乞 佳 谷 峪

比較教育視域下的實(shí)證主義范式強(qiáng)調(diào)通過(guò)假設(shè)、經(jīng)驗(yàn)、分類、量化等方式來(lái)驗(yàn)證，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)社會(huì)事件或過(guò)程背后的原因，最終發(fā)現(xiàn)具有普遍意義的客觀規(guī)律或法則。由于比較教育學(xué)科的交叉性和開(kāi)放性，使得其研究范式隨著時(shí)代的發(fā)展不斷更迭變遷。在歷史分析、民族主義、實(shí)證主義、解釋主義范式的共同推動(dòng)下，比較教育學(xué)科逐步邁向科學(xué)化發(fā)展的進(jìn)程。同時(shí)，也在爭(zhēng)議中促進(jìn)了新研究范式的出現(xiàn)。曾作為比較教育研究主流的實(shí)證主義范式強(qiáng)調(diào)科學(xué)、量化的研究在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的今天仍然具有十分重大的現(xiàn)實(shí)價(jià)值，在比較教育學(xué)科發(fā)展歷程中也具有里程碑式的意義。

一、比較教育視域下實(shí)證主義范式的核心蘊(yùn)涵

比較教育的研究范疇隨著時(shí)代的發(fā)展需要也在不斷發(fā)生變化，從最初的通過(guò)比較外國(guó)教育制度，為教育政策制定者、教育行政管理者等提供改革本國(guó)教育制度的有益借鑒和參考，到現(xiàn)在通過(guò)教育借鑒促進(jìn)當(dāng)代教育發(fā)展需要。比較教育研究的價(jià)值除了中外對(duì)比、尋找差異、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、交流借鑒外，還在服務(wù)教育決策與教育國(guó)際化發(fā)展、推動(dòng)構(gòu)建人類教育共同體等方面發(fā)揮著重要的作用。由于通過(guò)比較教育研究作出的決定將會(huì)對(duì)多方利益相關(guān)者產(chǎn)生影響，如教育決策者要通過(guò)比較教育研究結(jié)果作出決定，勢(shì)必要綜合衡量對(duì)學(xué)生、教師、家長(zhǎng)，甚至是地區(qū)、國(guó)家等造成的直接和長(zhǎng)期的影響是否有益，因此，他們必須能夠很好地理解教育過(guò)程，并作出科學(xué)、專業(yè)、合理的決定。而作出這些決定的關(guān)鍵就在于他們根據(jù)怎樣的信息來(lái)源來(lái)深入理解教育并作出合理的教育決策。當(dāng)然，教育決策者的信息來(lái)源渠道往往有很多，如專家意見(jiàn)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、文化、傳統(tǒng)觀念、信念等，一些信息在特定情景中有其合理性，但在另外一種情景中卻有可能成為阻礙教育決定合理性的主要因素。而比較教育研究中實(shí)證主義范式運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法，準(zhǔn)確地觀測(cè)教育現(xiàn)實(shí)，這是比個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、專家意見(jiàn)或信念要更客觀的知識(shí)來(lái)源。我們可以從客觀認(rèn)識(shí)、內(nèi)在邏輯和呈現(xiàn)形式三個(gè)方面來(lái)理解其核心蘊(yùn)涵。

第一，實(shí)證主義范式強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的客觀性。它是基于這樣一種客觀認(rèn)識(shí)產(chǎn)生并發(fā)展的，即認(rèn)為教育現(xiàn)象受其背后的教育規(guī)律和教育原則支配和控制，而教育現(xiàn)象是客觀存在的，教育研究的目的就是發(fā)現(xiàn)和探求這些教育規(guī)律和教育原則?！氨容^教育之父”朱利安，也是最早把實(shí)證主義的方法引入比較教育研究的人，他認(rèn)為：“對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的研究和觀察結(jié)果是教育的兩個(gè)重要組成部分。所以，必須把各種客觀事實(shí)和觀察結(jié)果所得的資料收集起來(lái)，對(duì)它們進(jìn)行分析、比較，最后得出一些客觀規(guī)律和原則，這也是教育研究的最終目的”。(1)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.

第二，實(shí)證主義范式的內(nèi)在邏輯是在重視經(jīng)驗(yàn)性感知收集研究資料的同時(shí)，要求研究者在價(jià)值論上保持中立。比較教育研究中的實(shí)證主義范式注重采用可量化的觀察、比較、統(tǒng)計(jì)等收集資料的手段進(jìn)行研究，研究前期得到的研究資料都是通過(guò)研究者記錄他所能看到、聽(tīng)到的東西，或通過(guò)案例描述，并且要求研究者在整個(gè)研究過(guò)程中不能帶有任何成見(jiàn)。由于研究者在收集資料的過(guò)程中需要通過(guò)感知與經(jīng)驗(yàn)來(lái)獲得研究證據(jù)，這樣一來(lái)，研究者在研究過(guò)程中明確區(qū)分教育事實(shí)與價(jià)值判斷就十分必要和重要。實(shí)證主義范式要求研究者不以個(gè)人興趣、愛(ài)好、喜惡來(lái)進(jìn)行教育事實(shí)的客觀描述，從而得出客觀性的教育結(jié)論并構(gòu)建新的教育理論。

