情感因素支配下多輪續(xù)寫教學(xué)研究與實(shí)踐

張 朦

(廣東海洋大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東 湛江 524000)

一、引 言

社會(huì)認(rèn)知視角認(rèn)為，人際互動(dòng)有助于語(yǔ)言的產(chǎn)生和發(fā)展，有助于語(yǔ)言習(xí)得和使用。此理論推動(dòng)了英語(yǔ)教學(xué)理論構(gòu)建，認(rèn)為教學(xué)中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)可通過互動(dòng)進(jìn)一步深化。近年興起的“續(xù)理論”教學(xué)模式便是語(yǔ)言習(xí)得互動(dòng)學(xué)說(shuō)的進(jìn)一步發(fā)展，認(rèn)為“續(xù)”可以結(jié)合語(yǔ)言理解與產(chǎn)出，提高語(yǔ)言拉平與協(xié)同效應(yīng)，進(jìn)而提升二語(yǔ)學(xué)習(xí)效果。

隨著近些年國(guó)內(nèi)語(yǔ)言教學(xué)研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)為“以學(xué)生為中心”，有關(guān)學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素的教學(xué)實(shí)證研究大量涌現(xiàn)，其中對(duì)情感焦慮因素的探討逐漸成為研究重點(diǎn)。對(duì)于大多數(shù)國(guó)內(nèi)大學(xué)生來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)寫作不僅是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，也是一種復(fù)雜的情感和認(rèn)知活動(dòng)。本文擬在“多輪續(xù)寫”教學(xué)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上，以寫作焦慮為出發(fā)點(diǎn)，通過量化研究探討寫作焦慮對(duì)續(xù)寫教學(xué)效果的影響，以期對(duì)二語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)教學(xué)研究提供參考。

二、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

近年來(lái)，“續(xù)”論的發(fā)展成為語(yǔ)言教學(xué)的新突破。“續(xù)理論”認(rèn)為語(yǔ)言是通過“續(xù)”學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”實(shí)現(xiàn)的，互動(dòng)促學(xué)實(shí)則是以“續(xù)”促學(xué)[1]?！袄m(xù)作”包括續(xù)寫、續(xù)譯、續(xù)說(shuō)等一切含續(xù)任務(wù)，其促學(xué)效應(yīng)已得到多方驗(yàn)證[2]。續(xù)寫是續(xù)論的延伸，該法可提供豐富語(yǔ)境，有利于學(xué)習(xí)者主觀情感的投入，通過刺激語(yǔ)言輸出，激發(fā)表達(dá)意愿。姜琳和陳錦通過對(duì)讀后續(xù)寫的促學(xué)長(zhǎng)效性的檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，讀后續(xù)寫可有效提升寫作質(zhì)量，提高語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、復(fù)雜性和流利性，其效果好于命題寫作[3]，與此同時(shí)，續(xù)寫過程提供了自主創(chuàng)造思想內(nèi)容的機(jī)會(huì)，有利于激發(fā)表達(dá)意愿，在充分練習(xí)英語(yǔ)的同時(shí)，克服怯寫的心理障礙；姜琳和涂孟瑋將有聲思維結(jié)合詞匯學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫可促使學(xué)習(xí)者將原作中的詞語(yǔ)句型創(chuàng)造性地將其運(yùn)用于新內(nèi)容的表達(dá)中，不僅可以使新詞匯學(xué)過會(huì)用，還有助于改善寫作負(fù)面情緒，提升學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力[4]；辛聲證實(shí)強(qiáng)化續(xù)寫練習(xí)有助于提高寫作成績(jī)，促使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生積極情感因素和更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[5]。另有研究表明讀后續(xù)寫的協(xié)同性有助于增進(jìn)語(yǔ)言理解，激發(fā)學(xué)習(xí)愉悅度，降低大多數(shù)疑難結(jié)構(gòu)的偏誤頻率，二語(yǔ)教學(xué)成效明顯[6]。人類語(yǔ)言因互動(dòng)被習(xí)得和使用，互動(dòng)過程中學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)境的感知可有效結(jié)合語(yǔ)言與情感[7]，續(xù)寫產(chǎn)生的情感聯(lián)結(jié)主要是因?yàn)槠浣Y(jié)合了原作品的豐富語(yǔ)境，而語(yǔ)言互動(dòng)可助力情感加工。因此，王初明通過對(duì)續(xù)寫中互動(dòng)強(qiáng)度的考察，在讀后續(xù)寫基礎(chǔ)上提出了多輪續(xù)寫教學(xué)法，該法旨在通過對(duì)話中“續(xù)”的實(shí)現(xiàn)方式，對(duì)同一主題下的長(zhǎng)文逐段續(xù)寫，通過續(xù)寫、反饋與糾編增加續(xù)寫與原作內(nèi)容、語(yǔ)言理解的互動(dòng)頻率，也使學(xué)習(xí)者在互動(dòng)、連續(xù)語(yǔ)境里產(chǎn)生情感協(xié)同[8]。

