□吳南中，邢西深

以物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能為基礎(chǔ)的新一代信息技術(shù)在5G技術(shù)和高速骨干網(wǎng)絡(luò)等加持下展現(xiàn)了蓬勃的生命力，推動社會向“后工業(yè)化”時代“跑步前進(jìn)”。對于教育而言，由于新一代信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，改變了社會對人才標(biāo)準(zhǔn)的理解，驅(qū)動教育關(guān)注核心素養(yǎng)，強調(diào)全面發(fā)展，培養(yǎng)具有“自主發(fā)展、社會參與、文化基礎(chǔ)”的人，促進(jìn)了教育過程中“創(chuàng)造力、想象力、藝術(shù)素養(yǎng)”等方面的內(nèi)容的引入。［1］顯然，課堂作為人才培養(yǎng)的主陣地，按照工業(yè)化時代的“復(fù)制粘貼”模式開展的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足社會人才的需求，而通過創(chuàng)造數(shù)字化環(huán)境，全面獲取學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，針對學(xué)習(xí)者個性特征提供教學(xué)過程支持，支持學(xué)習(xí)者個性發(fā)展，形成“學(xué)習(xí)能力”與“學(xué)習(xí)任務(wù)”配套“自適應(yīng)學(xué)習(xí)”［2］，已經(jīng)逐漸形成氣候，逐漸改變了原有的課堂教學(xué)形態(tài)。學(xué)習(xí)者可以隨時隨地利用數(shù)字設(shè)備進(jìn)行學(xué)習(xí)的“普適學(xué)習(xí)”［3］，根據(jù)學(xué)習(xí)者及課堂學(xué)習(xí)大數(shù)據(jù)進(jìn)行有針對性的“雙向”調(diào)整，課堂展現(xiàn)了既面向大規(guī)模教學(xué)又滿足個性化發(fā)展要求的新形態(tài)。探索其發(fā)生邏輯，指導(dǎo)相關(guān)課堂的支持性條件建設(shè)和規(guī)則建設(shè)，規(guī)制其不利因素，促使大規(guī)模個性化教學(xué)更早服務(wù)更多的學(xué)習(xí)者，是本研究的核心議題。

一、飽受詬病的標(biāo)準(zhǔn)化課堂

標(biāo)準(zhǔn)化課堂是農(nóng)業(yè)社會進(jìn)入工業(yè)社會之后的產(chǎn)物，被認(rèn)為是“應(yīng)工業(yè)社會標(biāo)準(zhǔn)化需求產(chǎn)生的”課堂形態(tài)。［4］班級授課制理論創(chuàng)始人夸美紐斯在《大教學(xué)論》中描繪了“每個學(xué)校只應(yīng)該有一個教師，至少每班只能有一個教師”“一個教師一次應(yīng)該能教一大批學(xué)生”［5］的藍(lán)圖，并在赫爾巴特、凱洛夫等教育家的推動下變成了現(xiàn)實，影響延續(xù)到現(xiàn)在。標(biāo)準(zhǔn)化課堂明顯標(biāo)志是課堂的目標(biāo)是統(tǒng)一的，過程甚至方法、手段都按照嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)化邏輯進(jìn)行規(guī)范，在保證效率的同時，與工業(yè)社會政治制度契合，與經(jīng)濟(jì)社會的工業(yè)生產(chǎn)所形成的“技術(shù)理性”的共同作用下，形成了“客觀”與“機(jī)械”的課堂形態(tài)，逐漸給“創(chuàng)新”“自由”等思想戴上了“緊箍咒”，同時也限制了學(xué)習(xí)者個性釋放與身心發(fā)展，學(xué)習(xí)者“主體性”與“全人發(fā)展”需求受限，被學(xué)者們廣泛批判。