第三，實(shí)證主義范式主要以兩種呈現(xiàn)形式為主要標(biāo)志，即方法論上主張自然科學(xué)的方法——科學(xué)、量化研究與驗(yàn)證教育假設(shè)的真?zhèn)巍Ｒ环矫?，無(wú)論是自然學(xué)科研究還是人文學(xué)科研究，都需要具備科學(xué)的邏輯、思維方式和研究方法，教育科學(xué)研究也不例外。實(shí)證主義范式主張運(yùn)用自然科學(xué)的研究方法進(jìn)行比較教育研究，使得比較教育研究具有確定的、具體的、可操作的程序和步驟。另一方面，注重驗(yàn)證教育假設(shè)的真?zhèn)?。主要體現(xiàn)在對(duì)兩種事物間因果關(guān)系的探討，注重將具體的教育事實(shí)轉(zhuǎn)換為自變量和因變量，以此來(lái)研究它們之間的因果關(guān)系，并提倡驗(yàn)證教育假設(shè)，對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行證偽?？梢?jiàn)，實(shí)證主義范式充實(shí)了比較教育學(xué)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)，客觀上促進(jìn)了比較教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

二、比較教育視域下實(shí)證主義范式的歷史演進(jìn)

從比較教育學(xué)科發(fā)展出發(fā)，實(shí)證主義范式曾一度占據(jù)了比較教育研究的主導(dǎo)地位，又受到了其他研究范式的批判與質(zhì)疑，并在不同研究范式相融合的推進(jìn)中不斷發(fā)展。不可否認(rèn)的是，比較教育研究范式的更迭汰變與不同時(shí)代背景的關(guān)系是十分密切的。

(一)初探方法：實(shí)證主義范式的萌芽期

比較教育研究實(shí)證主義范式的萌芽期始于19世紀(jì)初期，該階段以“比較教育學(xué)之父”——朱利安為代表人物，他在經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的影響下，對(duì)當(dāng)時(shí)比較教育研究中描述性研究范式進(jìn)行批判，主張通過(guò)比較、統(tǒng)計(jì)、觀察等方法進(jìn)行比較教育研究，為比較教育研究指明了走向?qū)嵶C科學(xué)研究范式的發(fā)展方向。

19世紀(jì)的歐洲國(guó)家迫切需要考察別國(guó)教育制度，為興建和改革本國(guó)教育制度提供有益借鑒和參考。不同國(guó)家或地域的社會(huì)發(fā)展受到政治、經(jīng)濟(jì)、自然條件，尤其是歷史、文化、民族等主客觀因素的制約。因此，比較教育學(xué)科發(fā)展的早期為了迎合當(dāng)時(shí)各國(guó)教育發(fā)展的實(shí)際需要，比較教育研究集中在對(duì)外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的移植上，尤其是對(duì)教育制度的移植。隨著比較教育學(xué)科的深入發(fā)展，進(jìn)入因素分析階段，比較教育研究在重視對(duì)別國(guó)教育制度進(jìn)行移植的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化對(duì)教育現(xiàn)象與教育活動(dòng)背后的深層次原因的研究，此時(shí)歷史分析、民族主義范式自然成為比較教育研究中占據(jù)主導(dǎo)地位的研究范式。隨著教育與社會(huì)各方面的聯(lián)系日益密切，歷史分析、民族主義范式固有的弊端逐漸顯露，如很多可以被量化或驗(yàn)證的教育指標(biāo)無(wú)法被很好地認(rèn)識(shí)、研究。因此，這一現(xiàn)象日益受到了來(lái)自于社會(huì)學(xué)等其他學(xué)科的批判。

