陳瑩

1 問題提出

讓有特殊需要的學(xué)生進(jìn)入普通班級共同學(xué)習(xí)的融合教育已成為全球的主流趨勢。在我國，隨班就讀是實(shí)現(xiàn)融合教育政策的實(shí)踐形式[1]。為進(jìn)一步提升殘疾兒童少年受教育水平、推進(jìn)教育公平，我國先后出臺了《殘疾人教育條例》、《特殊教育提升計(jì)劃》、《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》等，全面推進(jìn)融合教育均為其中的主要原則之一，融合教育引領(lǐng)著未來的教育方向。隨著我國聽力干預(yù)技術(shù)、聽力語言康復(fù)訓(xùn)練水平的提升，國家救助力度的加大，越來越多的聽障兒童經(jīng)過康復(fù)具備隨班就讀的條件和能力，他們需要或正在普通學(xué)校接受融合教育。普通教師作為融合教育的主要參與者，其態(tài)度是融合教育政策實(shí)施的關(guān)鍵因素之一。因此，本研究擬探討融合教育背景下教師對待聽障學(xué)生的態(tài)度，發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并提出合理化建議，以促進(jìn)融合教育質(zhì)量的提升。

2 對象與方法

2.1 研究對象

選取吉林省9個(gè)市（州）的48所城鎮(zhèn)公辦普通小學(xué)融合教育班主任教師51名參與調(diào)查，另有18名校長參與訪談。

2.2 研究方法

采用訪談及觀察法，通過筆者與被訪問對象當(dāng)面交談獲得有關(guān)資料。訪談主要針對教師對待聽障學(xué)生融合教育的態(tài)度，從了解程度、接納程度和在工作中踐行融合教育的現(xiàn)狀三方面展開。觀察在訪談過程中進(jìn)行。對訪談?dòng)涗浖坝^察結(jié)果進(jìn)行歸納與分析，得出調(diào)研結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 教師對聽障學(xué)生的了解程度

在調(diào)研的51名教師中，對聽障學(xué)生十分了解（2%）和完全不了解（10%）的人數(shù)占比很低；近半數(shù)的教師對聽障學(xué)生有一定了解，占49 %，另有相當(dāng)數(shù)量的教師表示不太了解，占39 %。

3.2 教師對聽障學(xué)生的接納程度

接納程度是指班主任教師對聽障學(xué)生的接納或排斥情況。在調(diào)研的51名教師中，愿意接納聽障學(xué)生的人數(shù)很少,占2%；近一半的教師表示不愿意接納，占48%；可以接納的人數(shù)占36%,另有14%持無所謂的態(tài)度。

3.3 教師在工作中踐行融合教育的現(xiàn)狀

3.3.1 教師支持學(xué)校實(shí)施融合教育的現(xiàn)狀 在調(diào)研的51名教師中，對學(xué)校實(shí)施融合教育非常支持（4%）和不支持（14%）的人數(shù)占比很低。超過一半的教師表示支持，占61%，另有14%的教師持無所謂態(tài)度?？傮w看，半數(shù)以上的教師支持學(xué)校實(shí)施融合教育。

3.3.2 教師獲得特殊教育相關(guān)知識情況 在調(diào)研的51名教師中，接受過系統(tǒng)培訓(xùn)的教師為0，在培訓(xùn)中涉及過特殊教育相關(guān)知識的占57%，通過媒介了解的占18%，完全不了解的占25%。

4 討論

4.1 教師對聽障學(xué)生的了解不夠深入

從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，一方面,教師已表現(xiàn)出對聽障學(xué)生的關(guān)注，半數(shù)教師對聽障學(xué)生有一定了解，能夠從教育公平的角度理解聽障學(xué)生隨班就讀。訪談中有教師認(rèn)為，教育是平等的，聽障學(xué)生應(yīng)該隨班就讀，有助于他們的發(fā)展。另一方面,教師對聽障學(xué)生了解不夠深入，尚未真正了解聽障學(xué)生的特點(diǎn)。在訪談中發(fā)現(xiàn)，如果教師對聽障學(xué)生有一定了解，其教學(xué)策略就會(huì)運(yùn)用得比較好，如給予學(xué)生適當(dāng)?shù)暮头e極的期望，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性，幫助其建立自信心，在“潤物無聲”中關(guān)注到聽障學(xué)生的特殊需要；相反，如果教師對聽障學(xué)生不了解，就會(huì)建立不正確的期望值，甚至采取錯(cuò)誤的教育策略，影響聽障學(xué)生身心健康發(fā)展。

4.2 教師對聽障兒童的接納程度偏低

一方面，學(xué)校按照要求積極開展融合教育,但在實(shí)際工作中面臨的困難和阻力較多。訪談中有校長談到：“學(xué)校接納聽障學(xué)生入學(xué)，但管理很難，如分班只能采取抓鬮的方式 ”。另一方面，教師對聽障學(xué)生的接納程度不高。主要原因是聽障學(xué)生和正常學(xué)生差異較大、班級管理困難及普通學(xué)生家長不支持，使教師在接納聽障學(xué)生時(shí)有諸多顧慮。有教師談到：“家長不支持，他們擔(dān)心聽障學(xué)生影響自己孩子的學(xué)習(xí)成績，擔(dān)心損壞人工耳蝸”。在訪談中觀察到，班主任對聽障學(xué)生接納度高，聽障學(xué)生和教師、同伴關(guān)系會(huì)比較融洽，學(xué)習(xí)狀態(tài)也積極主動(dòng)；相反，班主任接納程度低，聽障學(xué)生往往會(huì)被邊緣化，甚至處于“隨班就坐”的狀態(tài)，得不到教師更多關(guān)注，缺少同伴，心理自卑?？梢姡處煹慕蛹{程度直接影響聽障學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和人格塑造。