1.“效率主義”操控下“創(chuàng)新”與“自由”裹足不前

工業(yè)時代的社會變化是由機(jī)器生產(chǎn)對人工勞動的替代所形成的，其核心的表征是規(guī)?；a(chǎn)。馬克思對此歸納為“勞動資料取得機(jī)器這種物質(zhì)存在方式，要求以自然力來代替人力，以自覺應(yīng)用自然科學(xué)來代替從經(jīng)營中取得成規(guī)”［6］，由于機(jī)器在“力量”“持續(xù)時間”“普遍精細(xì)化”等多個維度挑戰(zhàn)了人的能力，形成了集約生產(chǎn)、規(guī)模生產(chǎn)的工具支撐，引起了社會文化變化，促進(jìn)了社會民眾的“機(jī)械崇拜”，形成了與工業(yè)時代相適應(yīng)的“技術(shù)哲學(xué)”，最終影響了教育的各個環(huán)節(jié)。最為核心的是課堂受到“效率主義”操控，形成了靜態(tài)的知識觀，如何將單一的、互不聯(lián)系的書本知識準(zhǔn)確、高效、完整地傳授到學(xué)習(xí)者層面，已成為教育研究者與實踐者的追求。知識被看成靜態(tài)的真理，教師要求學(xué)習(xí)者按照標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、過程、評價體系，不折不扣地掌握書本知識。由于追求知識傳授的效率，按照嚴(yán)格的學(xué)科體系設(shè)計課程內(nèi)容，課堂被精細(xì)化為若干環(huán)節(jié)，教學(xué)與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活和社會進(jìn)步的關(guān)系被人為割裂，難以激發(fā)學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實的、關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)生活中探求未來的世界，無法將“科學(xué)的知識”轉(zhuǎn)化為“自己的知識”，利用知識來理解世界和改造世界出現(xiàn)困難。同時，由于知識被當(dāng)作真理存在，是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，需要學(xué)習(xí)者頂禮膜拜，而不是批判和質(zhì)疑，他們的思想受到桎梏，“自由”發(fā)展更是無從談起。

2.“標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)向”約束下“客觀”與“機(jī)械”形影不離

既然知識是靜態(tài)的，那么教育的任務(wù)就是將靜態(tài)的知識進(jìn)行原樣的傳輸，教學(xué)就強化了“準(zhǔn)確性”特征而弱化了其他?！芭炕?、標(biāo)準(zhǔn)化、固定化”的培養(yǎng)理念與工業(yè)生產(chǎn)適應(yīng)的“老三中心”體現(xiàn)得淋漓盡致［7］，課堂成為“封閉、整齊、標(biāo)準(zhǔn)”的“客觀”教學(xué)場，教師是執(zhí)行工業(yè)社會勞動動作的“標(biāo)準(zhǔn)人”，過程是環(huán)環(huán)相扣的“機(jī)械”課堂，學(xué)習(xí)者與工業(yè)化產(chǎn)品等同，“學(xué)校就是工廠、教師就是工人”［8］。學(xué)校按照教學(xué)“工廠”的作用機(jī)制，將形態(tài)不同的學(xué)習(xí)者“加工”成為標(biāo)準(zhǔn)化的“產(chǎn)品”。知識是確定的，答案是唯一的，在確定和唯一下談個性發(fā)展難度可想而知。標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向也影響了教師的發(fā)展觀，教師是否適應(yīng)教學(xué)，體現(xiàn)為能否按照客觀的“教學(xué)邏輯”，實施“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”，教師的思想、觀點、興趣等都是不必要的存在。

3.“外力操控”制約下“主體性”與“全人發(fā)展”需求受限

馬克斯·韋伯提出價值理性和工具理性（技術(shù)理性）的分類學(xué)說，指出工業(yè)化時代技術(shù)對人理念和意志的改造?！爱?dāng)今人類的觀念、判斷、信仰和神話都已經(jīng)從根本上被其技術(shù)環(huán)境改造了?！保?］在技術(shù)理性對課堂知識觀、價值觀和過程觀的規(guī)制下，決定性的、必然性的、靜態(tài)的物質(zhì)世界改造需要“確定性和絕對性”的思想體系［10］，比如課堂教學(xué)在目標(biāo)上定位為“工具人”的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容體現(xiàn)為能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的“社會期待性內(nèi)容”，蘊含規(guī)則和制度的內(nèi)容體系比人性和品德更加重要。學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)規(guī)則并理解制度以適應(yīng)企業(yè)大規(guī)模生產(chǎn)需要，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者個體需求被壓抑。按照技術(shù)理性的邏輯，課堂只有絕對的邊界，才能絕對劃分任務(wù)，并按照機(jī)械的邏輯形成高度集成的批量化生產(chǎn)。在這樣的邏輯下，課堂以方便管理、建設(shè)與使用為目的，呈現(xiàn)了高度的“固定化、邏輯化、邊界清晰化”特征，“學(xué)校教育如果排除了專門化，就毀滅了生活”［11］，也正是這種專門化的邏輯，學(xué)習(xí)者的主體性受到壓抑，他們的個性、品格、責(zé)任感、道德等全方位的高要求便成了奢望，“課程的標(biāo)準(zhǔn)化在很大程度上已經(jīng)異化為人性全無的標(biāo)準(zhǔn)化之物”［12］。