19世紀(jì)之初，社會(huì)學(xué)之所以能成為一門獨(dú)立的學(xué)科體系離不開(kāi)孔德(Auguste Comte)、斯賓塞(Herbert Spencer)、迪爾凱姆(Emile Durkheim)和韋伯(Max Weber)等人的不斷推動(dòng)和發(fā)展。社會(huì)學(xué)自獨(dú)立之始，實(shí)證社會(huì)學(xué)便以其實(shí)證性強(qiáng)和應(yīng)用性廣等明顯特征占據(jù)著主導(dǎo)位置，實(shí)證社會(huì)學(xué)倡導(dǎo)以自然科學(xué)的邏輯和方法來(lái)分析、研究社會(huì)現(xiàn)象，探索社會(huì)現(xiàn)象之間的關(guān)系、運(yùn)行規(guī)律以及這些社會(huì)現(xiàn)象背后的原因，改良社會(huì)現(xiàn)狀并預(yù)測(cè)社會(huì)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。隨著社會(huì)學(xué)認(rèn)識(shí)理論和研究范式的突破，比較教育學(xué)這一典型的人文社會(huì)學(xué)科自然也出現(xiàn)了一些新的理念和研究思路。如迪爾凱姆在其著作《社會(huì)學(xué)的方法》中指出：“研究道德和權(quán)利的科學(xué)方法有兩種：一種是我們比較歷史和民族志，從中我們能夠找出規(guī)律；另一種方法是比較統(tǒng)計(jì)”。(2)Emirbayer,Mustafa,“Durkheim’s Contribution to the Sociological Analysis of History”,Sociological Forum,Vol.11,No.2(1996),p.268.可見(jiàn)，實(shí)證社會(huì)學(xué)認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)象的客觀規(guī)律可以通過(guò)比較、統(tǒng)計(jì)、觀察等自然科學(xué)的方法來(lái)探求，因此，包含在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域里的一切人文社會(huì)學(xué)科也是可以采用類似于自然科學(xué)的方法來(lái)進(jìn)行研究的，并基于對(duì)事實(shí)的觀察、經(jīng)驗(yàn)等找出社會(huì)現(xiàn)象背后的深層原因，以便更好地預(yù)測(cè)、解釋、理解社會(huì)的本質(zhì)及內(nèi)在邏輯關(guān)系。此時(shí)的比較教育學(xué)者受到了實(shí)證社會(huì)學(xué)的影響，如果說(shuō)此前的比較教育研究注重分析教育的影響因素，那么受實(shí)證社會(huì)學(xué)的影響，則轉(zhuǎn)向于開(kāi)始重視以通過(guò)比較、統(tǒng)計(jì)、觀察等自然科學(xué)的方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行科學(xué)的分析，這一轉(zhuǎn)向?yàn)楸容^教育研究視域下實(shí)證主義范式的產(chǎn)生與發(fā)展提供了優(yōu)渥的土壤。1814年，巴塞特(Basset)在其著作中強(qiáng)調(diào)：“對(duì)外國(guó)不同的教育和教學(xué)程序進(jìn)行觀察是有用的”。隨后，1817年，朱利安在發(fā)表的著作《比較教育的研究計(jì)劃與初步意見(jiàn)》中指出：“比較教育研究人員應(yīng)該為完善教育科學(xué)提供新的手段；比較教育科學(xué)可以從對(duì)事實(shí)和觀察過(guò)程中被收集和獲得，這些事實(shí)和觀察被列入到比較表當(dāng)中進(jìn)行分析、比較，進(jìn)而從中推導(dǎo)出某些原則和特定的規(guī)則”。(3)Brickman,William W.,“Comparative Education in the Nineteenth Century”,European Education,Vol.42,No.2(2010),pp.46-56.可見(jiàn)，在實(shí)證主義范式的萌芽期，“比較教育學(xué)之父”朱利安不僅致力于促使比較教育成為實(shí)證科學(xué)，還為比較教育研究設(shè)計(jì)了一系列問(wèn)卷，他提出的“比較表”列出了比較教育研究的具體操作過(guò)程和內(nèi)容，這對(duì)后世的比較教育和實(shí)證主義范式的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

(二)科學(xué)規(guī)范：實(shí)證主義范式的發(fā)展期

19世紀(jì)，雖然實(shí)證主義范式先驅(qū)朱利安努力將比較教育學(xué)建設(shè)成為一種近乎于實(shí)證的科學(xué)，但在比較教育研究中其始終未得到足夠的重視。實(shí)證主義范式科學(xué)規(guī)范發(fā)展進(jìn)程的確立分為兩個(gè)發(fā)展階段：一是20世紀(jì)40年代，比較教育研究開(kāi)始從注重歷史分析范式向注重汲取社會(huì)科學(xué)的理論與方法轉(zhuǎn)變；二是20世紀(jì)50-70年代，該階段以貝雷迪、諾亞和?？怂固篂榇淼膶?shí)證主義范式促進(jìn)比較教育研究走向科學(xué)化軌道，同時(shí)，也是比較教育實(shí)證主義范式發(fā)展的鼎盛期。