目前，有關(guān)續(xù)寫的研究主要集中在對(duì)“讀后續(xù)寫”學(xué)習(xí)的考察，尚缺乏有關(guān)“多輪續(xù)寫”情感加工的研究。作為“讀后續(xù)寫”的變體之一，王初明證實(shí)了多輪續(xù)寫可有效改善互動(dòng)偏弱和語(yǔ)言協(xié)同欠佳問題，為后續(xù)研究提供了寶貴參考[8]。但其僅考察了“多輪續(xù)寫”的互動(dòng)協(xié)同效果，作為傳遞跨文化情感的重要認(rèn)知活動(dòng)，寫作可充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)認(rèn)知和語(yǔ)言能力，語(yǔ)言中傳遞的情感與語(yǔ)言形式一樣，都是優(yōu)秀作品的重要組成部分。在外語(yǔ)寫作任務(wù)中，焦慮被認(rèn)為是影響情感認(rèn)知的關(guān)鍵變量，學(xué)習(xí)者寫作成績(jī)極易受到情感因素的影響[9]。鑒于此，有必要考察“多輪續(xù)寫”對(duì)寫作焦慮的影響，以了解其產(chǎn)生促學(xué)效果的根本原因?；谝陨戏治?，本文通過對(duì)本科生寫作焦慮程度與續(xù)寫成績(jī)的對(duì)比分析，考察續(xù)寫過程中的焦慮因素是否會(huì)影響語(yǔ)言加工，并考察焦慮變化過程對(duì)學(xué)習(xí)者情感激活的影響。

寫作焦慮主要出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者寫作過程中，是出于擔(dān)心、逃避心理而產(chǎn)生的恐懼和焦灼。學(xué)習(xí)者由于主觀消極態(tài)度或擔(dān)心作品被他人評(píng)價(jià)，而分散了寫作注意力，降低作品的完成質(zhì)量[10]。國(guó)外學(xué)者通過對(duì)《寫作焦慮量表》的實(shí)證分析表明，學(xué)習(xí)者寫作質(zhì)量和成績(jī)與焦慮度呈負(fù)相關(guān)[11]。寫作課程中學(xué)習(xí)者受到的焦慮感更強(qiáng)，長(zhǎng)期的焦慮感會(huì)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極甚至毀滅性影響，因此，降低學(xué)習(xí)者的焦慮程度可克服語(yǔ)言相關(guān)問題[12]。

可見，相關(guān)學(xué)者均認(rèn)識(shí)到寫作焦慮產(chǎn)生的負(fù)面影響，但有關(guān)其對(duì)續(xù)寫任務(wù)影響的研究成果鮮見?，F(xiàn)階段研究?jī)H能說(shuō)明成績(jī)與焦慮等變量存在的關(guān)系，未能采取跟蹤測(cè)量方式考察焦慮情緒對(duì)寫作產(chǎn)生的效應(yīng)。其次，前期研究雖表明寫作焦慮量表信效度較高，但由于學(xué)習(xí)者受教育程度、語(yǔ)言水平等因素不盡相同，總量表與分量表現(xiàn)有的實(shí)證研究難以涵蓋所有語(yǔ)言層次學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)寫作焦慮特質(zhì)和相應(yīng)誘發(fā)因素[13]。此外，多輪續(xù)寫教學(xué)結(jié)合語(yǔ)境與語(yǔ)篇，目前尚缺乏有關(guān)寫作焦慮與互動(dòng)語(yǔ)境、語(yǔ)篇的分析，也沒有考察實(shí)驗(yàn)前后不同語(yǔ)言水平的學(xué)習(xí)者寫作焦慮的變化。脫離互動(dòng)語(yǔ)境的外語(yǔ)寫作只是對(duì)語(yǔ)言形式的加工，現(xiàn)行寫作模式缺乏學(xué)習(xí)者與語(yǔ)篇的互動(dòng)[14]，互動(dòng)語(yǔ)境在情緒加工中可起到重要影響作用[15]。鑒于此，本研究需要設(shè)計(jì)具有連續(xù)互動(dòng)語(yǔ)境的寫作模式以刺激學(xué)習(xí)者主觀情緒，考察互動(dòng)語(yǔ)境和連續(xù)語(yǔ)篇能否降低焦慮情感、提升語(yǔ)言準(zhǔn)確性，并運(yùn)用量化研究方法，以期更加客觀、全面地了解寫作焦慮在多輪續(xù)寫教學(xué)教學(xué)中產(chǎn)生的反撥效應(yīng)。

