淺談文本細(xì)讀法在初中文言文教學(xué)中的運用

周文 周蒼穹

摘要：本文將以初中課文《記承天寺夜游》為例，運用文本細(xì)讀理論中的 “比較法”來分析作者的遣詞用句，用“還原法”對文本中關(guān)鍵詞句的情感進行還原，通過對本文教學(xué)重點的構(gòu)思來說明文本細(xì)讀方法在文言文教學(xué)中的運用。我們認(rèn)為文言文閱讀教學(xué)應(yīng)該建立在教師對文本的全面把握和深入理解之上，且重點在于引領(lǐng)學(xué)生對文本進行詳細(xì)閱讀。通過“比較法”和“還原法”的運用，還原文本的語義和語境，可以使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)文言文知識，感悟文本所蘊含的人文內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀法;文言文教學(xué)

文本細(xì)讀，通常是對文本的文學(xué)性進行賞析和理解的過程。文本細(xì)讀教學(xué)任務(wù)通常建立在相應(yīng)的文學(xué)作品中，包括對作品風(fēng)格、語言、主題結(jié)構(gòu)等具體信息和作者所塑造的人物形象和滲透的價值取向等，進行深入淺出的解讀和分析。它能幫助讀者透過字詞的意象，探尋其中隱含的精髓。而揭示隱含在文本細(xì)節(jié)背后真實的人文藝術(shù)，也是作品最有價值的部分。

文言文教學(xué)的基礎(chǔ)是學(xué)生需要對作品本身有一定的把握，學(xué)生通過對文本的深入閱讀以獲得審美能力的較大提升。以文言文體裁為代表的文學(xué)作品，通常表達極為簡練，蘊含的思想較為豐富，詞句、段落之間的關(guān)聯(lián)也較為緊密?；谖谋炯?xì)讀方法，實現(xiàn)對文言文的教學(xué)，回歸文本本身，可以最大程度發(fā)現(xiàn)問題，讀出文中意趣并且可以深入體會作者的思想感情。

蘇軾的《記承天寺夜游》作于元豐六年，全文僅85字，但情感真摯，言簡意明。作者經(jīng)歷“烏臺詩案”后，被貶謫到黃州，行動受限，可以說在官場上遭遇了極為不公的待遇，然而他仍在月下邀請他的好友共同品味月色的美妙，保持著自己對人生的追求和對生命的理解，以閑情雅致對抗命運的不公。作者在對景色的描寫過程中寄托了自己的心境，情景交融中描繪了一個動人心懷的藝術(shù)世界。在教學(xué)中，我們通過細(xì)讀文本內(nèi)容，以換位思考等形式，體會作者的心境，通過教學(xué)使學(xué)生意識到情景交融這種寫作方式，更好地激發(fā)學(xué)生感悟文本蘊含的思想境界。下面我們將通過文本細(xì)讀法對《記承天寺夜游》進行分析，探討此方法在初中文言文閱讀教學(xué)中的運用。

一、比較解讀，賞庭中之月

“通過比較的方法，我們才更容易分析出為什么要這樣寫而不是那樣寫，才能體悟這樣寫的妙處?！?所謂“一切景語皆情語”，通過對不同的詩詞中景物的比較分析，通過作者遣詞用句的解讀，我們可以對作者的感情有更進一步的了解。