從20世紀(jì)40年代開(kāi)始，邏輯實(shí)證主義盛行，它強(qiáng)調(diào)從經(jīng)驗(yàn)角度認(rèn)識(shí)外部世界，以經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)、以邏輯為工具進(jìn)行推理，認(rèn)為外部客觀世界是可以被認(rèn)識(shí)、被量化的，并且倡導(dǎo)使用科學(xué)的研究方法，強(qiáng)調(diào)一切研究都以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，提出研究結(jié)果可檢驗(yàn)性原則，具有一定的科學(xué)性。在這種哲學(xué)觀的指導(dǎo)下，教育科學(xué)的研究方法也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，以經(jīng)驗(yàn)、觀察為基本研究手段，采用經(jīng)驗(yàn)的邏輯分析方法，把較模糊的教育現(xiàn)象和教育事實(shí)分解、升華成清晰的、具體的教育規(guī)律，以探索教育現(xiàn)象之間的關(guān)系、運(yùn)行規(guī)律以及產(chǎn)生這些教育現(xiàn)象背后的深層次原因，改良教育現(xiàn)狀并預(yù)測(cè)教育未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。此外，二戰(zhàn)為比較教育研究范式留下了兩個(gè)方面的啟發(fā)與思考：一方面，人類社會(huì)完成了以原子能、電子計(jì)算機(jī)、空間技術(shù)和生物工程的發(fā)明和應(yīng)用為標(biāo)志的第三次工業(yè)革命。生產(chǎn)力的迅猛提高帶動(dòng)了人們生產(chǎn)和生活方式、社會(huì)結(jié)構(gòu)以及精神文化領(lǐng)域的深刻變革。這一時(shí)期，為了適應(yīng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，各門學(xué)科之間呈現(xiàn)了一種相互交融、滲透的局面，自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)聯(lián)系得更為密切，自然科學(xué)的研究范式也引起了社會(huì)科學(xué)研究者的重視。可見(jiàn)，比較教育研究中實(shí)證主義范式的產(chǎn)生與第三次工業(yè)革命帶來(lái)的深刻變革息息相關(guān)。另一方面，二戰(zhàn)后世界上大部分國(guó)家認(rèn)識(shí)到了教育對(duì)于增強(qiáng)國(guó)力，尤其是教育對(duì)于增強(qiáng)本國(guó)科技和軍事競(jìng)爭(zhēng)力的重要性，一些發(fā)達(dá)國(guó)家甚至將教育與國(guó)家安全聯(lián)系在一起，主張教育優(yōu)先發(fā)展；一些發(fā)展中國(guó)家為了擺脫落后境遇、趕超發(fā)達(dá)國(guó)家，紛紛效仿發(fā)達(dá)國(guó)家，將振興教育作為基本國(guó)策加以重視。如果說(shuō)此前比較教育研究的重點(diǎn)在于對(duì)別國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的移植以便為振興和改革本國(guó)教育制度提供有益借鑒和參考，那么此時(shí)比較教育研究的側(cè)重點(diǎn)則是研究教育與國(guó)家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，比較教育在教育改革中的實(shí)用價(jià)值與日凸顯，尤其是在國(guó)家層面上能夠幫助他們預(yù)測(cè)可能發(fā)生的事情的理論研究日益加強(qiáng)。20世紀(jì)50年代，實(shí)證主義范式被正式引入比較教育研究。(4)梁燕玲：《比較教育實(shí)證分析范式的變遷及影響研究》，博士學(xué)位論文，西南大學(xué),2007年，第23頁(yè)。

受邏輯實(shí)證主義和第三次工業(yè)革命的影響，“比較教育學(xué)之父”朱利安首次將比較研究與假說(shuō)的驗(yàn)證聯(lián)系起來(lái)；而貝雷迪受朱利安比較表的影響，進(jìn)一步細(xì)化了比較教育研究的具體步驟與程序，使比較教育研究如同自然科學(xué)研究一樣，首次提出了具有確定的可操作的程序和步驟，即描述、解釋、并置、比較(在此階段提出了比較教育的研究假設(shè)，并通過(guò)這種研究方式獲得科學(xué)的教育結(jié)論)，被統(tǒng)稱為“比較四階段”。然而，使比較教育研究更加科學(xué)化、數(shù)量化的代表人物則是諾亞和埃克斯坦，他們?cè)谂信c反思貝雷迪“比較四階段”的基礎(chǔ)之上，更為明確地提出了科學(xué)比較教育學(xué)的基本研究步驟——“假設(shè)驗(yàn)證法”，即確定問(wèn)題、建立假說(shuō)、概念的操作化和指標(biāo)的確定、選擇個(gè)案、收集資料、處理數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)假說(shuō)或結(jié)果的解釋?？梢?jiàn)，不管是朱利安、貝雷迪，還是諾亞、?？怂固苟汲珜?dǎo)采用觀察與測(cè)量的研究方法對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行研究，并賦予比較教育研究類似于自然科學(xué)研究的方法和步驟。這種研究模式對(duì)于教育領(lǐng)域中可以被量化的如比率等數(shù)量指標(biāo)的研究具有可操作性意義和價(jià)值，具有一定的科學(xué)性，成為當(dāng)時(shí)比較教育研究的主流范式。

(三)共生創(chuàng)新：實(shí)證主義范式的融合期

隨著時(shí)間的推移，實(shí)證主義范式所秉持的主要觀點(diǎn)，如客觀性認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)主義、價(jià)值中立、科學(xué)和量化的研究方法受到了人們的質(zhì)疑，引起了比較教育實(shí)證主義范式推崇者的反思，實(shí)證主義范式的主流地位受到了威脅，迎來(lái)了實(shí)證主義與其他研究范式的相互融合期。