三、實(shí)驗(yàn)研究

(一)研究問題

國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)以語(yǔ)言輸入為主，在此背景下，將“多輪續(xù)寫”帶入英語(yǔ)教學(xué)，打破了傳統(tǒng)的輸入與輸出分離的現(xiàn)狀,同時(shí)結(jié)合外語(yǔ)寫作焦慮量表，有針對(duì)性地探索寫作焦慮對(duì)多輪續(xù)寫的影響。本研究試圖解決如下問題：

1.多輪續(xù)寫前后，學(xué)習(xí)者寫作焦慮有何變化？

2.多輪續(xù)寫是否有助于寫作水平的提高？

3.針對(duì)不同外語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者而言，多輪續(xù)寫實(shí)驗(yàn)對(duì)寫作焦慮有何影響？

(二)被試

本研究選取云南某高校英語(yǔ)專業(yè)大一學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)被試，共200人，實(shí)測(cè)時(shí)收集數(shù)據(jù)200份。所有被試均為高考統(tǒng)招生，平均年齡19.3歲，母語(yǔ)均為漢語(yǔ)，均未有過海外留學(xué)經(jīng)歷。其中100人在兩次學(xué)期末統(tǒng)考中綜合成績(jī)均排名在年級(jí)前35%，另100人均排名在年級(jí)后35%。

(三)研究工具

此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)采用的研究工具有三。首先，筆者選取《外語(yǔ)寫作焦慮量表》，該量表共22個(gè)題目[13]。以防被試?yán)斫庥姓`，所有題目參考考郭燕、秦曉晴的版本譯成中文[14]，并根據(jù)多輪續(xù)寫教學(xué)特點(diǎn)做一定修改，采用李克特5分量表計(jì)算方式，各個(gè)題目有5個(gè)分?jǐn)?shù)段，分別從1分(完全不符合)到5分(完全符合)。選項(xiàng)中隱藏7個(gè)反向題目，在統(tǒng)計(jì)分?jǐn)?shù)時(shí)進(jìn)行反向計(jì)分。所有題目的采用Oxford和Burry-Stock對(duì)李克特5分量表的計(jì)分方式，分?jǐn)?shù)代表總焦慮程度，3.5分以上為焦慮程度較高，2.5 和 3.4分之間為焦慮程度一般，2.4分以下為焦慮程度不高[16]。信效度分析顯示KMO值為0.857，相伴概率值(Bartlett’s 球形檢驗(yàn))為.001，說(shuō)明該量表所得數(shù)據(jù)較為客觀，適合做因子分析。隨后，筆者采用常規(guī)主成分分析的最大變異分析法對(duì)量表進(jìn)行探索因子分析，將不符合分析結(jié)果的題項(xiàng)刪除，如在一個(gè)因素負(fù)荷量超過0.40、最大負(fù)荷量小于0.40、因素題項(xiàng)小于3、因素特征值小于1的選項(xiàng)。經(jīng)分析共刪除題項(xiàng)4個(gè)，保留18個(gè)，方差解釋率為61.056%。為了對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行更加客觀地統(tǒng)計(jì)，筆者同時(shí)采用了由郭燕和秦曉晴在2010年修訂的四個(gè)分量表，實(shí)驗(yàn)開始前與結(jié)束后，該量表均由筆者組織進(jìn)行前測(cè)與后測(cè)，筆者有意將后測(cè)量表題序打亂，以避免練習(xí)效應(yīng)(Practice Effect)。通過內(nèi)在信度分析可知，總、分量表Cronbach’s α值分別為.848，.689。說(shuō)明總、分量表內(nèi)在信度較高，統(tǒng)計(jì)結(jié)果在可接受范圍內(nèi)。

