山東省濱州市陽(yáng)信縣第二高級(jí)中學(xué) 吳子勝

傳統(tǒng)高中歷史教學(xué)更關(guān)注教材基本知識(shí)和問(wèn)題的掌握，因此機(jī)械記憶成為基本的教學(xué)策略。很多學(xué)生對(duì)于歷史事件的認(rèn)知都是淺層次的，一旦進(jìn)入深度的歷史問(wèn)題探討格局，學(xué)生就不知所措了。為了改變這樣的局面，就需要將深度教學(xué)模式滲透到高中歷史教育教學(xué)過(guò)程中去。

一、高中歷史深度教學(xué)內(nèi)涵

高中歷史深度教學(xué)是相對(duì)于傳統(tǒng)表層化教學(xué)而言的，其要求教師準(zhǔn)確把握歷史學(xué)科本質(zhì)和核心知識(shí)，在此基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生歷史思維能力和核心素養(yǎng)的培育，引導(dǎo)高中生真正理解歷史，繼而促進(jìn)全面發(fā)展。新課改對(duì)于高中歷史教學(xué)提出了新的要求：將唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷五大核心素養(yǎng)滲透到課堂教學(xué)中。這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要教師深潛教材之中，開(kāi)展深度教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，這是高中歷史教學(xué)改革的必經(jīng)之路。

二、高中歷史深度教學(xué)實(shí)現(xiàn)策略

（一）教學(xué)立意需要凝練高遠(yuǎn)

教學(xué)立意是教學(xué)主題或者中心的提煉，其源頭為大量的史學(xué)閱讀，不能僅僅局限于教材此時(shí)，高中歷史教師就需要有豐富的歷史閱讀積累，能夠結(jié)合自身閱讀與教學(xué)訴求，設(shè)定更加凝練高遠(yuǎn)的教學(xué)立意。對(duì)于學(xué)生而言，如果在實(shí)際高中歷史課堂中，教學(xué)立意達(dá)到理想狀態(tài)，就可以更好地理解歷史內(nèi)涵和價(jià)值，繼而站在更高角度去看待歷史，形成科學(xué)的歷史價(jià)值觀。

以高中歷史“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”為例，教師在綜合考量之后將實(shí)際的教學(xué)立意界定為“中國(guó)近代史的開(kāi)端”。很明顯，其考慮到了這是中國(guó)社會(huì)的過(guò)渡時(shí)期，前面是中國(guó)古代歷史，后面則是中國(guó)近代史。在單元架構(gòu)中的地位得到了充分體現(xiàn)，在中國(guó)近代史中的地位也很明晰，鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)與太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)一起形成了我國(guó)近代社會(huì)內(nèi)憂外患的格局。但是，在與多位高中歷史教師進(jìn)行進(jìn)一步推敲之后發(fā)現(xiàn)，這樣的教學(xué)立意還不是很好，不夠生動(dòng)形象，還可以進(jìn)一步細(xì)化。接著將實(shí)際的教學(xué)立意界定為“中國(guó)開(kāi)始被動(dòng)向近代轉(zhuǎn)型”，將清政府被動(dòng)向近代轉(zhuǎn)型的史實(shí)概括出來(lái)，這揭示的是清政府的近代化是在被逼迫下進(jìn)行的，這種轉(zhuǎn)變不是自我覺(jué)醒，而是在外部沖擊下不得不進(jìn)行的選擇。其實(shí)，在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之前英國(guó)多次派遣使臣來(lái)華，希望建立貿(mào)易關(guān)系，但是都被清朝統(tǒng)治者拒絕了。乾隆年間自詡為天朝上國(guó)，認(rèn)為自己國(guó)家物產(chǎn)豐富，什么都可以供應(yīng)，沒(méi)有必要與外國(guó)展開(kāi)貿(mào)易。十九世紀(jì)中葉，英國(guó)完成工業(yè)革命，有了征服世界的能力，于是就借口“虎門銷煙”發(fā)動(dòng)戰(zhàn)爭(zhēng)，最終打開(kāi)了中國(guó)的大門，在挨打之后終于也開(kāi)始了近代化的探索。修改之后的立意更加深刻、更加生動(dòng)，就如同是一個(gè)不喜歡做作業(yè)的孩子，被打了之后不得不伏案做作業(yè)。一旦高中生腦海中有了這樣的畫面感，就意味著實(shí)際的教學(xué)立意是可行的，是深刻的，是能夠被理解的。也就是在這樣的教學(xué)立意引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)有了更深刻的理解。

