刑法正當(dāng)理由的理論之一，主要觀點(diǎn)是指通過(guò)懲罰犯罪的人，使其知道犯罪的痛苦后果，為了不再遭受此類(lèi)痛苦，則會(huì)在很大程度上不再犯罪。根據(jù)一般威懾理論，適當(dāng)?shù)膽徒淇梢愿淖冃袨槿说姆钦Ｐ袨?，而且懲罰必須定位在足以嚇阻人們犯罪的力度上。因此，在學(xué)校教育中，在必要的情形下，對(duì)學(xué)生實(shí)施懲戒行為是必要且合理的，有助于糾正學(xué)生的偏差行為。社會(huì)控制理論則強(qiáng)調(diào)通過(guò)依戀、奉獻(xiàn)、投入和信念四種成分加強(qiáng)個(gè)人與社會(huì)之間的鏈接，在保證個(gè)人基本自由權(quán)利的基礎(chǔ)之上強(qiáng)化社會(huì)鏈接，對(duì)某些行為加以控制，防止出現(xiàn)越界行為。[2]這兩種理論都認(rèn)同在一定范圍內(nèi)對(duì)學(xué)生進(jìn)行威懾和控制是有必要的且合理的，法理學(xué)為教育懲戒的正當(dāng)性提供了理論依據(jù)。

二、教育懲戒在學(xué)生不良行為干預(yù)矯正中的應(yīng)用分析

關(guān)于教育懲戒爭(zhēng)論最大的點(diǎn)在于如何運(yùn)用，在哪種情境下運(yùn)用，運(yùn)用的方式、程度如何判斷。根據(jù)對(duì)教育懲戒的理論分析，進(jìn)一步對(duì)教育懲戒的應(yīng)用原則、應(yīng)用邊界、應(yīng)用程度和教育懲戒與體罰的區(qū)別來(lái)進(jìn)行分析。

（一）應(yīng)用原則分析

1.合法性原則

事物的運(yùn)行首先要符合法理的規(guī)范，教育懲戒權(quán)的應(yīng)用也必須符合法律的要求。在國(guó)外，普通法確立的“代位父母”原則曾把教育懲戒理解為一種類(lèi)似于家長(zhǎng)對(duì)子女的權(quán)利。雖然在國(guó)內(nèi)沒(méi)有明確的法律規(guī)定，但是有些學(xué)者也主張學(xué)校管理學(xué)生的權(quán)利來(lái)自家長(zhǎng)的委托，是代行家長(zhǎng)的監(jiān)護(hù)權(quán)。[3]要使教育懲戒的實(shí)施有法可依，必須從國(guó)家立法、政府指導(dǎo)法規(guī)、學(xué)校自主規(guī)章三方面嚴(yán)格規(guī)范。

在我國(guó)，教育權(quán)作為一種公權(quán)力，必須在國(guó)家層面予以規(guī)范和制約，制定相關(guān)的法律法規(guī)。另外，地方政府、教育局關(guān)于本地學(xué)校教師行使教育懲戒權(quán)的相關(guān)規(guī)定也是重要依據(jù)。教育懲戒權(quán)的行使主體是學(xué)校和教師，因此最終具體到學(xué)校層面的法律法規(guī)也應(yīng)當(dāng)給予足夠重視，以防止在實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)偏差，如懲罰不及時(shí)、懲罰不得當(dāng)或懲罰過(guò)度等，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)造成不良影響。

2.教育性原則

當(dāng)下，教育的本質(zhì)仍是育人，教育懲戒權(quán)的實(shí)施也必須遵循這一基本要義。實(shí)施教育懲戒的目的從根本上說(shuō)還是為了促成學(xué)生的教育，因此要以教育為基本原則。

作為教師，實(shí)施教育懲戒是依據(jù)復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象和教育規(guī)律，運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，對(duì)學(xué)生不良行為進(jìn)行修正，以達(dá)到教育目的。懲戒手段應(yīng)當(dāng)與教育手段相結(jié)合，發(fā)揮最大效益。教育手段多種多樣，懲戒手段也應(yīng)當(dāng)與之相匹配。教師要注意在不同情境下，不同教育方式與不同懲戒手段的結(jié)合與轉(zhuǎn)化。但是，無(wú)論應(yīng)用哪種懲戒手段，都要以教育為前提下進(jìn)行，只有保證學(xué)生的受教育權(quán)不受侵犯，才能從根本上切合實(shí)施教育懲戒的本意，不違背立德樹(shù)人的本質(zhì)要求。

