李潞潞

（中國計量大學 浙江 杭州 310000）

沉浸式課堂教學已歷經(jīng)半個多世紀的發(fā)展歷程，在世界范圍內(nèi)引起了教育界的廣泛關(guān)注，眾多學者對此進行了考察，貢獻出了豐富的研究成果。其中，對外漢語教學界利用沉浸式課堂模式教授母語為非漢語的學習者，并從中吸取經(jīng)驗，應(yīng)用于在華留學生漢語指導(dǎo)性習得的一般模式，給漢語國際教師的教學實踐提供了更多的思考空間和借鑒價值，為對外漢語教學提供了更廣闊的進步空間。

一、沉浸式漢語課堂教學的含義及發(fā)展

沉浸式教學意指在學校里，以同一種第一語言交流的學習者所學習的科目，至少有一半及以上是通過學習一門第二語言或者外語來學習的。沉浸式漢語課堂即第一語言為非漢語的學習者將漢語作為課堂使用語言，并不僅僅針對漢語這一科目的學習，學習者沉浸在漢語這一目的語環(huán)境中，從聽說讀寫全方面培養(yǎng)漢語能力和漢語交際能力。沉浸式教學首先發(fā)端于20世紀60年代的加拿大，因其呈現(xiàn)出顯著的教學優(yōu)勢很快被其他國家所借鑒。之后，美國的沉浸式教學模式以西班牙語、法語、葡萄牙語、德語課堂為主。隨著中國經(jīng)濟的快速發(fā)展，一些美國學區(qū)開始在幼兒園、小學、中學至大學都開展了沉浸式漢語課堂。其中，最有借鑒意義的是明德學院中文暑校模式，不僅在美國各地有著深遠的影響，還推動了中國國內(nèi)的對外漢語教學發(fā)展。

二、沉浸式模式與常規(guī)模式的特點對比

1.語言環(huán)境

在國內(nèi)普通高校，留學生在課堂上學習漢語，與當?shù)厣鐖F用漢語交流，但與自己本民族的社團則普遍使用母語交流。學生不同的融入策略，對漢語語境的傾向性差異較大，漢語習得的速度與效果也彼此各異。而在沉浸式模式下，學習者大多在項目開始前簽署了“語言誓約”，要求學生課上、課間及課外均嚴格遵守使用漢語交流規(guī)則，只有在與自己本國的親友聯(lián)系時才可使用母語。老師雖不用簽訂誓約，但也要避免用英語翻譯和解釋。這一規(guī)約促使學習者在純粹的目的語環(huán)境中達成交流，提升了學生自主培養(yǎng)漢語交際的能力，有利于學生聽、說語言技能的發(fā)展。

2.教學課程

國內(nèi)高校對外漢語課程多樣化設(shè)置，聽力課、口語課、寫作課、精讀課四個課型形成完整的課程系列。依據(jù)《高等學校外國留學生漢語教學大綱》，將留學生按漢語水平劃分為初等4級，中等4級，高等2級幾個層次，每一層次都對語音、語法、詞匯、漢字作了分級和學時的規(guī)定。初等水平的學習者以基本的聽、說、讀、寫能力為主，配合中國文化課程；鑒于中高等水平的學習者已具備了一定的語言能力，能夠較為靈活地使用漢語，因此會拓展現(xiàn)代漢語課、古代漢語課、漢語修辭等更為專業(yè)的漢語言課程及中國文化史、中國現(xiàn)當代史、中國民俗等文化課程。在課時安排上，春季一般從3月至7月，秋季一般從9月至來年1月，學時16周；根據(jù)留學生所學專業(yè)和個性化發(fā)展需求的不同，課時安排也會疏密不同，體現(xiàn)出了均衡、適中的原則。

而沉浸式漢語教學的課程設(shè)置較為單一。以明德中文暑校為例，暑期密集型課程一般為9周，學生分設(shè)5個年級，即初、中、高三個年級，四年級為文言文課程，五年級為中國思想文化課程。班級類型靈活多樣，包括大班課、小班課、輔導(dǎo)課和補習課?？梢?，沉浸式課堂教學有著短期、強化、集中的特點。

3.文化適應(yīng)

“文化適應(yīng)”指學習者在社會和心理兩方面融入目的語群體的能力。舒曼（1978）從社會文化角度提出，第二語言習得只是文化適應(yīng)的一部分，學習者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的階段，文化適應(yīng)程度將決定其習得目的語的水平?？梢?，學習者的心理距離對其漢語習得產(chǎn)生了更顯著的影響。一般而言，心理距離越近，語言輸入量越大，越有利于習得。結(jié)合Lysgaard（1955）的文化適應(yīng)“U型曲線假說”，留學生來中國學習要適應(yīng)中國文化，大致要經(jīng)歷最初調(diào)整階段、危機階段、再度調(diào)整階段三個過程。觀察發(fā)現(xiàn)，留學生在中國學習時間一般不少于半年，其心理也經(jīng)歷了從不適應(yīng)到適應(yīng)、從抵觸到接受的過程，并在長時間的發(fā)展中促使其漢語學習的穩(wěn)步提高。相對而言，沉浸式課堂的外國學生要在短時間內(nèi)接受中國文化甚至融入文化群體是不容易的，學習者進入目的語群體時會因其心理距離產(chǎn)生一種焦慮情緒即文化休克，有的人會選擇拒絕新文化而自我封閉。而選擇接受的學習者中，也需要一定的時間過程才能融入新文化中。自然，文化休克的時間越短、程度越低，越有利于第二語言習得。