其次，筆者收集被試所有實(shí)驗(yàn)階段的兩次多輪續(xù)寫成績(jī)，以及實(shí)驗(yàn)開始前的最后一次英語(yǔ)寫作統(tǒng)考成績(jī)和實(shí)驗(yàn)學(xué)期的英語(yǔ)寫作統(tǒng)考成績(jī)作為前測(cè)、后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比。統(tǒng)考試題選自全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試作文試題，難度相同，能較客觀地反應(yīng)學(xué)生寫作水平提高程度。

最后，筆者在實(shí)驗(yàn)過程中分別進(jìn)行2次課堂討論，并采取自愿的方式組織共106名被試進(jìn)行開放式訪談，訪談內(nèi)容包括寫作思維與過程、英語(yǔ)能力自評(píng)與反思、寫作焦慮體驗(yàn)、實(shí)踐效果等，同時(shí)邀請(qǐng)除被試外的4名英專大四本科生進(jìn)行錄音轉(zhuǎn)寫與復(fù)查，文本內(nèi)容用作進(jìn)一步分析，以補(bǔ)充量化實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

(四)實(shí)驗(yàn)材料

實(shí)驗(yàn)材料為紙質(zhì)版閱讀材料，選自外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的“書蟲”第三級(jí)讀物《野性的呼喚》，難度適合高三及以上年級(jí)學(xué)生。兩篇續(xù)寫材料出自同一本書的不同章節(jié)，每篇約2000詞，分三節(jié)(第一節(jié)約1000詞、后兩節(jié)各約500詞)，每節(jié)材料下方列出5道判斷正誤題，被試需答對(duì)4題或以上方可進(jìn)行續(xù)寫[8]。材料嚴(yán)格按照《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》要求，為控制全篇生詞數(shù)控制在2%以內(nèi)，筆者在每篇材料下方列出10至15個(gè)文內(nèi)生詞，標(biāo)出詞性、音標(biāo)和中文解釋，同時(shí)在文內(nèi)采取斜體加粗標(biāo)注。實(shí)驗(yàn)開始前，筆者在除被試外的一定范圍內(nèi)進(jìn)行了小規(guī)模試測(cè)，試測(cè)結(jié)果未反應(yīng)任何問題。

(五)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)12個(gè)教學(xué)周，采用前測(cè)-教學(xué)實(shí)驗(yàn)-后測(cè)的流程進(jìn)行。具體流程為：1.第一周，全體被試參加寫作統(tǒng)考前測(cè)，題型為全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試寫作試題；2.前測(cè)后共進(jìn)行三次續(xù)寫任務(wù)，分為四輪，前三輪為多輪續(xù)寫，第四輪為課堂討論，測(cè)試總成績(jī)選自第二輪和第三輪續(xù)寫成績(jī)。教學(xué)采用課上課下相結(jié)合的形式。表1列舉了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)流程：第一輪為課堂續(xù)寫，教師講解材料背景知識(shí)，學(xué)生隨即續(xù)寫第一節(jié)材料；第二輪為課下續(xù)寫，統(tǒng)一在晚自習(xí)時(shí)段進(jìn)行，采取學(xué)習(xí)者主導(dǎo)、教師輔助的教學(xué)方式，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者盡量寫長(zhǎng)，以充分釋放創(chuàng)造力和想象力；第四輪回歸課堂討論，教師針對(duì)續(xù)作進(jìn)行反饋，指出優(yōu)、缺點(diǎn)，部分學(xué)生進(jìn)行優(yōu)作展示，最后由教師總體點(diǎn)評(píng)。實(shí)驗(yàn)全程采用雙盲法，即主試與被試均不知曉實(shí)驗(yàn)?zāi)康模悦庖驗(yàn)楸辉囌咧饔^因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。3.教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，全體被試于第十周參與寫作后測(cè)，題型及難易度與前測(cè)相同。