二、“因材施教”理想的現(xiàn)實困境

在信息化社會，由于工作的組織形態(tài)是扁平的，每個人需要面對特有的情境，其自身的價值立場、面向復(fù)雜任務(wù)的智慧、依托各類資源開展創(chuàng)新等成為“剛需”。事實上，受益于標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，人類文明達(dá)到了前所未有的普及程度，實現(xiàn)了空前的繁榮。標(biāo)準(zhǔn)化的危險性在于，教與學(xué)的主體在意識層面上接受了標(biāo)準(zhǔn)的合理性，從而產(chǎn)生了對標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的依賴，失去了批判性，與信息時代的創(chuàng)新內(nèi)核和自由表征格格不入。如何根據(jù)學(xué)習(xí)者需求與能力特征開展“因材施教”的個性化教學(xué)成為教育研究者孜孜以求的目標(biāo)。個性化教學(xué)指的是“教師基于對自身、教材及學(xué)術(shù)的理解，將自己的教學(xué)思想、技巧融入教學(xué)過程，通過對教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)和重構(gòu)，實現(xiàn)個性化的教以促進(jìn)個性化的學(xué)的教學(xué)”［13］，是對“按照學(xué)習(xí)者個性差異為基礎(chǔ)的針對性方法、手段、策略、內(nèi)容、過程和評價”的個性化學(xué)習(xí)范式的回應(yīng)［14］。邁克爾·富蘭指出，教學(xué)改革要有所突破，需要開展個性化教學(xué)，將任意孩子放在中心，根據(jù)其學(xué)習(xí)能力和動機(jī)，提供量體裁衣的教學(xué)。［15］然而，個性化教學(xué)需求與標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)現(xiàn)狀沖突，“因材施教”舉步維艱。

1.目標(biāo)差異化要求與評價標(biāo)準(zhǔn)化導(dǎo)向沖突

個性化教學(xué)的首要表征是目標(biāo)差異化，體現(xiàn)為不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下，制定自身的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)內(nèi)容和完成學(xué)習(xí)所需要達(dá)到的目標(biāo)?！靶纬蓪W(xué)習(xí)者個性化發(fā)展需求的教學(xué)活動內(nèi)容，是學(xué)習(xí)活動個性化的基礎(chǔ)?！保?6］真正意義的因材施教是“基于學(xué)習(xí)者的個性化發(fā)展及實際需要動態(tài)生成教學(xué)活動內(nèi)容，從而實現(xiàn)教學(xué)過程的個性化”［17］，滿足學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)目標(biāo)。我國新課程改革中提倡“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神，把精神生命發(fā)展的主動權(quán)交給學(xué)生”［18］，開展了個性化教學(xué)的探索。然而，盡管新課程理念將學(xué)習(xí)者發(fā)展的內(nèi)涵從單一的知識學(xué)習(xí)發(fā)展到“知識與技能”“過程與方法”“情感與價值觀”三個維度，真正關(guān)注學(xué)習(xí)成績以外的學(xué)習(xí)態(tài)度、合作能力、動手能力、創(chuàng)新精神、問題解決能力等要素，并在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了我國的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。但這種轉(zhuǎn)變并沒有從根本上扭轉(zhuǎn)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的地位，最為核心的原因是對知識能力評價標(biāo)準(zhǔn)問題。“考核標(biāo)準(zhǔn)”的指揮棒作用沒有弱化，在一定時間內(nèi)還無法真正為個性化教學(xué)所需要的目標(biāo)差異化提供支撐和空間。

