邵 燕

（渤海大學(xué)，遼寧 錦州 121013）

一、國內(nèi)外教學(xué)信念研究

（一）教師信念

教師的內(nèi)在心理機制，反映教師一定的價值觀的思想被稱為教師信念，Pajare認(rèn)為教師信念是教師對課程、學(xué)生等帶有堅定不移的看法，教師信念是教師在教學(xué)情境與教學(xué)歷程中，對教學(xué)和學(xué)習(xí)、教師和學(xué)生、所學(xué)課程等相關(guān)因素所持有且信以為真的觀點，從教學(xué)到生活的方面指引著教師的思考與行為。

學(xué)者們從教育活動的根本、教育活動參與者、教育活動環(huán)節(jié)等角度對教師信念做出了不同的分類。教學(xué)活動內(nèi)容不同，劃分的類別也不同。無論如何劃分，教學(xué)是教師活動行為的中心環(huán)節(jié)，是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的必要環(huán)節(jié)，對學(xué)生產(chǎn)生最直接、關(guān)鍵的影響。

（二）教學(xué)信念

Calderhead認(rèn)為教學(xué)信念包括五個方面：1．教師對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的看法；2．教師對教學(xué)性質(zhì)與目的的信念；3．教師對學(xué)科持有的信念4．教師學(xué)習(xí)如何去教的信念；5．教師對自己角色的信念。

教師信念的涵蓋面或范圍比教學(xué)信念更為寬泛，教師信念是上位概念，教學(xué)信念是下位概念，教學(xué)信念是教師信念的一部分，并且教學(xué)信念與教師的教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)，教師的教學(xué)信念主要呈現(xiàn)在教師教授的課堂教學(xué)環(huán)境中。因此，研究教學(xué)信念，我們主要剖析教師在課堂教學(xué)中形成對教學(xué)的看法和評價，這些思維過程對教師課堂教學(xué)計劃、走向、師生互動等都產(chǎn)生直接影響。

（三）漢語教師的教學(xué)信念

近年來，漢語教師教學(xué)信念的研究越來越受到重視，已成為提升教師漢語教學(xué)能力與培養(yǎng)漢語教師的方法之一。

劉弘（2012）《國際漢語教師信念研究現(xiàn)狀及展望》在國外二語教師信念研究和漢語教師信念研究的基礎(chǔ)上分析了國際漢語教師信念研究的不足，并對教學(xué)信念的研究提出了建議。汲傳波、劉芳芳（2013）《職前國際漢語教師語言教學(xué)信念調(diào)查研究》運用語言教學(xué)信念量表，調(diào)查并分析了職前國際漢語教師的語言教學(xué)信念現(xiàn)狀，并根據(jù)調(diào)查結(jié)果對國際漢語教師的培養(yǎng)提出了建議。

從以上研究可以看到，教學(xué)信念的研究以新的思維和角度促進(jìn)了漢語教學(xué)的發(fā)展和提升，近幾年，學(xué)者們又提出漢語本身有自己的特點，漢語教學(xué)與其他的二語教學(xué)有相同之處，也有區(qū)別，如果我們能在借鑒二語教學(xué)的理論基礎(chǔ)上再結(jié)合漢語的特點和理論，找到漢語教學(xué)應(yīng)該具有的教學(xué)信念，才能更好地為漢語教學(xué)的發(fā)展披荊斬棘。

朱世芳（2019）《對外漢語教師信念系統(tǒng)的模型構(gòu)建及量表編制》從對外漢語教師信念的相關(guān)理論構(gòu)建了對外漢語教師信念系統(tǒng)模型，并在此基礎(chǔ)上編制了教師信念量表，為研究漢語教師信念現(xiàn)狀、影響因素及發(fā)展提供了理論框架和研究工具。

漢語教師的教學(xué)信念研究不斷地吸收前人成果，又不斷嘗試立足于漢語本身以自己的方法走漢語研究的道路，現(xiàn)在已經(jīng)有了新的進(jìn)展和突破，因此，漢語教學(xué)信念的研究仍需要在內(nèi)容上完善，以及突破套用外國研究模式的局限性。