表1 多輪續(xù)寫教學(xué)設(shè)計(jì)流程

實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)遵循以下幾條原則：1.理解與產(chǎn)出結(jié)合。理解為“讀”，產(chǎn)出為“寫”，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)多以輸入為主，學(xué)習(xí)者通過課堂學(xué)習(xí)積累語(yǔ)言知識(shí)，通過采用適當(dāng)難度、主題的材料進(jìn)行續(xù)寫，刺激輸出；2.模仿與創(chuàng)新結(jié)合。與傳統(tǒng)命題寫作不同，多輪續(xù)寫在給出原文主題與風(fēng)格的前提下，讓學(xué)習(xí)者預(yù)測(cè)故事情節(jié)，激發(fā)自主寫作與創(chuàng)作欲望，在設(shè)計(jì)續(xù)寫任務(wù)時(shí)，要多注意選取有一定篇幅、深度與趣味性的文章，多使用激勵(lì)性評(píng)語(yǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)者自信心和寫作成就感。續(xù)寫文本由3名英語(yǔ)寫作課教師打分，評(píng)分員在此前接受過專門培訓(xùn)，對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成了基本共識(shí)。評(píng)分量表參照王初明版本設(shè)計(jì)，總分15分，分五檔，每檔三個(gè)分?jǐn)?shù)段，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括語(yǔ)法準(zhǔn)確性、詞語(yǔ)搭配、語(yǔ)篇銜接、寫作風(fēng)格、表達(dá)方式[17]。閱卷采用交叉雙評(píng)并全程監(jiān)控，最大限度地保證閱卷公平性，如遇不確定之處由幾位教師商議后決定。

四、數(shù)據(jù)收集與分析

(一)多輪續(xù)寫焦慮程度與成績(jī)相關(guān)分析

筆者取兩次多輪續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮因素配對(duì)t檢驗(yàn)分析結(jié)果見表2：

表2 多輪續(xù)寫成績(jī)與總量表和分量表配對(duì)樣本 t 檢驗(yàn)分析(N=200)

表2配對(duì)樣本t檢驗(yàn)表明，兩次測(cè)試中的續(xù)寫成績(jī)達(dá)到顯著性要求(p=.001)，且兩次總體焦慮程度也存在顯著差異(p=.001)。筆者同時(shí)對(duì)分量表因素進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮和自信憂慮程度均達(dá)到顯著性差異(p=.008；p=.000；p=.002)，而回避行為則沒有顯著差異(p=.405)。這說(shuō)明經(jīng)過近一學(xué)期的多輪續(xù)寫教學(xué)后，學(xué)習(xí)者的續(xù)寫成績(jī)與總體焦慮水平顯著提高，其中課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮和自信憂慮有顯著變化，相反回避行為維度未發(fā)生顯著變化。

(二)多輪續(xù)寫教學(xué)與寫作水平的關(guān)系

為探究多輪續(xù)寫教學(xué)能否提升寫作水平，筆者于學(xué)期末統(tǒng)計(jì)前后測(cè)寫作統(tǒng)考成績(jī)作獨(dú)立樣本 t檢驗(yàn)分析，結(jié)果表明，寫作統(tǒng)考成績(jī)顯著提升，前、后測(cè)成績(jī)差異已達(dá)顯著，在一定程度上說(shuō)明多輪續(xù)寫教學(xué)有助于提高寫作水平。詳見表3：

表3 前、后測(cè)寫作成績(jī)組間差異(N=200)

但值得注意的是，寫作成績(jī)僅能粗略地代表寫作水平，寫作教學(xué)需關(guān)注學(xué)習(xí)主體，復(fù)雜的內(nèi)外部因素都可能影響學(xué)習(xí)效果。為進(jìn)一步檢驗(yàn)寫作水平的提高歸因，筆者將預(yù)測(cè)變量設(shè)為性別、閱讀內(nèi)容、寫作總體焦慮，將因變量設(shè)為寫作統(tǒng)考成績(jī)，通過回歸分析(強(qiáng)迫進(jìn)入法)檢驗(yàn)其對(duì)寫作統(tǒng)考成績(jī)的預(yù)測(cè)作用。

