模態(tài)和輸入頻率對(duì)二語(yǔ)附帶性詞匯習(xí)得的影響

朱 鑫

（無(wú)錫太湖學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院 江蘇 無(wú)錫 214000）

詞匯在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中是非常關(guān)鍵的因素，它是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各項(xiàng)技能的基礎(chǔ)，因?yàn)闆](méi)有詞匯，信息幾乎是不能傳達(dá)的。Krashen的語(yǔ)言輸入理論提出，可理解性輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件，詞匯是語(yǔ)言的基石，掌握了更多詞匯，才能更好地理解篇章，促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。因此，國(guó)內(nèi)外的很多學(xué)者致力于詞匯的習(xí)得研究。一般認(rèn)為詞匯學(xué)習(xí)可以分為刻意性詞匯學(xué)習(xí)和附帶性詞匯習(xí)得。刻意性詞匯學(xué)習(xí)是指有意識(shí)地進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的活動(dòng)，比如背詞、默寫(xiě)、詞匯練習(xí)等；而附帶性詞匯習(xí)得是指在進(jìn)行一些認(rèn)知活動(dòng)時(shí)無(wú)意識(shí)地附帶習(xí)得了詞匯。除了在教學(xué)活動(dòng)中的刻意詞匯學(xué)習(xí)外，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)在閱讀和聽(tīng)力過(guò)程中都會(huì)產(chǎn)生詞匯習(xí)得的情況。隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，聲音、文字和圖片同時(shí)呈現(xiàn)的多模態(tài)模式也成了附帶詞匯習(xí)得新的方式。Ellis（2002）[1]認(rèn)為頻率是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。儲(chǔ)存在大腦中的語(yǔ)言表征反映了形式——功能相匹配的出現(xiàn)概率，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)就是靠輸入類型頻率和練習(xí)頻率來(lái)加強(qiáng)這些語(yǔ)言表征之間的聯(lián)系。關(guān)于頻率對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，有些學(xué)者肯定了輸入頻率的積極作用，而有些學(xué)者提出質(zhì)疑，Lee（2012）認(rèn)為頻率需要結(jié)合其他因素才會(huì)發(fā)揮作用。因此，本文將探討輸入模態(tài)和輸入頻率對(duì)二語(yǔ)附帶性詞匯習(xí)得的影響，以便更好地推動(dòng)學(xué)習(xí)者詞匯的發(fā)展，促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

一、理論背景

1.模態(tài)相關(guān)理論

Mayer（2005）基于多媒體的認(rèn)知機(jī)制，提出三個(gè)假設(shè)：雙通道假設(shè)，有限容量假設(shè)和積極加工假設(shè)。一是指人類信息加工系統(tǒng)包括兩個(gè)獨(dú)立的通道，即加工聽(tīng)覺(jué)輸入與言語(yǔ)表征的聽(tīng)覺(jué)通道、加工視覺(jué)輸入與圖片表征的視覺(jué)通道。二是指由于人類的認(rèn)知資源有限，因此在同一時(shí)間每個(gè)通道可以加工的信息量也是有限的。三是指當(dāng)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地參與認(rèn)知加工的過(guò)程就會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。[2]

Swell等研究者（1998）根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時(shí)的認(rèn)知資源的分配，把認(rèn)知負(fù)荷分為三種：內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷、外部認(rèn)知負(fù)荷和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷。內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷指學(xué)習(xí)材料各種因素及學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)水平的交互關(guān)系。外部認(rèn)知負(fù)荷指學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)和組織方式產(chǎn)生的負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷指學(xué)習(xí)者在信息投入深層次加工時(shí)產(chǎn)生的負(fù)荷。三種認(rèn)知負(fù)荷疊加，相互作用。教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)通過(guò)合理的設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)教學(xué)材料來(lái)降低外部認(rèn)知負(fù)荷，使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷不會(huì)超量，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。[3]