（四）漢語教師的文化教學(xué)信念

教學(xué)信念的研究必須與學(xué)科內(nèi)容的研究結(jié)合起來，研究漢語教師的文化教學(xué)信念，我們必須理清語言與文化的關(guān)系，必須理清漢語文化教學(xué)相關(guān)的問題，這兩個問題是支撐本文漢語教師文化教學(xué)信念研究的理論基礎(chǔ)。

二、文化教學(xué)的理論研究成果

（一）文化是什么

瑞士語言學(xué)家索緒爾認(rèn)為文化滲透在語言中，語言和文化二者之間的關(guān)系錯綜復(fù)雜，相互關(guān)聯(lián)。呂必松（1980）《對外漢語教學(xué)探索》認(rèn)為語言背后的文化反映該民族的風(fēng)俗習(xí)慣和思維方式，需要我們研究才能發(fā)現(xiàn)。胡文仲（1999）提出語言與文化有著密切的關(guān)系，不存在沒有語言的文化，也不存在沒有文化的語言。

因此，文化的研究不能脫離語言研究，除此之外也要理清語言和文化錯綜復(fù)雜的關(guān)系。

（二）文化教學(xué)教的內(nèi)容

1．語言教學(xué)中的文化分類

張占一（1983）認(rèn)為語言教學(xué)中的文化可以分為“知識文化”和“交際文化”。王學(xué)松（1993）把中國文化分為意識形態(tài)文化、傳統(tǒng)精神文化、民俗文化以及由外界進(jìn)入的異文化。張英（1994）從時間、性質(zhì)、功能、結(jié)構(gòu)、類屬五個層面，把文化分別分為傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化、物質(zhì)文化和精神文化、知識文化和比較文化以及宗教文化、建筑文化、服飾文化、飲食文化……1999年美國頒布《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》提出從三個方面來認(rèn)識文化：文化觀念、文化習(xí)俗與文化產(chǎn)物。劉珣（2000）主張文化教學(xué)有三個層次：語言文化因素、基本國情、專門文化背景知識。王學(xué)松（2014）《面向第二語言教學(xué)的中華文化與跨文化》把文化分為三個層次，一是吸引眼球的物質(zhì)文化，二是了解真相的制度文化，三是領(lǐng)會精髓的精神文化。

2．語言學(xué)習(xí)中的文化教學(xué)

陳光磊（1987）提出了解語言的文化內(nèi)涵與背景是學(xué)習(xí)的前提，否則語言教學(xué)就不完整。陳光磊（2004）《關(guān)于對外漢語課中文化教學(xué)問題》提出文化教學(xué)主要的、首要的是這種交際文化，語構(gòu)文化教學(xué)和語法教學(xué)相結(jié)合，語義文化同詞匯教學(xué)結(jié)合。語用文化教學(xué)與語言的意念-功能教學(xué)相結(jié)合。趙金銘（2006）《對外漢語文化教學(xué)研究》把文化教學(xué)的內(nèi)容分為兩類，一是對語言理解和運用有制約作用的相關(guān)為化因素，其次是語言本身及語言交際不直接相關(guān)的知識文化。

學(xué)者們對文化教學(xué)內(nèi)容的分類的角度不同，因此分類結(jié)果也不同，我們不必為此感到迷惑，不同分類的思維也為文化教學(xué)指明了方向，劃出了重點，也從不同的角度補充出了中國文化教學(xué)的全景。我們認(rèn)為，在教學(xué)中分階段對文化教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行定量定向，然后不斷細(xì)化文化教學(xué)的內(nèi)容，并層層入深。首先以學(xué)生的語言水平為參照點，以張英、劉詢、張占一、趙金銘、陳光磊等人橫向分類方法為指導(dǎo)方向，再以許嘉璐、王學(xué)松等人的縱向分類補全、加深文化的范圍和深度。