表4 預(yù)測(cè)寫作統(tǒng)考成績(jī)的多元回歸系數(shù)(N=200)

由表4可知，性別和寫作總體焦慮進(jìn)入了回歸模型，而閱讀內(nèi)容反之。兩者對(duì)寫作統(tǒng)考成績(jī)的聯(lián)合解釋率為21.1%，多元相關(guān)系數(shù)為0.29。綜上所述，性別、寫作總體焦慮可顯著預(yù)測(cè)寫作統(tǒng)考成績(jī)。

(三)不同語(yǔ)言水平學(xué)習(xí)者前后測(cè)寫作焦慮對(duì)比

筆者在學(xué)期末收集被試英語(yǔ)寫作焦慮數(shù)據(jù)，并結(jié)合前測(cè)數(shù)據(jù)做對(duì)比分析，按照學(xué)習(xí)成績(jī)將排名靠前的100名學(xué)生分為A組，其余成績(jī)排名靠后的分為B組，為確保被試不因主觀因素而對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響，筆者并未告知被試此分組情況。通過對(duì)寫作焦慮變化做配對(duì)樣本t檢驗(yàn)分析，發(fā)現(xiàn)：教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，A組學(xué)生寫作焦慮有所降低，即前、后測(cè)差異明顯；而B組學(xué)生寫作焦慮無(wú)顯著變化，即前、后測(cè)差異不明顯。說(shuō)明多輪續(xù)寫有助于改善、優(yōu)化語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫作焦慮，具體內(nèi)容見表5：

表5 寫作焦慮前后測(cè)焦慮差異

五、討 論

(一)多輪續(xù)寫任務(wù)與寫作焦慮的關(guān)系

本研究通過對(duì)學(xué)習(xí)者續(xù)寫過程中焦慮感變化的分析，探討了多輪續(xù)寫對(duì)學(xué)習(xí)者負(fù)面情感的抑制作用，從連續(xù)語(yǔ)境、情緒信息的動(dòng)態(tài)加工層面補(bǔ)充了續(xù)寫研究。發(fā)現(xiàn)寫作焦慮可影響續(xù)寫成績(jī)，寫作焦慮也可顯著預(yù)測(cè)續(xù)寫成績(jī)(詳見表2)。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程會(huì)產(chǎn)生一定的焦慮感，學(xué)習(xí)者外語(yǔ)寫作焦慮水平會(huì)隨著成績(jī)提高而降低。但是本實(shí)驗(yàn)中續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮均呈上升趨勢(shì)，與前期研究結(jié)果不一致。筆者認(rèn)為，這可能與大一學(xué)生初次接觸較為專業(yè)化的寫作教學(xué)而產(chǎn)生的應(yīng)激反應(yīng)有關(guān)，寫作教學(xué)普遍在國(guó)內(nèi)高中英語(yǔ)教學(xué)中不被重視，學(xué)生對(duì)外語(yǔ)寫作沒有概念，認(rèn)為寫作主要是應(yīng)對(duì)高考。進(jìn)入大學(xué)后，外語(yǔ)寫作被列入專業(yè)課程，有專門的的教師和評(píng)估體系，又由于學(xué)生從未接觸過系統(tǒng)的多輪續(xù)寫教學(xué)任務(wù)，從而導(dǎo)致寫作焦慮水平顯著提升。通過相關(guān)研究可知，過高或過低的焦慮水平均會(huì)妨礙認(rèn)知，但相對(duì)適度的焦慮情感可促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)提升。促進(jìn)性焦慮可適度激發(fā)學(xué)習(xí)者認(rèn)知?jiǎng)恿蛯W(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)習(xí)者勇于挑戰(zhàn)新任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效果[18]。