4.3 教師踐行融合教育的深度不夠

4.3.1 教師對學(xué)校實(shí)施融合教育的支持度不高 從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，雖然有一半以上的教師支持學(xué)校實(shí)施融合教育，但這不代表其愿意接納聽障學(xué)生，當(dāng)聽障學(xué)生進(jìn)入班級時(shí)，很多教師在心理和行動(dòng)上是排斥和拒絕的。此外，仍有35%的教師對學(xué)校實(shí)施融合教育持不支持和無所謂態(tài)度。融合教育的核心理念是強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生的參與感，減少學(xué)生被排斥。在觀念上，很多人把殘障人士或特殊兒童區(qū)別看待，因此，只有改變這種認(rèn)知偏見，才能形成接納特殊兒童的社會(huì)共識[2]。

4.3.2 教師缺乏特殊教育知識與技能 從調(diào)研數(shù)據(jù)分析看，75%的教師通過培訓(xùn)、自學(xué)等涉獵過特殊教育相關(guān)知識。但教師接受的特殊教育培訓(xùn)缺乏針對性、系統(tǒng)性和可持續(xù)性，重復(fù)的、低水平的培訓(xùn)無法真正滿足教師實(shí)際需求，很難提升教師應(yīng)對特殊教育需要的能力。有教師談到：“雖然了解一點(diǎn)特殊教育知識，但在遇到實(shí)際問題時(shí)仍然力不從心”。剩余25%的教師對特殊教育相關(guān)知識完全不了解。有教師談到：“沒接受過特殊教育方面的培訓(xùn)，不知道怎樣做才能幫助他，希望得到專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，給教學(xué)帶來有利改變”。由此可見，特殊教育知識和技能的培訓(xùn)沒有跟上融合教育實(shí)施的步伐，直接影響隨班就讀的質(zhì)量。

5 建議

5.1 將特殊教育相關(guān)課程納入教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體系

教師是學(xué)校教育中影響學(xué)生健康發(fā)展的關(guān)鍵因素，而教師對融合教育積極態(tài)度的形成與其掌握專業(yè)知識的程度密切相關(guān)[3]。系統(tǒng)地提升教師融合教育態(tài)度和專業(yè)程度是有效開展融合教育的關(guān)鍵?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022）》[4]正在實(shí)施，融合教育應(yīng)當(dāng)成為培訓(xùn)內(nèi)容的一部分?！短厥饨逃嵘?jì)劃（2017-2020）》[5]提出，教師的培訓(xùn)主要集中于特殊教育教師，針對普通學(xué)校教師的特殊教育培訓(xùn)應(yīng)引起更多重視，增加特殊教育課程在專業(yè)培訓(xùn)課程中的比重，幫助教師樹立融合教育意識，提高解決特殊教育實(shí)際問題的能力和技巧。

5.2 發(fā)揮特殊教育資源作用，為普校教師提供支持性服務(wù)

從教育層面，充分發(fā)揮特殊教育資源中心指導(dǎo)隨班就讀工作的職能，加強(qiáng)對普校隨班就讀工作的教育安置、課程安排、測試評估等工作的過程性指導(dǎo)和技術(shù)支持，組織開展隨班就讀師資培訓(xùn)，提升普校教師特殊教育理論水平和隨班就讀專業(yè)能力，加強(qiáng)督導(dǎo)檢查，提高隨班就讀質(zhì)量。從殘聯(lián)層面，協(xié)調(diào)教育部門發(fā)揮殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)的專業(yè)技術(shù)能力，為普校教師提供特殊教育培訓(xùn)、指導(dǎo)、咨詢等支持性服務(wù)，使普特有效銜接。如組織專題講座、召開普特教師座談會(huì)，提升教師融合教育理念和特殊教育能力；組織普校教師參觀殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)，指導(dǎo)普校教師了解殘疾兒童，更好地接納殘疾兒童，改進(jìn)普校教師對聽障學(xué)生的態(tài)度，促進(jìn)聽障學(xué)生更好地發(fā)展。

5.3 多元主體共同參與，共塑融合教育環(huán)境

5.3.1 學(xué)校全員參與，形成融合教育校園文化 校長是學(xué)校教育理念的引領(lǐng)者，是融合教育的倡導(dǎo)者、推動(dòng)者和支持者。當(dāng)一線教師遇到困難,校長應(yīng)給予及時(shí)的幫助,增強(qiáng)教師面對困難的勇氣和踐行融合教育的動(dòng)力。全體教職工要樹立融合教育的理念，成為融合教育的踐行者。只有普特學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活，他們的理解和接納才能讓彼此身心愉悅，因此學(xué)校和教師要運(yùn)用學(xué)生能理解的方式去引導(dǎo)他們，增進(jìn)對特殊學(xué)生的認(rèn)識、理解和接納，學(xué)會(huì)尊重、包容和關(guān)懷，懂得人類的多樣性和差異性。

5.3.2 家長參與，提升教師融合教育信心 家長的理解和接納將助推融合教育的順利開展。學(xué)校、班級應(yīng)開展多種形式的家校教育活動(dòng)，如家長座談會(huì)、班級開放日等，創(chuàng)造普特學(xué)生家長和特殊學(xué)生接觸的機(jī)會(huì)，增進(jìn)他們之間的互動(dòng)交流，促進(jìn)普特學(xué)生家長形成融合教育觀，積極參與融合教育，提升教師融合教育的信心。

5.3.3 社區(qū)參與，形成融合教育輿論導(dǎo)向 社區(qū)輿論的支持不容忽視，學(xué)校應(yīng)通過開展多樣化的宣傳活動(dòng),形成對融合教育正面的輿論導(dǎo)向,讓接納和關(guān)心特殊學(xué)生成為社區(qū)共識。