（三）文化教學(xué)的目的

對外漢語教學(xué)學(xué)會（1995）認(rèn)為語言學(xué)習(xí)的目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會交際能力，文化教學(xué)對交際能力有重大影響。張英（2010）《對外漢語文化教學(xué)的基點與視角》提出文化教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者跨文化交際能力。讓學(xué)生敏銳感知到文化差異，使他們適應(yīng)目的與文化。

學(xué)者們提出的文化教學(xué)的目的基本一致，文化教學(xué)的最基本的目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言能力，而語言能力并不等同于交際能力，交際能力受到文化的制約，所以高于語言能力，因此文化教學(xué)的最高目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力。與此同時，增加了學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生不單單為學(xué)習(xí)語言而學(xué)習(xí)，又增長了見識，而這一目標(biāo)又與基本目標(biāo)、最高目標(biāo)不同。處于主要目標(biāo)的邊緣。主要目標(biāo)、次要目標(biāo)分別從知識、技能，從聽、看、想到實踐。培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力和思維這一目標(biāo)才能最終達(dá)成。

（四）文化教學(xué)方法

張英（1994）提出不同階段用不同的內(nèi)容和不同的方式，初級階段以介紹、說明、示范、練習(xí)、傳遞。中級階段文化內(nèi)容增加，注釋、歸納、提供使用范例，加深學(xué)生理解。高級階段介紹、討論、對比、分析，增加文化交流，避免填鴨式輸入，給學(xué)生更多的參與機會，引導(dǎo)學(xué)生對比分析中國深層文化。美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中“文化”標(biāo)準(zhǔn)要求語言教學(xué)與文化教學(xué)同步進(jìn)行。要求學(xué)生在第二語言的學(xué)習(xí)中掌握該語言背景下的文化觀念和文化習(xí)俗、文化產(chǎn)物之間的聯(lián)系。劉珣（2000）主張通過注釋直接闡述文化知識、文化內(nèi)容融入課文中去。通過語言實踐培養(yǎng)交際能力。唐智芳（2012）提出文化教學(xué)的三種方法：體驗教學(xué)、對話教學(xué)、對比教學(xué)。

從教學(xué)方法來看，學(xué)者們的觀點有的宏觀，有的具體，從大到整體的學(xué)習(xí)漢語的目的，小到一節(jié)漢語課的細(xì)節(jié)處理都有建設(shè)性的提議，教師在操練過程中就要做到分清主次、分清對象，有選擇、有依據(jù)的綜合運用。

（五）文化教學(xué)原則

內(nèi)爾森· 布魯克斯（1968）提出文化教學(xué)應(yīng)該貫穿于語言教學(xué)的整個過程中。張英（1994）提出避免說教式的內(nèi)容、不追求情感共鳴，從客觀角度生動描繪、合理分析，為學(xué)習(xí)者提供中國文化全景，把批判和結(jié)論留給學(xué)習(xí)者。王學(xué)松（1993）提出小中見大、中外對比、取類取譬。劉珣（2000）提出六項原則：文化為語言教學(xué)服務(wù)；與語言教學(xué)的階段相適應(yīng)；有針對性；有代表性；有發(fā)展的觀點；把文化知識轉(zhuǎn)化為交際能力。此外趙金銘（2006）從跨文化交際的角度提出教師應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性和寬容性。

三、小結(jié)

從上述理論和研究成果來看，站在教師信念的角度來研究文化教學(xué)是有意義的，透過調(diào)查研究從教師內(nèi)隱的思維系統(tǒng)中發(fā)現(xiàn)教師信念與行為、教師信念對文化教學(xué)的影響，從促進(jìn)教師自我反思的能力提升教師文化教學(xué)的能力，可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，幫助職前教師培養(yǎng)文化教學(xué)的信念，能為培養(yǎng)職前漢語教師提出可行的建議，為文化教學(xué)提供新的思路。