針對(duì)寫作焦慮和續(xù)寫成績(jī)的關(guān)系問題，筆者組織不同焦慮水平的學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者起初焦慮水平較低并非因?yàn)樯瞄L(zhǎng)寫作，而是不知道寫作任務(wù)的重要性，對(duì)寫作課程沒有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，因此課堂教學(xué)、構(gòu)思、自信焦慮程度并不高。然而隨著大學(xué)寫作課程的推進(jìn)，再加上接觸到對(duì)語(yǔ)言水平要求較高的多輪續(xù)寫課程，學(xué)習(xí)者逐漸開始關(guān)注寫作內(nèi)容和分?jǐn)?shù)，重視教師與同學(xué)的評(píng)價(jià)反饋，逐漸擺正態(tài)度，從中認(rèn)識(shí)到寫作的重要性。因此，焦慮程度雖有所提升，卻促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加投入到續(xù)寫任務(wù)中，隨著他們加大對(duì)多輪續(xù)寫的時(shí)間和精力投入，使得續(xù)寫成績(jī)有了顯著提升。

綜上所述，學(xué)習(xí)者寫作焦慮的適當(dāng)提升對(duì)續(xù)寫成績(jī)有良性促進(jìn)作用。因此，在多輪續(xù)寫教學(xué)過程中要考慮到學(xué)習(xí)者主觀因素對(duì)成績(jī)的不同功效，將焦慮感控制在適當(dāng)范圍內(nèi)才有助于取得最佳教學(xué)效果。

(二)多輪續(xù)寫任務(wù)對(duì)寫作成績(jī)的影響

量化分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者續(xù)寫成績(jī)有顯著提高(p=.001)(詳見表2)，通過對(duì)學(xué)習(xí)者前后測(cè)統(tǒng)考成績(jī)對(duì)比可知，多輪續(xù)寫教學(xué)可對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生促學(xué)效果(詳見表3)。實(shí)驗(yàn)證明連續(xù)語(yǔ)境可提高互動(dòng)效果，提升語(yǔ)言拉平效應(yīng)、協(xié)同效應(yīng)，再加之多輪續(xù)寫中的情景模式構(gòu)建先于語(yǔ)言形式，可以較好地激發(fā)、修正續(xù)寫思路，強(qiáng)化與原文本間的協(xié)同。回歸分析表明，性別和寫作總體焦慮均進(jìn)入回歸方程，可顯著預(yù)測(cè)寫作統(tǒng)考成績(jī)(詳見表4)，與前期研究結(jié)論相吻合。開放式訪談結(jié)果也證實(shí)，適度的寫作焦慮有助于喚醒學(xué)習(xí)狀態(tài)，促使學(xué)習(xí)者投入寫作學(xué)習(xí)并加快情感認(rèn)知，量化計(jì)分方式也為學(xué)習(xí)者提供了有針對(duì)性的教學(xué)反饋。郭燕、秦曉晴指出，命題作文中傳統(tǒng)的糾錯(cuò)式評(píng)分模式極易引發(fā)評(píng)價(jià)焦慮，而“多輪續(xù)寫”中的激勵(lì)式評(píng)價(jià)法可讓學(xué)習(xí)者感受到尊重與重視，激發(fā)師生間的情感協(xié)同，通過對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)、反思、糾正與學(xué)習(xí)，調(diào)整輸出方式，對(duì)正確的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)產(chǎn)生促學(xué)效果。綜上所述，寫作成績(jī)提升背后存在多個(gè)影響因素。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程十分復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者與環(huán)境、語(yǔ)境、認(rèn)知的交織關(guān)聯(lián)和動(dòng)態(tài)適應(yīng)。情感信息與語(yǔ)言信息的結(jié)合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐，多輪續(xù)寫任務(wù)中的語(yǔ)境互動(dòng)很好地結(jié)合了學(xué)習(xí)者個(gè)體情緒感知和個(gè)人經(jīng)歷，學(xué)習(xí)者通過個(gè)體內(nèi)部與讀物的互動(dòng)，可充分體會(huì)作品傳達(dá)出的語(yǔ)境、情感與風(fēng)格[8]。語(yǔ)境體驗(yàn)有助于語(yǔ)言加工，多輪續(xù)寫過程中的連續(xù)語(yǔ)境可幫助減少因語(yǔ)境缺失導(dǎo)致的認(rèn)知負(fù)荷，因此，學(xué)習(xí)者可通過互動(dòng)促學(xué)語(yǔ)言，提升寫作成績(jī)。