20世紀(jì)70年代末，是實(shí)證主義范式興盛的拐點(diǎn)，它此前的主導(dǎo)地位逐漸受到了批判和挑戰(zhàn)，比較教育研究轉(zhuǎn)向迫切尋找一種新的研究范式以彌補(bǔ)實(shí)證主義范式逐漸暴露出來(lái)的不足。其中有三個(gè)方面的原因：一是比較教育學(xué)研究的特殊性。這種特殊性具體表現(xiàn)在比較教育學(xué)中的“比較”既不同于一般的思維方式，也不僅僅是一種方法論，而是一種體現(xiàn)辯證思維方式與方法論相結(jié)合的比較胸懷與比較視野。比較教育研究因其包容性、跨學(xué)科性和開(kāi)放性，使得比較教育學(xué)的研究對(duì)象可以小到對(duì)兩個(gè)或者更多的教育現(xiàn)象進(jìn)行比較，大到對(duì)兩種或者更多的國(guó)家文化進(jìn)行比較，它沒(méi)有時(shí)間和空間上的限制，也可以是當(dāng)前的教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)或教育問(wèn)題?？梢?jiàn)，雖然比較教育的研究范疇具有廣延性，又不受時(shí)間和空間的限制，但是比較教育學(xué)的研究對(duì)象——教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)或教育問(wèn)題很多是抽象的，是無(wú)法直接觀察的，還有一些是難以用實(shí)驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)、難以用量化方法進(jìn)行研究的。當(dāng)然，也有一些表層的教育現(xiàn)象是可以被測(cè)量出來(lái)的，那么這些教育現(xiàn)象就可以用實(shí)證主義傳統(tǒng)的研究方法來(lái)進(jìn)行研究。而那些教育現(xiàn)象背后的深層原因、內(nèi)在邏輯關(guān)系等無(wú)法用實(shí)證主義傳統(tǒng)的研究理論和方法來(lái)進(jìn)行研究，這就容易造成比較教育研究的表面化和膚淺化。二是實(shí)證主義研究的“天然缺陷”。受自然科學(xué)研究方法的影響，實(shí)證主義認(rèn)為社會(huì)實(shí)體是客觀存在的，即教育現(xiàn)象是客觀存在的，其背后的教育規(guī)律和教育原則一直在支配和控制這些教育現(xiàn)象，這些教育現(xiàn)象是可以被有效預(yù)測(cè)的，教育研究的目的就是發(fā)現(xiàn)和探求這些教育規(guī)律和教育原則。但是在實(shí)際的社會(huì)生活中，根本不存在自然領(lǐng)域中那種不受時(shí)空限制、不以人們意志為轉(zhuǎn)移的“永恒不變”的教育規(guī)律，就此而言，實(shí)證主義研究理論是具有很大的局限性的。此外，實(shí)證主義范式主張研究者在整個(gè)研究過(guò)程中保持中立、價(jià)值無(wú)涉、客觀的研究態(tài)度，能夠明確分辨出哪些是價(jià)值判斷哪些是教育事實(shí)，不以價(jià)值判斷代替教育事實(shí)判斷。但是，現(xiàn)實(shí)的社會(huì)科學(xué)研究者要進(jìn)行研究必須觀察、記錄并對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行描述和測(cè)量等，不同的研究者因其自身的國(guó)別、種族、教育經(jīng)歷和文化背景不同，對(duì)同一教育事實(shí)的描述和判斷也大相徑庭，而實(shí)證主義所強(qiáng)調(diào)的“絕對(duì)的”價(jià)值中立、價(jià)值無(wú)涉在實(shí)際操作層面是無(wú)法達(dá)到的，任何研究都不可能完全消除主觀因素或主體興趣、主觀判斷、個(gè)人偏見(jiàn)或價(jià)值觀的影響，因此，社會(huì)科學(xué)研究要做到研究者價(jià)值無(wú)涉或價(jià)值中立在現(xiàn)實(shí)中是很難實(shí)現(xiàn)的。隨著時(shí)間的推移，比較教育研究中的實(shí)證主義范式自身的弊端逐漸顯現(xiàn)，也逐漸受到了人們的質(zhì)疑、各種思潮的批判和挑戰(zhàn)。

由于實(shí)證主義未能有效地對(duì)社會(huì)變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)作出足夠的反應(yīng)，受到了來(lái)自20世紀(jì)70年代末的新馬克思主義等思潮的批判。這些思潮企圖有效地應(yīng)對(duì)社會(huì)變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)。由于社會(huì)、文化、歷史條件的變化,新馬克思主義認(rèn)為，新馬克思主義思潮必須與西方新的哲學(xué)思潮相結(jié)合，并對(duì)馬克思主義思想加以“革新”“改造”“重建”“補(bǔ)充”，只有這樣才能有效地應(yīng)對(duì)社會(huì)變化中出現(xiàn)的失衡、沖突和危機(jī)。在這一時(shí)期，比較教育研究開(kāi)始由原來(lái)的實(shí)證主義范式主導(dǎo)逐步轉(zhuǎn)向與其他研究范式共生、融合的趨勢(shì)。同時(shí)，我們也應(yīng)該注重在多種研究范式共生融合的背景下如何創(chuàng)新構(gòu)建符合本國(guó)國(guó)情的比較教育研究范式。至此，比較教育研究具有典型的學(xué)科化研究的特征，即“比較教育研究是利用定量和定性路徑的科學(xué)的和學(xué)科化的探究”。(5)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.與此同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，比較教育研究正是在這些不同研究范式的更迭變遷中得以不斷豐富、發(fā)展、完善和壯大的。