4.師生互動

高校在讀留學生一般采取大班上課，老師主導(dǎo)課程內(nèi)容、課程進度，對學生的學習情況作統(tǒng)一化測評；學生與教師的交流常以課堂語言為主，圍繞著教學內(nèi)容和課堂主題展開對話，實際上脫離了日常交際語料的豐富性和真實性；除了教師在課堂上解惑答疑外，盡管學生可通過課下詢問、主動交流的方式與教師互動，但教師難以實現(xiàn)針對個別學生作一對一輔導(dǎo)。

沉浸式模式以大班上課、小班討論相結(jié)合的形式教學，關(guān)注學習者語言技能的全面提高，大班課重在課文和語法學習，小班課重在語法操練和話題討論，再加上師生個別談話、演講、作文等形式，使學生在豐富的學習體驗中快速、有效地習得漢語。同時，教師通過創(chuàng)設(shè)真實談話的交際語境，直接從學生話語偏誤中掌握學生習得狀況并加以指正，對學生的漢語水平提高起了良好的輔導(dǎo)作用。以CLS（Critical Language Scholarship Program，2007）為例，每周一至周三下午選修課后都會安排一對一答疑，目的在于解決學生白天在課堂上遇到的各種問題，每周四下午進行周考前復(fù)習，總結(jié)本周學習的語法要點，每周五會安排“中文餐桌”，讓學生在輕松愉快的就餐環(huán)境中練習漢語口語。

三、常規(guī)模式下留學生漢語習得存在的普遍問題

1.學生漢語習得效率不高

高校留學生往往具有不同語言、文化及專業(yè)背景差異，學習動機與積極性也影響漢語習得速度和效率。然而，在實際教學中，雖然課程安排盡量滿足學生不同層次的個性化需求，依國籍、學歷、文化等學習背景分班教學，但難以兼顧學生漢語水平的層級性，這在一定程度上使課堂缺乏文化理解的共通性，也使學生的個體差異在大環(huán)境下被忽視，影響到學生漢語習得實際效率的提高。

2.學生被動接受漢語知識

克拉申的輸入假說提出，只有當學習者接收到略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入（i+1），并且他自己又能專注于對知識及意義的理解，他才會產(chǎn)生習得?；谝陨系目陀^條件，來自不同國家和地區(qū)的留學生，語言不同，文化背景各異，對漢語的理解也各有不同，因此在課堂學習中難以達成一致的主動性。從主觀上看，由于留學生個人對于漢語學習的動機和態(tài)度不同，他們可能因為自身漢語水平較低，掌握的詞匯較少，所接觸的語料又超出其認知水平，所以在課堂上不能積極主動地參與到問題討論上來，只能被動地接受漢語知識。在課外，或出于對目的語文化的不適應(yīng)，或害怕在交際中犯錯，學生一般常與自己民族的社團接觸，鮮少與同伴或目的語群體用漢語交流。缺乏對漢語學習的主動性，使其漢語習得在長久時間內(nèi)進展緩慢。

3.學生實際交際能力不足

對外漢語教學重在培養(yǎng)學生的漢語交際能力，要求學生將課堂所學的知識應(yīng)用到日常的實際交流中，這是教師需要實現(xiàn)的教學目標。一方面，教師在課堂上教授的知識大多來源于課本，用相關(guān)的詞語和語法點開發(fā)出一些例句供學生學習和模仿，但無法將足夠的交際情景展現(xiàn)在課堂上，讓學生之間、師生之間充分交流，以便教師從其語句和對話中發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正偏誤。另一方面，學生雖同處在目的語文化中，但普遍缺乏與目的語群體交際的主動性，且在聽說上更偏重于聽懂而不注意糾正自己的語音偏誤。這兩個方面導(dǎo)致留學生實際交際能力不足。