(三)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平與寫作焦慮的關(guān)系

為深入探討語(yǔ)言水平與寫作焦慮的關(guān)系，筆者將被試前后測(cè)寫作焦慮做對(duì)比分析。發(fā)現(xiàn)：由于被試語(yǔ)言水平不同，其表現(xiàn)的寫作焦慮也有差異。語(yǔ)言水平高的學(xué)生寫作焦慮有顯著改善，而語(yǔ)言水平低的學(xué)生反之(詳見表5)。筆者認(rèn)為，導(dǎo)致此現(xiàn)象的原因是高水平學(xué)習(xí)者使用了目標(biāo)語(yǔ)言形式，脫離了“安全區(qū)”，但并沒有使寫作準(zhǔn)確率降低。面對(duì)傳統(tǒng)寫作任務(wù)，A組學(xué)生寫作焦慮有顯著降低，并與B組產(chǎn)生顯著差異，通過實(shí)驗(yàn)過程可發(fā)現(xiàn)，低水平學(xué)習(xí)者在多輪續(xù)寫過程中回讀次數(shù)較多，耗時(shí)更長(zhǎng)，閱讀筆記更少；訪談內(nèi)容也顯示，低水平學(xué)習(xí)者迫于教師檢查雖端正了寫作態(tài)度，但部分學(xué)習(xí)者仍不受原文語(yǔ)言形式的制約，對(duì)續(xù)寫任務(wù)的認(rèn)真程度不夠，這也成為其前后測(cè)寫作焦慮無(wú)明顯改善的主要原因。寫作焦慮會(huì)降低學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果，干擾寫作構(gòu)思，導(dǎo)致其注意力無(wú)法集中，最終妨礙語(yǔ)言認(rèn)知與加工。低水平學(xué)習(xí)者更易受到負(fù)面情緒因素的影響，從而產(chǎn)生“寫作障礙”。因此，作為負(fù)面情緒的寫作焦慮可干擾外語(yǔ)寫作過程，這與前期研究結(jié)果基本一致[10]。

六、結(jié)論與建議

本研究表明：1.寫作焦慮水平的適度提升不一定使學(xué)習(xí)者成績(jī)下降，多輪續(xù)寫教學(xué)中，學(xué)習(xí)者總體寫作焦慮呈現(xiàn)適度上升趨勢(shì)，對(duì)續(xù)寫成績(jī)產(chǎn)生了積極影響；2.續(xù)寫過程中，學(xué)習(xí)者課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮和自信憂慮顯著提升，回避行為則未達(dá)顯著；3.多輪續(xù)寫在一定程度上可抑制寫作焦慮對(duì)成績(jī)產(chǎn)生的負(fù)面效應(yīng)，并能促使學(xué)習(xí)者積極運(yùn)用元認(rèn)知能力，從被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，從而顯著提升學(xué)習(xí)者寫作水平。

本文是首次針對(duì)多輪續(xù)寫與寫作焦慮的實(shí)證研究，并對(duì)其促學(xué)效果進(jìn)行了初步檢驗(yàn)，結(jié)果是肯定的。但是仍需注意以下問題：1.大一學(xué)生語(yǔ)言水平有限，續(xù)寫過程中的回避和畏難情緒仍需在教師的幫助下及時(shí)調(diào)整，續(xù)寫教學(xué)實(shí)驗(yàn)需時(shí)刻注意學(xué)習(xí)者情緒變化，采取漸進(jìn)的方式取得成功；2.研究者仍亟需探討以何種方式平衡學(xué)習(xí)者對(duì)應(yīng)試分?jǐn)?shù)與英語(yǔ)寫作能力的需求，幫助學(xué)習(xí)者優(yōu)化語(yǔ)言習(xí)得觀念，樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。綜上所述，在現(xiàn)行的英語(yǔ)寫作教學(xué)課程設(shè)置下，教師會(huì)面對(duì)學(xué)習(xí)者更為復(fù)雜的情感與認(rèn)知因素，而在干預(yù)教學(xué)過程中，教師需意識(shí)到適當(dāng)?shù)膶懽鹘箲]對(duì)于學(xué)習(xí)者主觀情緒、寫作過程和成績(jī)的積極作用，未來(lái)可結(jié)合自我效能感和成就動(dòng)機(jī)與焦慮水平變量進(jìn)一步完善實(shí)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，全面、深入探討學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)、情緒變量，以得到更加客觀、科學(xué)的結(jié)論。