古人通過對大自然絕美景色的描寫，抒發(fā)自身的志向，寄情于景，以景抒情。張若虛的《春江花月夜》“不知乘月幾人歸， 落月?lián)u情滿江樹”，張九齡的 《望月懷遠(yuǎn)》“海上生明月， 天涯共此時”，從月沉到月升，張若虛、張九齡詩情蕩漾， 以他們敏銳而獨特的藝術(shù)感受， 構(gòu)筑了心靈中“月”的情感殿堂。 那么在本文中，蘇軾和張懷民兩人眼中呈現(xiàn)出的月色有怎樣的不同呢？首先，我們用比較法來品讀作者遣詞用句的獨特之處，如“庭下如積水空明”作者用“空明”一詞來修飾積水，而非清澈，澄凈等詞，這樣用詞有怎樣的特別之處呢？清澈澄凈這樣的詞匯雖然能寫出水的清透，干凈，但不如空明一詞能表達作者心中的寧靜，最美是“空明”，這個詞寫出了作者內(nèi)心的寧靜之美，更具畫面感;再有“蓋竹柏影也?！边@句中的“蓋”字，原意是“原來是”，用這個字可看出作者欣賞景物時沉醉其中，覺得月色如積水，倒影如水草，過了好一會兒作者才發(fā)覺原來是竹柏的影子;一個“影”字現(xiàn)出了月光欲藏還露，如仙境一般的意境。虛虛實實之間，這朦朧夢幻的景，讓人沉醉其中。其次，對文本的把握可以基于比較法來進行，文中對景色的描寫，“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”這是在月色下所游之景，也是千古名句。句中未曾提及一個“月”字，卻無處不在寫月：作者將月光比作積水，而竹柏的影子就像水中飄逸浮動的水藻。作者將月光的清幽和恬靜，竹柏倒影的淡雅和靈動生動地展現(xiàn)了出來。但在積水和藻荇的關(guān)系中，藻荇的意象更貼近蘇軾的所思所感。在藻荇身上，蘇軾似乎看到了自己把握不住坎坷失意的人生境遇，他的身不由己，就如同藻荇般漂泊無依。至此藻荇與蘇軾的精神世界得以呼應(yīng)，進而展現(xiàn)了承載蘇軾一生飄零，身心俱疲之苦的潛能。這也是他貶謫黃州之時的心靈嘆息。

如果說藻、荇潛藏著蘇軾的心靈嘆息，那么竹柏則寄予了他特別的生命期待，也蘊含著他自我蛻變的曠達。然而教材上并沒有“竹柏”的注釋，以至于許多教師將其理解為“竹子和柏樹”，并以此解讀給學(xué)生。本文的“竹柏”不是指字面上的竹子與柏樹，而是分布在我國南方及沿海一帶常見的一種常綠喬木。此樹因其葉片的顏色與形狀與竹葉相仿，樹身又有柏樹之挺拔而得名，可謂是竹和柏樹的完美的結(jié)合物，加之其枝葉疏密相間，冬不凋謝，它又被賦予了堅韌不拔、堅貞孤傲的文化風(fēng)骨，如東晉孫綽《司空庾冰碑》中“竹柏以蒙霜保榮，故見殊列樹”句、南朝宋顏延之《陽給事誄》中“如彼竹柏，負(fù)雪懷霜”句皆有如此取義。但若將“竹柏”理解為“竹子和柏樹”便不符合語境了。竹葉在月色中可能會投下稀疏斑駁的影痕，但柏樹的樹冠多為墨綠色的圓錐體，在澄澈的月色中投下的是一片濃郁茂密的樹蔭，哪來的稀疏的影跡呢？更別說讓人聯(lián)想到水中的藻荇之狀了。而竹柏樹身如柏樹般高大秀美，葉似竹葉疏密有間，在朗月之下既能營造出“水中藻荇”般美妙飄逸的氛圍，又能為蘇軾依竹柏之性寄予生命寓托提供了文化熏染的可能。因此在面對看似熟悉的知識時，教師一定要認(rèn)真考證，不能僅停留在固有的認(rèn)識上，否則就容易誤導(dǎo)學(xué)生。