3.公平性原則

教師在行使教育懲戒權(quán)的時(shí)候，一定要秉持公平、公正的原則，這是原則保障。只有一視同仁，不偏不倚地對(duì)待全體學(xué)生，才能使學(xué)生從心底信服教師的管教，教育懲戒才會(huì)取得良好效果。教師在處理違規(guī)事件時(shí)的決心和公正力，向?qū)W生表明任何人違反規(guī)則都要受到懲罰，為學(xué)生遵守規(guī)則樹(shù)立了榜樣示范。要警惕教師教育公平名義下的不公正，防止學(xué)生受到隱形傷害，進(jìn)而產(chǎn)生自卑心理或逆反心理。

（二）應(yīng)用邊界分析

1.懲戒對(duì)象邊界

關(guān)于懲戒對(duì)象的界定，存在一定的模糊性?！稇徒湟?guī)則》規(guī)定：“學(xué)生違反學(xué)生守則、校規(guī)校紀(jì)、社會(huì)公序良俗、法律法規(guī)，或者有其他妨礙教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行、有害身心健康行為的，教師應(yīng)當(dāng)給予批評(píng)教育，并可以視情況予以適當(dāng)懲戒?！边@樣的界定顯得過(guò)于生硬，將學(xué)生的過(guò)錯(cuò)行為界定為可見(jiàn)的違規(guī)行為，忽視了一些可能發(fā)生的隱性的不良行為。不僅使“教育懲戒”的“對(duì)象”邊界模糊不清，也容易造成誤讀和曲解。

實(shí)際上，學(xué)生的不良行為是非常復(fù)雜的，不能僅從倫理或?qū)嵺`的角度加以預(yù)測(cè)和判斷。教師在處理此類(lèi)事件時(shí)也不能僅僅依據(jù)法律的規(guī)定或道德的判斷就對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒。此外，還值得注意的是，教育懲戒不等于道德譴責(zé)，如果將二者對(duì)等看待，則會(huì)曲解了教育懲戒的本質(zhì)，容易使教育懲戒陷入困境，即不能滿足學(xué)生教育管理的現(xiàn)實(shí)需求，只會(huì)在道德層面對(duì)學(xué)生強(qiáng)加管理，只要求學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)，卻對(duì)道德行為沒(méi)有要求。因此，教師在進(jìn)行教育懲戒時(shí)要明確，懲戒的對(duì)象是學(xué)生的不良行為，包括外顯的和內(nèi)隱的，而不是對(duì)學(xué)生的道德品質(zhì)加以批判。

2.懲戒方式邊界

對(duì)于教育懲戒，《懲戒規(guī)則》明確規(guī)定了四種方式，按照由輕到重的順序依次是一般懲戒、較重懲戒、嚴(yán)重懲戒、強(qiáng)制措施四類(lèi)，并且也規(guī)定了每類(lèi)懲戒方式所對(duì)應(yīng)的學(xué)生不良行為范圍。但是，教師在實(shí)際應(yīng)用中，面臨界限模糊的困境。

以一般懲戒為例，根據(jù)規(guī)則要求，教師在課堂管理、日常教學(xué)過(guò)程中，根據(jù)學(xué)生違規(guī)違紀(jì)的情形，可以采取點(diǎn)名批評(píng)、書(shū)面檢討、課后留校及其他措施來(lái)懲罰學(xué)生的不良行為。這其中就存在教師不知何種情形應(yīng)用何種懲戒方式的困惑，或者教師自認(rèn)為懲戒手段合理，卻超出了學(xué)生的心理承受范圍，進(jìn)而造成了嚴(yán)重后果。比如前段時(shí)間引起網(wǎng)友熱議的深圳楊美中學(xué)跳樓事件。事件起因是一名初中生在考試期間用手機(jī)作弊，教師發(fā)現(xiàn)后沒(méi)收并“說(shuō)了幾句”，該學(xué)生憤而跑上六樓縱身跳下。縱觀事情經(jīng)過(guò)，我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)作弊事件的處理并無(wú)不妥，甚至對(duì)于某些“作弊開(kāi)除學(xué)籍”的規(guī)定已經(jīng)是輕之又輕，但最終還是釀成了悲慘后果。探究事件的本質(zhì)，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理承受能力發(fā)揮了重要作用，心理承受力差的學(xué)生對(duì)于教師的批評(píng)一時(shí)間很難消化，找不到發(fā)泄口，最終以悲劇收?qǐng)?。這件事也給教師敲響了警鐘，法案中規(guī)定的懲戒手段并不適用于全部學(xué)生，教師懲戒時(shí)不能“一刀切”，要根據(jù)學(xué)生的不同特質(zhì)、心理特點(diǎn)對(duì)癥下藥。

（三）教育懲戒與體罰

關(guān)于教育懲戒在實(shí)踐中的分析，還有一點(diǎn)值得討論，就是懲戒與體罰之間的區(qū)別。在古代，體罰被看作一種強(qiáng)勁有效的教育手段而得到廣泛使用，但是在現(xiàn)代教育體系中，體罰已由于其損傷人體為目的進(jìn)行教育的本質(zhì)得到明令禁止。我國(guó)《義務(wù)教育法》第二十九條明確規(guī)定“不得對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為，不得侵犯學(xué)生合法權(quán)益?！?/p>