從上述理論可以看出，視覺(jué)和語(yǔ)詞材料在不同的通道中同時(shí)加工時(shí)，可以有效地利用認(rèn)知資源，提升學(xué)習(xí)成效，并更容易促進(jìn)聲形之間建立聯(lián)系。但是，在多模態(tài)呈現(xiàn)出現(xiàn)無(wú)關(guān)或冗余的文本、畫(huà)面和聲音時(shí)，就會(huì)爭(zhēng)奪工作記憶中的認(rèn)知資源，干擾信息加工，從而降低學(xué)習(xí)效果。因此，材料的設(shè)計(jì)并不是要越多越豐富，就越有利于學(xué)習(xí)，不良的多模態(tài)輸入反而會(huì)增加學(xué)習(xí)者外部的認(rèn)知負(fù)荷，不利于信息的加工與整合。這些發(fā)現(xiàn)大多都基于一般性學(xué)習(xí)，針對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，還需要進(jìn)一步研究和探討，畢竟一般性學(xué)習(xí)需要掌握的是語(yǔ)言傳達(dá)出來(lái)的內(nèi)容，而語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注其本身，也要掌握其傳達(dá)的信息。

2.頻率相關(guān)理論

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，頻率既指語(yǔ)言特征的分布規(guī)律，也指接觸語(yǔ)言的次數(shù)，如練習(xí)頻率和輸入頻率。聯(lián)結(jié)主義提出的平行分布處理模型（paralleldistributed processing）賦予了頻率在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的重要性。該模型假設(shè)認(rèn)知系統(tǒng)由成千上萬(wàn)個(gè)相互聯(lián)系的加工單位組成，并靠這些單元之間的聯(lián)結(jié)來(lái)進(jìn)行加工活動(dòng)，而語(yǔ)言知識(shí)的重復(fù)輸入能夠激活并強(qiáng)化節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系，而那些沒(méi)有激活的節(jié)點(diǎn)之間的聯(lián)系就會(huì)弱化。

Anderson的ACT模型（Adaptive Control of Thought）將知識(shí)分為描述性知識(shí)（declarative k n o w l e d g e）和程序性知識(shí)（p r o c e d u r a l knowledge）。他認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段：首先新的信息被看作陳述性的事實(shí)，通過(guò)學(xué)習(xí)者的操練處理進(jìn)行初步的程序化，并以新的知識(shí)單位儲(chǔ)存在大腦語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)中，然后大腦會(huì)對(duì)有關(guān)信息進(jìn)行進(jìn)一步的編輯成效率更高的信息組以加速自動(dòng)化，最后進(jìn)入產(chǎn)生過(guò)程的調(diào)整階段或自動(dòng)無(wú)意識(shí)階段。學(xué)習(xí)者通過(guò)重復(fù)練習(xí)將共同發(fā)生的元素合成較大的模塊來(lái)減輕工作記憶的負(fù)擔(dān)，從而促使了程序化知識(shí)的產(chǎn)生。[4]這個(gè)過(guò)程突出了頻率的重要性。

二、相關(guān)實(shí)證研究

1.輸入模態(tài)對(duì)二語(yǔ)附帶性詞匯習(xí)得的影響

不少研究者們通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在閱讀或聽(tīng)力的過(guò)程中無(wú)意識(shí)地習(xí)得詞匯（Paribakht&Wesche，1997；Pigada&Schmitt，2006；Nation，2001）。但是，由于這兩者輸入模態(tài)本身的差異而帶來(lái)不一樣的習(xí)得結(jié)果。比如閱讀理解時(shí)，學(xué)習(xí)者可以在生詞上稍作停留或回看，利用語(yǔ)境尋找詞義線索，特別是低水平的學(xué)生，他們?cè)陂喿x模態(tài)下收益最多，而聽(tīng)力理解的時(shí)候，學(xué)習(xí)者無(wú)法控制語(yǔ)速，也不能返回重聽(tīng)，很可能在過(guò)程中忽視掉生詞，就別說(shuō)猜測(cè)語(yǔ)義了。因此，目前的實(shí)證研究大多表明視覺(jué)輸入帶來(lái)的二語(yǔ)附帶性詞匯習(xí)得要優(yōu)于聽(tīng)覺(jué)輸入所帶來(lái)的效果，并且聽(tīng)力所帶來(lái)的附帶性詞匯習(xí)得效果較低。