二、還原解讀，悟閑人情懷

文言文具有微言大義的特點，孫紹振先生也曾提到：“古文中難以理解的字詞都是閱讀古文的攔路虎，不能輕易放過，需要長期咬文嚼字的努力，才有希望解決。” 因此在文言文教學(xué)中，首先我們把關(guān)鍵字詞結(jié)合上下文語境中的語義來加以比較，找出其中可能出現(xiàn)的矛盾，進而進入深層次的分析;其次，我們可以適當(dāng)運用“關(guān)鍵詞句的還原”對文本進行分析。即“從文學(xué)語言中還原出它本來的、原生的或者字典里的規(guī)范的意義?！北疚谋磉_中心的主旨句，“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳” 學(xué)生可以找出來，但卻很難從中感悟文本的真正情感，因此，我們可將“閑人”作為探究作者情懷、理解本文主旨的突破口。按原生語義，“閑”字有清閑、空閑之義，這是蘇軾此時生活狀態(tài)的真實寫照。那么蘇軾和張懷民兩人，是真的閑著沒有事情可以做嗎？結(jié)合文章前部分，以及當(dāng)時的寫作背景，我們知道蘇軾經(jīng)過烏臺詩案，一再遭貶謫，空有職位，但并無實權(quán)。在黃州，他遇到同樣被貶的張懷民，兩人同是天涯淪落人，可以說是一見如故，惺惺相惜。其實他們何嘗想當(dāng)閑人，但當(dāng)“修身齊家治國平天下”的抱負(fù)無法實現(xiàn)時，他們只能選擇不再執(zhí)著于仕途的進取與功業(yè)，轉(zhuǎn)而從山水間追求心靈的安適與寧靜。從這個層面看，“閑人”一詞其實是作者因仕途不得志而產(chǎn)生的無奈和悲涼之感;其次，“閑”字還有閑情逸致、悠閑之意。當(dāng)世人在為生計、為權(quán)力、為錢財、為名譽而奔波的時候，作者慘遭貶謫。但也正因為“無案牘之勞形”，他才有機會在月下閑游，才會從自然中獲得意趣與慰藉。正如蘇軾自己所言：“江山風(fēng)月本無常，主閑者便是主人。”（《臨皋閑題》）這種閑情是“月色入戶”的欣然，是踏月尋友，“懷民亦未寢”的喜悅，是身處荒涼，也會沉醉于月色如水的美景?？梢娞K軾所說的“閑人”不僅是指被貶后的無事可做，更指一種生活的態(tài)度，是“能閑世人之所忙者，方能忙世人之所閑者” 的大智慧，這是蘇軾在自然中“江山風(fēng)月本無常，主閑者便是主人”的心靈感悟，也是一次生命的成長。通過關(guān)鍵詞句的還原，我們分析出蘇軾的這種“閑”有悠閑、有雅興、有灑脫、有凄涼。只有懂得閑中之意，才能走進的蘇軾內(nèi)心世界，悟出人生的真諦。

通過文本細(xì)讀的方法，教師不僅帶領(lǐng)學(xué)生還原了文本的語義和語境，激發(fā)了學(xué)生去感悟文中所蘊含的思想境界，同時讓學(xué)生明白要讀出主旨，讀出情感和精妙，必須回歸到文本，去細(xì)細(xì)咀嚼和深思。下面我們結(jié)合文本細(xì)讀法，來看看《記承天寺夜游》一文教學(xué)重點的構(gòu)思：首先，我們對文本進行初讀感知：八年級學(xué)段的學(xué)生，有一定的文言知識的積累，教師可以要求學(xué)生預(yù)習(xí)課文，課前查閱相關(guān)的古漢語字典，對文言文進行理解，故而在教學(xué)過程中，教師可以側(cè)重于講解重點字詞以及學(xué)生存在疑惑、可能有歧義的內(nèi)容。在分析文本之后，教師出示幾組關(guān)鍵字詞引導(dǎo)學(xué)生進行思考和比較，如對“月光和積水”、“空明和澄澈”這兩組詞，教師可以通過要求學(xué)生用誦讀、咬文嚼字及問答的方式進行比較分析;對“藻荇和竹柏”的分析，教師可以通過PPT展示竹柏、竹子和柏樹的圖片，用圖片直觀地輔助學(xué)生進行比較。通過比較法解讀作者的遣詞用句，讓學(xué)生體會作者筆下詩情畫意、動靜兩相宜的庭院月色之美，也進一步加深了學(xué)生對作者感情的了解。在整體梳理完成之后，我們接著對文本進行深入研讀：教師可以把比較和還原分析的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置成問題，用問題導(dǎo)入引導(dǎo)學(xué)生進行討論。比如：作者為何要尋找張懷民一同夜游？這次夜游對于貶謫到黃州的作者，意味著什么？你認(rèn)為文中的“閑人”是怎樣的一種人呢？你們從文中看到了作者怎樣的人生態(tài)度？通過提問、小組探究和回答等互動環(huán)節(jié)，教師再加以引導(dǎo)，點明 “閑人”這一句為文章的主旨，還原文章蘊含的美妙情思，讓學(xué)生懂得閑中之真意，更好地走進作者微妙復(fù)雜的內(nèi)心世界，悟出人生的真諦。

相對于當(dāng)下的“走馬觀花式閱讀”，文本細(xì)讀對傳統(tǒng)的文言文閱讀教學(xué)進行了進一步的拓展，架設(shè)了一座從傳統(tǒng)閱讀走向多元細(xì)讀的橋梁。像《記承天寺夜游》這樣的名篇 ， 字字句句都值得推敲，不管是哪種方法，運用何種策略，都是讓學(xué)生能夠回歸文本本身，體悟閱讀之妙，從而愛上閱讀，領(lǐng)會文章的思想情感，挖掘作品的藝術(shù)魅力。

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