（二）教學(xué)線索需要清晰嚴(yán)謹(jǐn)

很多高中生反饋歷史學(xué)科知識(shí)點(diǎn)比較分散，記憶起來(lái)比較困難，所以感覺(jué)到學(xué)習(xí)起來(lái)比較吃力。為了改變這樣的局面，高中歷史教師就需要引導(dǎo)學(xué)生去梳理教學(xué)線索，確保實(shí)際的線索邏輯朝著更加清晰、更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆较虬l(fā)展，這樣就可以為深度教學(xué)課堂的打造奠定良好的基礎(chǔ)。

還是以“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以林則徐的視角去審視?shū)f片戰(zhàn)爭(zhēng)，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)貫穿于他的一生。在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之前，林則徐看到了鴉片對(duì)于社會(huì)民眾的毒害，采取各種措施希望可以消除這樣的隱患，但是都沒(méi)有取得理想的成果，這是林則徐痛心的時(shí)候；在獲取對(duì)應(yīng)的支持之后，積極主動(dòng)采取措施推動(dòng)“虎門銷煙”運(yùn)動(dòng)，林則徐看到被燒毀的鴉片，這是林則徐喜悅的時(shí)候；英國(guó)借口“虎門銷煙”發(fā)動(dòng)了戰(zhàn)爭(zhēng)，這是林則徐落難的時(shí)候，也代表著鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的失敗。依照這樣的線索，高中生可以意識(shí)到林則徐的一生與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的始末產(chǎn)生了密切的聯(lián)系，這樣的人物線索有著很強(qiáng)的代入感，因此高中生對(duì)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的理解會(huì)朝著更加深入的方向發(fā)展。在此環(huán)節(jié)，教師可以選取關(guān)于林則徐的相關(guān)影視作品，利用對(duì)應(yīng)的時(shí)間與學(xué)生一起去觀看。在實(shí)際觀看的過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生在林則徐人生際遇的各個(gè)階段去審視當(dāng)時(shí)的晚清王朝，去審視對(duì)應(yīng)的鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)，由此使得高中生對(duì)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的認(rèn)知解讀朝著更加充實(shí)的方向發(fā)展，歷史解釋能力也因此得到很好的鍛煉。

（三）教學(xué)內(nèi)容需要優(yōu)化整合

深度教學(xué)課堂實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容必然是通透的，必然是能夠融會(huì)貫通的。簡(jiǎn)而言之，在此過(guò)程中，高中歷史教師需要深入研究教材，要看到每一本教材背后都是浩瀚的歷史史料，每個(gè)章節(jié)、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都有著大量的歷史信息，這是正確歷史價(jià)值觀的基本認(rèn)知。在把握教材內(nèi)容主旨的基礎(chǔ)上，敢于突破教材，進(jìn)行必要的調(diào)整或者補(bǔ)充，甚至在部分地方可以質(zhì)疑。在這樣內(nèi)容優(yōu)化整合的過(guò)程中，使得高中生感受到歷史學(xué)科知識(shí)的淵博性。

以“經(jīng)濟(jì)全球化的世界”為例，從實(shí)際教材布局來(lái)看，將其歸結(jié)為全球化的表現(xiàn)、中國(guó)要融入世界、全球化帶來(lái)的影響和危害三個(gè)方面的內(nèi)容。對(duì)實(shí)際教材內(nèi)容進(jìn)行深入解讀和探究之后，教師重新擬定了三個(gè)模塊：全球化500年、全球化100年、全球化20年。以這樣的時(shí)間點(diǎn)設(shè)置的方式來(lái)激發(fā)學(xué)生思考，全球化500年，很明顯其針對(duì)的是歐洲；全球化100年，其關(guān)注的是美國(guó)；全球化20年，其關(guān)注的是中國(guó)。通過(guò)這三個(gè)模塊的交互，使得高中生能夠更加具體、更加全面地理解經(jīng)濟(jì)全球化的內(nèi)涵，并且自覺(jué)進(jìn)入不同國(guó)家全球經(jīng)濟(jì)化的表現(xiàn)和成績(jī)，這種對(duì)比會(huì)使得高中生對(duì)于實(shí)際經(jīng)濟(jì)全球化的理解朝著更加深刻、更加多元化的方向發(fā)展和進(jìn)步。從這樣的案例就可以看出，在高中深度教育教學(xué)的過(guò)程中，高中歷史教師需要具備這樣的整合能力，引導(dǎo)學(xué)生以更加新的視角去審視對(duì)應(yīng)的歷史現(xiàn)象。在此過(guò)程中除了深挖歷史教材之外，還需要懂得積極進(jìn)行歷史素材的拓展，將多媒體上的資源納入其中，這同樣需要具備比較強(qiáng)的整合能力。