Brown，Waring&Donkaewbua（2008）對(duì)35名二語(yǔ)是英語(yǔ)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了三種不同輸入條件下（視、聽(tīng)、視—聽(tīng)）28個(gè)目標(biāo)詞習(xí)得和保持效果的研究。[5]即時(shí)后測(cè)發(fā)現(xiàn)視覺(jué)組和視聽(tīng)組要明顯好于聽(tīng)力組，而三個(gè)月的延時(shí)后測(cè)表明三個(gè)組的目標(biāo)詞匯基本都遺忘。范燁（2014）對(duì)比了學(xué)生在視聽(tīng)輸入和聽(tīng)力輸入下對(duì)24個(gè)目標(biāo)詞的詞義習(xí)得情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)視聽(tīng)組對(duì)于生詞詞義的推斷顯著優(yōu)于聽(tīng)力組，研究者把原因歸結(jié)于視覺(jué)信息的有效輔助。[6]

顧琦一和藏傳云（2011）對(duì)比了視、聽(tīng)、視—聽(tīng)這三種模態(tài)輸入方式下二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言理解和附帶詞匯習(xí)得情況，發(fā)現(xiàn)在即時(shí)后測(cè)時(shí)視聽(tīng)組和聽(tīng)力組成績(jī)顯著高于聽(tīng)力組，而且視聽(tīng)組和聽(tīng)力組得分相當(dāng)。兩次后測(cè)中發(fā)現(xiàn)三組得分均下降了，視覺(jué)組還是優(yōu)于聽(tīng)力組，但是沒(méi)有顯著差異。[7]以上研究中視覺(jué)組和視聽(tīng)組都優(yōu)于聽(tīng)力組的原因可能是學(xué)習(xí)者本身的模態(tài)偏好有關(guān)，對(duì)于大多數(shù)的中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者，閱讀水平普遍要好于聽(tīng)力水平，而視聽(tīng)同時(shí)進(jìn)行時(shí)，如果聽(tīng)覺(jué)沒(méi)有注意到生詞，那么視覺(jué)也可以進(jìn)行彌補(bǔ)。

連秀萍，黃鹢飛（2010）研究了輸入方式和學(xué)習(xí)任務(wù)兩個(gè)因素對(duì)附帶性詞匯習(xí)得的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在文字、文字—聲音—圖像、聲音、文字—聲音這四種輸入方式下，學(xué)生均能獲得詞匯習(xí)得，其中文字—聲音—圖像這種輸入方式最有利于詞匯的習(xí)得和保持，接下來(lái)依次是聲音、文字和文字—聲音。[8]文字—聲音—圖像組取得最佳效果可能是由于文字彌補(bǔ)了聲音看不到單詞的形式及不能短暫停留的缺陷，圖像也為猜詞義提供了豐富的語(yǔ)境，這樣的結(jié)合更加有利于詞匯的習(xí)得。文字—聲音組取得最差成績(jī)可能歸結(jié)于冗余效應(yīng)。當(dāng)一種信息以不同方式同時(shí)輸入時(shí)，學(xué)習(xí)者的注意力分散，反而削弱了學(xué)習(xí)效果。