2.學(xué)習(xí)內(nèi)容定制化需求與標(biāo)準(zhǔn)一致的學(xué)習(xí)資源沖突

個性化教學(xué)的根本是按照學(xué)習(xí)者個性化需求開展教學(xué)，能否提供定制化的內(nèi)容，是個性化教學(xué)能否開展的重要因素。然而，定制化的內(nèi)容意味著分層次、分群體、分渠道的教學(xué)，甚至是教師對學(xué)生的一對一教學(xué)，從現(xiàn)狀來看，教學(xué)資源遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足其要求。首先，教師資源缺口龐大。按照個性化教學(xué)的內(nèi)容定制需求，參與教學(xué)工作的教師數(shù)量會呈現(xiàn)井噴式的增長，目前的社會發(fā)展水平根本不具備相應(yīng)的條件。其次，教育體系也無法提供足夠的學(xué)習(xí)資源應(yīng)對個性化教學(xué)的需求。教學(xué)資源的建設(shè)一般也是按照現(xiàn)有教學(xué)體系的要求開展的，是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、形態(tài)標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)來建設(shè)的，許多資源以學(xué)習(xí)者參與數(shù)據(jù)作為核心的評價指標(biāo)，以適應(yīng)更多的學(xué)習(xí)者，降低資源的人均成本，資源建設(shè)也呈現(xiàn)“千人一面”的樣態(tài)。適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者、不同狀態(tài)的學(xué)習(xí)者及不同場景的學(xué)習(xí)資源始終難以實現(xiàn)。

3.教學(xué)過程的個性化支持需要與同步整齊的教學(xué)實施沖突

在個性化教學(xué)中，最為核心的是教學(xué)過程的個性化，即按照學(xué)習(xí)者個體狀態(tài)等個性特征開展教學(xué)。然而，赫爾巴特教學(xué)論所提出的“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”，以及萊因的“預(yù)備、提示、聯(lián)合、統(tǒng)合、應(yīng)用”［19］，是體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化課堂封閉、統(tǒng)一特征的教育思想體系。通過這套思想體系，形成了固化的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)。個性化教學(xué)直接沖擊了環(huán)節(jié)清晰、結(jié)構(gòu)完善的標(biāo)準(zhǔn)化課堂形態(tài)，形成了既有學(xué)習(xí)者群體成長普適性又有學(xué)習(xí)者個體針對性的復(fù)雜課堂。比如能按照激發(fā)學(xué)習(xí)者潛能的價值，設(shè)置各類復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境；根據(jù)不同的學(xué)習(xí)者，探索有效激發(fā)學(xué)習(xí)者動力、適應(yīng)學(xué)習(xí)者的組織形式，并整合各類資源，實現(xiàn)“意義與關(guān)系并重的邏輯重構(gòu)活動”［20］。同時在教學(xué)過程中，支持學(xué)習(xí)者不同情境的教學(xué)過程支持，比如對困境學(xué)生予以資源支持、學(xué)習(xí)方法支持，這些轉(zhuǎn)變需要教師真正關(guān)注學(xué)習(xí)者，然而在規(guī)?；陌嗉壗虒W(xué)結(jié)構(gòu)中，通常按照同步整齊的方式推進(jìn)，很難深入了解個體學(xué)習(xí)者動態(tài)，無法開展針對性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