四、沉浸式漢語教學的借鑒意義

1.創(chuàng)設(shè)師生、生生間的目的語環(huán)境

沉浸式教學的“語言誓約”保證了學生處在一個完全的目的語環(huán)境中，不僅在課堂上有說漢語的硬性要求，也要求學生在其他時刻和本民族群體、目的語群體都保持說漢語的習慣。但這一要求更適用于有一定漢語基礎(chǔ)的學生。對于零基礎(chǔ)或初級學生來說，用掌握的極少詞匯來交流是極為困難的，也容易引起學生的畏難情緒和抵觸感，因而“語言誓約”的嚴格模式在初級水平學習者中雖有借鑒意義但效果相對高級別能力者略顯不足；而具備了一定漢語基礎(chǔ)的學生可達成共同的約定，即在課堂上與老師、同學之間都只用漢語交流，課下也盡量與同學用漢語對話，盡可能創(chuàng)設(shè)一個沉浸式的漢語環(huán)境。同時，漢語水平體現(xiàn)在學生的日常交際上，只有將語言的輸入轉(zhuǎn)化為流利正確的輸出，將課堂內(nèi)容學以致用，才能進一步檢測自己的習得水平。這就要求學生主動營造良好的漢語環(huán)境，找到適合自己的積極、自覺、有效的學習策略。

2.推動以學生為中心的教學理念

“以學生為中心”的教育觀念源于杜威“以兒童為中心”的理念，其教學特征是在教師的指導(dǎo)下，突顯學生的主體作用。通常采用個別化、協(xié)作型、討論式等教學形式或多種教學形式組合的多元模式。關(guān)注在學習過程中發(fā)揮學生的主動性、積極性，要求學生由知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)橹R信息的加工主體，成為知識意義的主動建構(gòu)者；而教師由知識灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動構(gòu)建的輔助者、促進者。沉浸式漢語課堂注重激發(fā)學生的參與性，多采用情境教學法、小組合作學習及一對一輔導(dǎo)教學，教師則起引導(dǎo)和激勵作用。這樣，可以改進大班授課和知識灌輸?shù)年惻f模式，將“以學生為中心”的理念運用于實際的教學過程中，使學生更為自主地發(fā)揮主體作用。

3.實用中學與娛樂中學

操練是對外漢語教學課堂的重點環(huán)節(jié)。以CLS為例，教師根據(jù)課文內(nèi)容展示語法點，用提問的形式引發(fā)學生思考，當學生掌握句型后，教師再創(chuàng)造大量的場景來練習新學的詞語和語法，通過反復(fù)操練來促進學生的理解。除快節(jié)奏、密集型的操練外，教師還可以通過角色扮演、辯論、游戲等形式豐富課堂，培養(yǎng)學生用漢語交際的能力。操練的過程即應(yīng)用學習的過程，用適當娛樂的方式活躍課堂氣氛能夠調(diào)動學生的積極性和熱情，使其在課堂活動中體會到豐富的樂趣和參與感，通過快樂學習輕松習得漢語知識。

4.建立明確的漢語教學目標

教學目標由教師的課程目標及學生的學習目標構(gòu)成，兩者應(yīng)處在一致、平衡的狀態(tài)。以“哥倫比亞在北京”（CBI）暑期項目為例，在多年教學實踐的基礎(chǔ)上，充分考慮學生在九周的強化學習中所能達到的水平，為四個年級的漢語教學都制定了非常明確的目標。一級強調(diào)簡短交談、遣詞造句、句法結(jié)構(gòu)、語用規(guī)則、日常會話和禮貌用語；二級突出情況表述、命令下達，描寫敘述、報告綜述、表達觀點、提出意見等語言技能提升，如個人喜好、生活經(jīng)歷、學習經(jīng)驗、旅游攝影等。三級關(guān)涉交際能力提升，書面表達、正式與非正式會談，復(fù)雜語境及陌生話題應(yīng)對、詳盡描述觀點、解釋看法、做出假設(shè)等專業(yè)能力與知識。四級則重在書面（報紙、書刊）閱讀、專業(yè)話題、正式談判、商討勸說、觀點闡述等能力上，使口語表達接近母語，措辭準確，語用得當。沉浸式教學模式要求國際漢語教師在課程設(shè)計、課時安排等各方面都有嚴格、明確的體系，也要求留學生能夠?qū)ψ约旱臐h語學習建立起一個清晰的目標，兩者有機結(jié)合，教學相輔，方能使教學活動收獲良好的成果。

五、結(jié)語

沉浸式漢語教學模式所體現(xiàn)的先進理念、教學方法值得每一位國際漢語教師及漢語國際教育專業(yè)學生學習借鑒并應(yīng)用在日常的教學實踐活動中。通過對比沉浸式模式和一般課堂模式可以發(fā)現(xiàn)，兩者既有其共通性，亦有不同的適用性和針對性。兩者同存于對外漢語教學中，在發(fā)展中相互交錯、互相借鑒、共同進步。因此，遵循因地制宜、因材施教的原則，將不斷發(fā)展的沉浸式漢語教學理念及多元教學模式應(yīng)用于教學課堂中，才能為學生創(chuàng)造一個優(yōu)質(zhì)而豐富的學習體驗，使學生真正得到漢語言能力的提升。