三、比較教育視域下實(shí)證主義范式的發(fā)展趨向

從20世紀(jì)80年代開(kāi)始，一方面，實(shí)證主義范式以其“科學(xué)”“量化”“可操作性強(qiáng)”“價(jià)值中立”“注重驗(yàn)證假設(shè)真?zhèn)巍钡葍?yōu)勢(shì)促進(jìn)了比較教育研究朝科學(xué)化方向發(fā)展，成為了不可或缺的方法論之一；另一方面，如上所述，實(shí)證主義范式在發(fā)展過(guò)程中所遭遇的來(lái)自其他研究范式的批判與挑戰(zhàn)，也促使其日益呈現(xiàn)出自我反思與修正的趨向，比較教育研究開(kāi)始由實(shí)證主義一元化范式向多元化研究范式轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)了混合研究范式的推廣應(yīng)用。

(一)注重實(shí)證主義范式的反思與修正

隨著科學(xué)研究問(wèn)題的種類不斷增多，以科學(xué)、量化標(biāo)榜的實(shí)證主義范式弊端逐日顯現(xiàn)，如實(shí)證主義研究范式不足以解釋復(fù)雜教育現(xiàn)象、問(wèn)題背后難以被量化的原因，而研究者也難以擺脫主觀判斷而用客觀、價(jià)值中立的態(tài)度對(duì)同一種教育現(xiàn)象探求普遍規(guī)律，迫使研究者不得不對(duì)實(shí)證主義范式進(jìn)行反思和自我修正。如美國(guó)學(xué)者格拉斯提出的“元分析”就是一種對(duì)具有某一特征的單個(gè)教育實(shí)驗(yàn)或其他經(jīng)驗(yàn)性教育研究的結(jié)果進(jìn)行計(jì)量整合的定量分析的方法和技術(shù)。(6)盧曉中、喻春蘭：《當(dāng)代比較教育學(xué)方法論的發(fā)展趨向》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2005年第4期，第104-105頁(yè)?？芍霸治觥本褪且环N實(shí)證主義范式進(jìn)行反思和自我修正的結(jié)果。同時(shí)，以解釋主義為方法論基礎(chǔ)的質(zhì)性研究范式逐漸興起，以彌補(bǔ)實(shí)證主義范式的不足。正如弗雷德所定義的科學(xué)研究，認(rèn)為“實(shí)證主義范式是在關(guān)于這些現(xiàn)象之間假定關(guān)系的理論和假設(shè)的指導(dǎo)下，對(duì)自然現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的、可控的、經(jīng)驗(yàn)的和批判性的調(diào)查。這種研究范式假定現(xiàn)實(shí)是客觀存在的,超越個(gè)人感知”。(7)盧曉中、喻春蘭：《當(dāng)代比較教育學(xué)方法論的發(fā)展趨向》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2005年第4期，第104-105頁(yè)。可見(jiàn)，實(shí)證主義范式認(rèn)為存在普遍規(guī)律，并且這種普遍規(guī)律是可以被認(rèn)識(shí)的。但是，20世紀(jì)60年代根據(jù)實(shí)證主義范式研究結(jié)論所出臺(tái)的教育政策并未帶來(lái)人們預(yù)期的效果，這大大挫傷了人們對(duì)教育的積極性。因此，20世紀(jì)80年代末遭到了來(lái)自梅斯曼、韋斯等人的強(qiáng)烈批評(píng)。他們認(rèn)為：“僅僅依靠學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果并不能把學(xué)校教育的結(jié)果與過(guò)程相聯(lián)系，只有通過(guò)質(zhì)性研究，才能真正理解教育過(guò)程的性質(zhì)及其結(jié)果?！?8)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.解釋主義范式(例如，民族志和符號(hào)互動(dòng)主義)假設(shè)現(xiàn)實(shí)是主觀的和社會(huì)建構(gòu)的，反對(duì)存在普遍規(guī)律，認(rèn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)可以是多種多樣的，且它只在特定情境中被感知和理解，而不能用類似于規(guī)律的陳述來(lái)解釋,重視采用參與性觀察、深度訪談等方法解釋現(xiàn)象背后的差異。(9)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.不可否認(rèn)，實(shí)證主義范式在教育實(shí)踐中逐漸暴露出的“天生缺陷”與解釋主義范式的興起共同推動(dòng)了實(shí)證主義范式反思與自我修正的進(jìn)程。