2.模態(tài)、輸入頻率對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響

Vanpatten認(rèn)為，并非所有的語(yǔ)言輸入都能被習(xí)得，只有經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者理解，吸收消化的語(yǔ)言知識(shí)才能進(jìn)入長(zhǎng)期記憶中，并且輸入的語(yǔ)言知識(shí)要有足夠的復(fù)現(xiàn)率和凸顯性。N.Ellis（2002）的基于語(yǔ)言輸入頻率的二語(yǔ)習(xí)得觀也強(qiáng)調(diào)了頻率的作用，他認(rèn)為頻率是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。很多學(xué)者對(duì)頻率在二語(yǔ)習(xí)得中的重要性進(jìn)行了研究。

Ellis和Chang（2016）研究了推理策略訓(xùn)練和頻率對(duì)聽(tīng)力理解和聽(tīng)力附帶性詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)重復(fù)聽(tīng)三次對(duì)語(yǔ)篇的理解和附帶性詞匯習(xí)得有明顯的促進(jìn)作用。[9]

常樂(lè)、馬軍財(cái)（2017）對(duì)比了受試在完成聽(tīng)力和閱讀任務(wù)的同時(shí)附帶習(xí)得二語(yǔ)詞匯的效果。從應(yīng)用、詞形和詞義等不同側(cè)面檢驗(yàn)了受試的目標(biāo)詞詞匯知識(shí)，研究發(fā)現(xiàn)，閱讀組獲得的詞形知識(shí)明顯多于聽(tīng)力組，但在重復(fù)收聽(tīng)和豐富上下文線索的條件下，聽(tīng)力組獲得的詞義知識(shí)明顯多于閱讀組。[10]

王同順等（2012）考察在聽(tīng)或讀完實(shí)驗(yàn)文章并完成互動(dòng)或?qū)懽魅蝿?wù)后二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的效果，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)相同時(shí)，在聽(tīng)力輸入下的詞匯習(xí)得效果比在閱讀輸入下的詞匯習(xí)得效果略好。[11]原因很可能是聽(tīng)力組的重復(fù)放音克服了受試無(wú)法閱讀文本的缺陷，以及受試者在聽(tīng)的過(guò)程中可看到詞表中的目標(biāo)詞。

譚婷婷（2020）調(diào)查了輸入模態(tài)（閱讀、字幕—聲音—圖像）和輸入頻率對(duì)附帶性詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果表明兩種模態(tài)都可以習(xí)得詞匯，但多模態(tài)的輸入方式顯著好于閱讀輸入，詞匯的習(xí)得效率也隨著頻率的增加而增加。[12]本研究中受試者的水平較低，因此，重復(fù)輸入可幫助他們更好地理解文章，從而促進(jìn)詞匯習(xí)得。在一周的延時(shí)后測(cè)中，雖然記憶的詞匯有所下降，但仍相當(dāng)于測(cè)試第二次輸入時(shí)的效果，研究者認(rèn)為頻率的作用不可忽視。本研究結(jié)果與連秀萍，黃鹢飛（2010）的研究結(jié)果不謀而合，都認(rèn)為文字、聲音、圖像相結(jié)合的輸入方式最有利于詞匯的習(xí)得與保持，值得一提的是，在后者的研究中不同的模態(tài)輸入都是三次；因此，結(jié)果可能和輸入頻率有一定關(guān)系。