體罰不僅是違法的，而且會(huì)對(duì)學(xué)生的心理健康造成危害，還會(huì)助長(zhǎng)學(xué)生之間使用暴力的風(fēng)氣；過(guò)度懲戒會(huì)觸發(fā)學(xué)生的反抗情緒，甚至?xí)?dǎo)致校園欺凌的發(fā)生。除此之外，更會(huì)喪失人們對(duì)學(xué)校、教師的信任感，這與實(shí)施教育懲戒的初衷背道而馳。實(shí)踐中，教育懲戒也被允許用一定的物理懲戒手段作為輔助，這種物理手段被認(rèn)為是合理的，那么不合理的懲戒就會(huì)被認(rèn)定為體罰。[4]懲戒究竟合不合理，則主要觀察教師實(shí)施懲戒的主觀目的、方式、情境。把握懲戒的必要限度，以學(xué)生的健康成才為主旨，以改正學(xué)生的不良行為為目的的懲戒，才是真正以學(xué)生為本的懲戒方式，才能從根本上與體罰區(qū)分開(kāi)。

三、恢復(fù)性司法在教育懲戒中的應(yīng)用分析

近幾年，一個(gè)法律界名詞又回到了討論的焦點(diǎn)位置，那就是恢復(fù)性司法?；謴?fù)性司法是指在犯罪者與被害人之間建立一種對(duì)話機(jī)制，第三方就犯罪行為進(jìn)行調(diào)節(jié)、溝通與協(xié)商，使犯罪者切實(shí)認(rèn)識(shí)到犯罪的過(guò)程。[5]恢復(fù)性司法不僅在法律界享有重要地位，在教育界，對(duì)于青少年犯罪問(wèn)題也具有重要的教育作用，為青少年的道德教育和懲罰性教育提供了新的范式。

恢復(fù)性司法有以下特征：一是更加關(guān)注犯罪本身為而不是犯罪后果。恢復(fù)性司法不再?gòu)?qiáng)調(diào)犯罪者對(duì)法律條文的違反，更多針對(duì)犯罪事實(shí)，要求犯罪者根據(jù)自己的犯罪行為進(jìn)行必要的賠償，為自己的行為承擔(dān)個(gè)人責(zé)任。二是給予被害人不同的權(quán)利需求。恢復(fù)性司法正視受害者的需求，強(qiáng)調(diào)犯罪者與被害者之間的對(duì)話，通過(guò)對(duì)話了解被害人的需求，也使犯罪者切身了解自己的行為給他人帶來(lái)的傷害，能準(zhǔn)確地給予對(duì)方補(bǔ)償。三是能兼顧各方利益。在學(xué)校中學(xué)生發(fā)生犯罪行為，在對(duì)話協(xié)調(diào)過(guò)程中，教師、學(xué)校、司法機(jī)構(gòu)都能根據(jù)要求建立相關(guān)的調(diào)解機(jī)制，有效地提高學(xué)校處理學(xué)生犯罪行為的能力，積累相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，完善處理機(jī)制。

關(guān)于教育懲罰，涂爾干在《道德教育》中寫(xiě)道：“懲罰并不是為了使他人的身體或靈魂吃苦頭；而是在遇到過(guò)失時(shí)確證過(guò)失所否認(rèn)的規(guī)范?！苯逃龖土P最有效的途徑就是使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到自己的失范行為，從根本上改正錯(cuò)誤，這與教育懲戒的本質(zhì)契合。將恢復(fù)性司法應(yīng)用在教育懲戒中，遵循恢復(fù)性原則，教師可以創(chuàng)設(shè)適宜的心理環(huán)境和物理環(huán)境，與出現(xiàn)不良行為的學(xué)生對(duì)話，使其認(rèn)識(shí)到自己的行為帶來(lái)的危害，認(rèn)識(shí)到不良行為的嚴(yán)重后果，自主承擔(dān)后果。

教育懲戒雖然是一種懲戒手段，但根本目的還是以促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，是對(duì)學(xué)生德性的培養(yǎng)，展示對(duì)學(xué)生的人性關(guān)懷。在倫理規(guī)則和道德規(guī)范的統(tǒng)領(lǐng)下，結(jié)合內(nèi)因和外因，使用各種懲戒手段，糾正學(xué)生的不良行為，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)的支撐下，在懲戒過(guò)錯(cuò)學(xué)生的同時(shí)給予適當(dāng)?shù)年P(guān)懷和友愛(ài)，會(huì)起到更好的效果。