(二)由一元化向多元化研究范式轉(zhuǎn)變

實(shí)證主義范式強(qiáng)調(diào)“一元論”，即提倡比較教育研究像自然科學(xué)一樣，具有統(tǒng)一的、確定的、可操作的程序和步驟。如朱利安曾一度致力于促使比較教育成為近乎于實(shí)證的科學(xué)；諾亞等比較教育學(xué)者，也嘗試樹立統(tǒng)一的科學(xué)觀和秉承一元方法論原則，將自然科學(xué)的一般程序引入比較教育研究中。(10)高皇偉、吳堅(jiān)：《后現(xiàn)代主義視域下比較教育實(shí)證研究方法論的審思與轉(zhuǎn)向》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2016年第4期，第88-89頁(yè)。隨著實(shí)證主義和解釋主義范式之爭(zhēng)日趨激烈，比較教育學(xué)方法論開(kāi)始呈現(xiàn)多元化趨向，在教育研究中必須要克服“一元化”和“二元對(duì)立”的思維方式，保持一元和多元研究范式之間的必要張力。(11)金香花：《多元一體格局下民族地區(qū)學(xué)前課程文化的重構(gòu)——以多元文化整合為價(jià)值取向》，《延邊大學(xué)學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2020年第1期，第119頁(yè)。然而事實(shí)上，在特定研究中應(yīng)用的方法應(yīng)該根據(jù)所討論的研究問(wèn)題來(lái)選擇。例如，如果研究問(wèn)題涉及某一特定行為的普遍性，或者兩個(gè)樣本均值之間的觀測(cè)差異是基于相應(yīng)總體均值之間的差異的概率，那么實(shí)證主義范式將是最合適的。相反，如果研究問(wèn)題涉及特定背景下特定行動(dòng)的意義，則應(yīng)進(jìn)行解釋主義范式研究。盡管實(shí)證主義和解釋主義范式可以適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于各種研究問(wèn)題，但一提到解釋主義范式，人們通常情況下會(huì)將其與定性探索性研究相聯(lián)系，而實(shí)證主義范式也被普遍認(rèn)為與定量驗(yàn)證性研究有關(guān)?？梢?jiàn)，實(shí)證主義范式的目標(biāo)是識(shí)別行為的統(tǒng)計(jì)規(guī)律，其目標(biāo)是計(jì)算事件和測(cè)量被研究行為的程度。相比之下，解釋主義范式的目的是從行為者的角度來(lái)理解社會(huì)世界，它傾向于對(duì)參與者的認(rèn)知和象征性行為進(jìn)行詳細(xì)的描述，即與可觀察的行為相關(guān)的意義。眾所周知，研究范式的多元化發(fā)展趨向是一門學(xué)科走向成熟的重要標(biāo)志。由于教育現(xiàn)象和對(duì)象的復(fù)雜性和差異性，比較教育研究必須強(qiáng)調(diào)研究范式的多元化、多樣化，如實(shí)證主義、解釋主義、批判主義范式等，使各種研究范式彼此揚(yáng)長(zhǎng)避短、相互支持、共同發(fā)展，促進(jìn)教育研究方法體系不斷成熟，提升教育學(xué)科的科學(xué)性。

(三)由多元化走向多重建構(gòu)，加強(qiáng)混合研究范式的推廣應(yīng)用

20世紀(jì)80年代開(kāi)始的“范式之爭(zhēng)”為混合研究范式的發(fā)展提供了重要的契機(jī)，將關(guān)于混合研究范式的探討從單純的方法策略選擇推向了更為深入系統(tǒng)的方法論層面。混合研究范式是基于實(shí)用主義范式的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在教育研究過(guò)程中結(jié)合量化與質(zhì)性研究的要素進(jìn)行的研究。(12)李剛、王紅蕾：《混合方法研究的方法論與實(shí)踐嘗試:共識(shí)、爭(zhēng)議與反思》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2016年第4期，第99頁(yè)。20世紀(jì)90年代，隨著全球化的發(fā)展，社會(huì)科學(xué)新的認(rèn)識(shí)論框架和分析范式也在不斷調(diào)整、整合、深化。后現(xiàn)代和后結(jié)構(gòu)主義辯論、解釋主義范式以及多元認(rèn)識(shí)論和方法論的爭(zhēng)議在這一過(guò)程中變得無(wú)處不在。從這個(gè)意義上說(shuō)，全球化并不意味著為全人類建立一種普遍的邏輯，也不意味著“歷史的終結(jié)”，而是一個(gè)涉及多層次、復(fù)雜和相關(guān)的世界的概念。在這個(gè)世界里，沒(méi)有任何一個(gè)行動(dòng)者或理性可以完全支配其余的一切。沒(méi)有一個(gè)普遍的自我，而是不同的自我和自我的各種概念；不是現(xiàn)代性，而是不同的現(xiàn)代性；不是理性，而是多重理性。(13)Ylmaz,Cevdet,“Planning and Planner in a Post-positivist Global World:Towards a New Paradigm”,Journal of Economic & Social Research,Vol.5，No.2(2003),p.26.混合研究范式兼顧了量化與質(zhì)性研究方法的優(yōu)勢(shì)，其進(jìn)一步分為兩種類型，即混合方法(在單一研究中包括定量和定性方法)和混合模型(在單一研究項(xiàng)目中分兩個(gè)階段混合定性和定量方法)。(14)Joshi,“Issues Associated to Qualitative Research Paradigm”,Journal of Institute of Medicine,Vol.33,No.3(2011),p.2.無(wú)論是哪一種混合研究類型，都有助于加強(qiáng)教育研究的準(zhǔn)確性。雖然實(shí)證主義范式與其他研究范式之間存在范式?jīng)_突，但是每個(gè)研究范式都有自己的優(yōu)勢(shì)和核心，為了縮小每個(gè)范式(包括定性研究范式和定量研究范式)的固有弱點(diǎn)，加強(qiáng)混合研究范式的推廣應(yīng)用十分重要且必要。