從上面的研究中我們可以看出，視覺(jué)模態(tài)輸入下的二語(yǔ)附帶性習(xí)得還是占優(yōu)勢(shì)地位的，因?yàn)殚喿x可以給學(xué)習(xí)者提供足夠的信息加工時(shí)間，更容易關(guān)注詞形。而聽(tīng)覺(jué)模態(tài)輸入下的二語(yǔ)附帶性習(xí)得效果較差，這可能是和學(xué)生的學(xué)習(xí)偏好有關(guān)，也可能由于聽(tīng)覺(jué)輸入下，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源大多數(shù)分配到了閱讀理解上，而忽略了目標(biāo)詞；還有可能和測(cè)試者的測(cè)量方法有關(guān)，大多數(shù)實(shí)證研究中，對(duì)不同輸入模態(tài)的測(cè)試都是筆頭測(cè)試。多媒態(tài)的輸入方式對(duì)附帶詞匯習(xí)得是有促進(jìn)作用的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者可以自己選擇輸入模態(tài)，同時(shí)視覺(jué)的相關(guān)信息也會(huì)起到輔助推測(cè)詞義的作用。但是視聽(tīng)雙模態(tài)的輸入方式對(duì)附帶性詞匯習(xí)得的效果要受到其他因素的影響，比如輸入的頻率、語(yǔ)境、學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平等。頻率對(duì)于學(xué)習(xí)者二語(yǔ)附帶性詞匯習(xí)得的效果是不可忽視的，尤其是聽(tīng)覺(jué)模態(tài)下，重復(fù)輸入讓學(xué)習(xí)者有了更好地理解文章的機(jī)會(huì)，可以把更多的認(rèn)知資源分配給目標(biāo)詞匯。重復(fù)輸入也可以幫助學(xué)習(xí)者在視覺(jué)輸入和多模態(tài)輸入條件下更好地保持詞匯記憶。

三、結(jié)語(yǔ)

詞匯是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，除了日常教學(xué)中刻意學(xué)習(xí)，在其他認(rèn)知活動(dòng)中附帶性習(xí)得詞匯也是非常重要的途徑。通過(guò)初步探討，本文也試圖提出以下幾點(diǎn)，供今后教學(xué)和研究參考。

第一，既然各種輸入模態(tài)都可以帶來(lái)附帶性詞匯習(xí)得，那么教師在日常教學(xué)中應(yīng)重視頻率的作用，盡可能地給學(xué)生提供輸入的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生可以通過(guò)持續(xù)的接觸來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自動(dòng)化。

第二，雖然在視覺(jué)輸入下的附帶性詞匯習(xí)得效果最好，但也不能忽略聽(tīng)覺(jué)這種輸入方式。一方面，詞匯真正的習(xí)得不只是詞形、詞義的學(xué)習(xí)，還有發(fā)音、搭配、語(yǔ)用等。聽(tīng)覺(jué)輸入可以幫助學(xué)習(xí)者更好地建立起詞匯音形義的聯(lián)系。另一方面，在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)中附帶性詞匯習(xí)得也起著積極的作用。因?yàn)榇髮W(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)更多關(guān)注聽(tīng)力的技巧和策略，而真正的聽(tīng)力理解能力并沒(méi)有提高，所以聽(tīng)力中加強(qiáng)附帶性詞匯習(xí)得，可以提高學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力理解能力，最終可以達(dá)到看得懂也聽(tīng)得懂的狀態(tài)。

第三，考慮到學(xué)生的語(yǔ)言水平選擇不同的輸入方式，對(duì)于中低水平的學(xué)生而言，多模態(tài)的呈現(xiàn)方式可以更好地幫助理解信息并加強(qiáng)詞匯的習(xí)得。教師在選擇視頻材料時(shí)，可以選擇具有豐富的語(yǔ)境內(nèi)容或者動(dòng)作畫(huà)面的，輔助學(xué)生理語(yǔ)言信息解，加強(qiáng)語(yǔ)音、語(yǔ)義和詞形之間的聯(lián)系。

第四，雖然附帶性詞匯習(xí)得可以增加詞匯量，但是無(wú)論在哪種輸入模態(tài)下，習(xí)得率有限，保持效果也不盡如人意，因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)把附帶性詞匯習(xí)得和刻意學(xué)習(xí)相結(jié)合，多增加與生詞接觸的機(jī)會(huì)或刻意練習(xí)來(lái)加強(qiáng)詞匯的記憶和保持。

由于不同模態(tài)下附帶性詞匯習(xí)得效果受很多因素的影響，比如生詞的凸顯度、材料的難易度、測(cè)量工具等，因此需要后續(xù)的研究和探討。