（四）教學(xué)問(wèn)題需要科學(xué)合理

高中歷史深度教學(xué)也需要注重教學(xué)中的交互，此時(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)就成為關(guān)鍵所在。高質(zhì)量的歷史問(wèn)題設(shè)計(jì)，可以引導(dǎo)高中生進(jìn)入深度思考的狀態(tài)，因此教師必須要在實(shí)際高中歷史教育教學(xué)中提出有水平的問(wèn)題。那么什么是有水平的問(wèn)題呢？問(wèn)題設(shè)計(jì)要科學(xué)合理，要規(guī)范化，要有梯度和層次感，要遵循從現(xiàn)象到本質(zhì)的基本規(guī)律。

以“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”為例，在文本素材梳理完畢之后，教師就開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深層次的思考狀態(tài)，實(shí)際設(shè)計(jì)的問(wèn)題有下面幾個(gè)：洋務(wù)派主張向西方學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中為什么優(yōu)先選擇的是軍工產(chǎn)業(yè)？為什么不是其他產(chǎn)業(yè)呢？洋務(wù)派為什么要?jiǎng)?chuàng)辦民用企業(yè)？這樣的性質(zhì)界定對(duì)于他們有什么好處？洋務(wù)派的各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)為什么最終都是失敗的？上述多個(gè)問(wèn)題相互交織，實(shí)際上有著很強(qiáng)的層次性，彼此之間的關(guān)聯(lián)是比較密切的。學(xué)生以小組為單位進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)需要從當(dāng)時(shí)歷史到實(shí)際情況入手，找到各種史料來(lái)進(jìn)行佐證，然后去分析對(duì)應(yīng)的問(wèn)題，去解決上述提出的問(wèn)題。在這樣的研究過(guò)程中，學(xué)生對(duì)于洋務(wù)派的思想認(rèn)識(shí)進(jìn)行研究，認(rèn)為中國(guó)武器落后于西方，其他方面是優(yōu)于西方的，因此在實(shí)際洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的時(shí)候會(huì)將自己的短板作為焦點(diǎn)，其本質(zhì)還是反饋出自不量力，思維的狹隘性。洋務(wù)派在學(xué)習(xí)軍工的過(guò)程中遇到了很多的阻礙，比如資金資源不足、燃料不夠、原料供應(yīng)不穩(wěn)定、運(yùn)輸時(shí)間太長(zhǎng)等，這些問(wèn)題僅僅依靠軍工是難以妥善解決的。此時(shí)就需要發(fā)揮民辦企業(yè)的效能，因此與社會(huì)形成關(guān)聯(lián)，繼而開(kāi)始了民辦企業(yè)的創(chuàng)建。最后的問(wèn)題是洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為什么失敗了，這樣的問(wèn)題可以將上述多個(gè)問(wèn)題答案進(jìn)行梳理，一步一步引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識(shí)實(shí)際失敗的原因，可以對(duì)于實(shí)際洋務(wù)運(yùn)動(dòng)形成深刻認(rèn)知。在上述問(wèn)題探究完畢之后，教師還針對(duì)性地提出了開(kāi)放性問(wèn)題：李鴻章是怎么認(rèn)識(shí)洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的？外國(guó)人在當(dāng)時(shí)是怎么看待洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的？后人是怎樣看待洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的？我們應(yīng)該如何去看待洋務(wù)運(yùn)動(dòng)？學(xué)生需要在課外去尋找很多的資料，在資料整合中去進(jìn)行分析，這對(duì)于高中生歷史思維的鍛煉，唯物史觀的塑造而言，都是很有價(jià)值的。

綜上所述，無(wú)論是為了滿足高中歷史核心素養(yǎng)培育要求，還是為了應(yīng)對(duì)高考?xì)v史改革，在實(shí)際高中歷史教育教學(xué)中，滲透深度教學(xué)模式十分有必要。對(duì)于高中歷史教育工作者而言，需要不斷優(yōu)化教學(xué)立意、教學(xué)線索、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)問(wèn)題，確保實(shí)際的教育教學(xué)行為與學(xué)生歷史思維培育、歷史價(jià)值觀形成、歷史史料驗(yàn)證素質(zhì)鍛煉之間形成關(guān)聯(lián)，繼而使得實(shí)際的高中歷史教育教學(xué)朝著更加深入的方向發(fā)展和進(jìn)步。