(四)由多重建構(gòu)走向創(chuàng)生，形成扎根現(xiàn)實(shí)的研究范式

比較教育自誕生起就具有強(qiáng)烈的實(shí)踐和應(yīng)用取向，即通過(guò)比較和借鑒世界各國(guó)的教育制度及其教育改革措施探索本國(guó)富強(qiáng)發(fā)展之路。隨著國(guó)際形勢(shì)的發(fā)展與本國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的不斷變化，比較教育研究范式逐漸從宏觀理論探索向微觀教育現(xiàn)象和問(wèn)題解釋的方向發(fā)展，尤其是大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來(lái)，加快推動(dòng)了比較教育更迭淘汰原有范式進(jìn)入創(chuàng)新共生的新時(shí)期。從比較教育研究的特殊性上看，比較教育的研究對(duì)象——教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)或教育問(wèn)題具有復(fù)雜性，能夠被量化的往往是那些教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)或教育問(wèn)題中比較表層的數(shù)量關(guān)系，對(duì)于教育現(xiàn)象、教育活動(dòng)、教育問(wèn)題背后深層的信息則無(wú)法精確量化出來(lái)，這很容易造成比較教育研究的粗淺化。縱觀實(shí)證主義范式的歷史發(fā)展，一方面，它使得比較教育研究逐漸規(guī)范和科學(xué)；另一方面，比較教育學(xué)畢竟不是自然科學(xué),僅用假設(shè)驗(yàn)證法很難達(dá)到研究目的。因此，人們逐漸地對(duì)比較教育研究中的對(duì)照實(shí)驗(yàn)的真實(shí)有效性產(chǎn)生了懷疑。再加上全球化加強(qiáng)了世界的普遍聯(lián)系和整體互動(dòng)，比較教育研究既要以“兼容并包”的心態(tài)對(duì)外來(lái)文化加以理解和接納，又要正視自身的文化身份。發(fā)展中國(guó)家的崛起，使全球各個(gè)民族文化之間尋求更加平等的對(duì)話，因此，要鼓勵(lì)人們相互尊重不同文化之間的差異，把本土和異域都納入自己的學(xué)術(shù)視界，把尊重文化多樣性的觀點(diǎn)逐漸滲透到比較教育研究范式的發(fā)展進(jìn)程中。在當(dāng)今的比較教育研究中，則應(yīng)更加注重量化、質(zhì)性和多元文化主義等多元研究范式由多重構(gòu)建走向創(chuàng)新共生，深入挖掘動(dòng)態(tài)教育現(xiàn)象及教育問(wèn)題背后所反映的真實(shí)規(guī)律。信息時(shí)代的到來(lái)縮短了國(guó)與國(guó)之間空間上的距離，但由于不同區(qū)域之間聯(lián)結(jié)性與復(fù)雜性的不斷強(qiáng)化，要想取得長(zhǎng)足的發(fā)展仍需回歸到“主體”本身對(duì)于“地區(qū)性”或“本土性”體驗(yàn)的創(chuàng)生轉(zhuǎn)變上來(lái)?？梢?jiàn)，我國(guó)比較教育在與世界比較教育融合發(fā)展的過(guò)程中，形成具有中國(guó)特色的扎根于本國(guó)教育實(shí)踐的研究范式對(duì)于我國(guó)未來(lái)比較教育學(xué)科發(fā)展至關(guān)重要，只有這樣，才能不斷提升比較教育學(xué)術(shù)研究水平和實(shí)踐價(jià)值，滿足國(guó)家教育發(fā)展的戰(zhàn)略需要。

綜上所述，教育學(xué)和教育活動(dòng)的復(fù)雜性決定了比較教育研究中不同研究范式的更迭汰變。實(shí)證主義范式強(qiáng)調(diào)研究的客觀性、價(jià)值的中立性和研究結(jié)果的確定性，在經(jīng)歷了萌芽期、發(fā)展期，迎來(lái)了融合期。無(wú)論是實(shí)證主義范式，還是多元文化主義范式，每一種研究范式都是在自己的方法論和解釋性特征內(nèi)探索科學(xué)知識(shí)的有效手段,它們是一種部分合理的研究范式，但并不足以指導(dǎo)比較教育研究的全部。這些研究范式是互補(bǔ)的,以抵消本身固有的限制，而不是相互矛盾的，是相互融合、創(chuàng)新共生的關(guān)系。由于這些研究范式在研究科學(xué)知識(shí)方面同樣重要，因此，我國(guó)的比較教育學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)多種研究范式的共存共融、共創(chuàng)共生，同時(shí)，提倡研究者在協(xié)調(diào)內(nèi)在限制時(shí)加以靈活運(yùn)用。