4.學(xué)習(xí)方式的自主化需求與教師主導(dǎo)的教學(xué)法沖突

在個性化教學(xué)的視角下，自主化是學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)方法的自主化是個性化教學(xué)的前提保障。要實現(xiàn)個性化教學(xué)，首先需要給學(xué)習(xí)者賦權(quán)，支持他們通過自主學(xué)習(xí)，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，尋求“以自我為中心言語在學(xué)習(xí)中的定向和指導(dǎo)作用”［21］，進(jìn)而實現(xiàn)基于學(xué)習(xí)者內(nèi)化規(guī)律為依據(jù)的自主學(xué)習(xí)模式，這就要求學(xué)習(xí)者在“元認(rèn)知、動機(jī)和行為”三個維度都體現(xiàn)積極參與的學(xué)習(xí)特征［22］。解構(gòu)自主學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，可以劃分為計劃任務(wù)系統(tǒng)、行為調(diào)控系統(tǒng)、自我反思系統(tǒng)三個子系統(tǒng)。對每個系統(tǒng)都按照學(xué)習(xí)者主導(dǎo)下的師生交互邏輯羅列因素可以發(fā)現(xiàn)，計劃任務(wù)系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者需求、學(xué)習(xí)者風(fēng)格、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)途徑等密切相關(guān)；行為調(diào)控系統(tǒng)包括了學(xué)習(xí)者任務(wù)分析和學(xué)習(xí)者自我動機(jī)及過程控制系統(tǒng)；自我反思系統(tǒng)包括自我認(rèn)識、系統(tǒng)反饋和自我調(diào)適等元素。而教師主導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化課堂是一個以“單向傳輸”為主的教學(xué)系統(tǒng)，其“輸入、輸出與運行過程”都按照以教師為中心的模式展開，學(xué)習(xí)的過程按照“行為強化、認(rèn)知建構(gòu)、反思檢測”的邏輯進(jìn)行，本質(zhì)上是教師主導(dǎo)下的知識傳輸行為，這與個性化教學(xué)所需要的由學(xué)習(xí)者自主整理和加工信息，從而實現(xiàn)知識與能力提升的自主學(xué)習(xí)是相違背的。

5.學(xué)習(xí)環(huán)境泛在化與以教室固定的教學(xué)環(huán)境沖突

按照個性化教學(xué)的內(nèi)蘊，個性化的學(xué)習(xí)蘊含了學(xué)習(xí)空間的適應(yīng)性調(diào)節(jié)，也就是根據(jù)學(xué)習(xí)者需求邏輯提供相應(yīng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)環(huán)境。而學(xué)習(xí)者的需求既有課堂教學(xué)過程中的有計劃、有目的的需求，也有在教室之外的生活場中的特定需求。比如學(xué)習(xí)者在圖書館自主學(xué)習(xí)時，遇到了特定的教學(xué)需求?，F(xiàn)行的教學(xué)組織是以教室為中心的課堂形態(tài)，是具有特定的桌椅擺放、媒體環(huán)境、空間布置下的課堂，是確定的教學(xué)場景，比較常見的是前方有講臺、行列式桌椅布局、清晰的前后方向的環(huán)境，個性化教學(xué)的環(huán)境相對泛化，需要形成與個性化教學(xué)配套的資源，比如在線學(xué)習(xí)資源、多形態(tài)溝通平臺等。盡管在在線學(xué)習(xí)的推動下，包括學(xué)習(xí)者終端和在線學(xué)習(xí)資源建設(shè)都取得一定成效，但由于缺乏學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的配套機(jī)制，尚未見到真正適用的自適應(yīng)系統(tǒng)，泛在學(xué)習(xí)場景配套所需要的泛在學(xué)習(xí)資源還停留在啟蒙層面。

三、大數(shù)據(jù)支持下教學(xué)形態(tài)孕育了“大規(guī)?！迸c“個性化”的并存形態(tài)

盡管標(biāo)準(zhǔn)化課堂的地位還不可撼動，但新一代信息技術(shù)所帶來的挑戰(zhàn)全面影響了課堂教學(xué)，并引發(fā)了學(xué)者對課堂形態(tài)的關(guān)注。如何在大規(guī)模的前提下培育研究者的價值立場，適應(yīng)新一代信息技術(shù)所塑造的高度扁平工作形態(tài)，落實創(chuàng)新能力、面對復(fù)雜任務(wù)的能力、系統(tǒng)處理工作的能力、協(xié)同協(xié)作的能力，驅(qū)動教學(xué)要適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性，成為教育研究者關(guān)注的問題。大數(shù)據(jù)技術(shù)的出現(xiàn)，為在一定程度上解決這一問題提供了可能性，已經(jīng)引起學(xué)者重視，并引發(fā)了一系列的改變，逐漸形成了“大規(guī)?！迸c“個性化”共存的局面。

1.教學(xué)場景的重構(gòu)塑造了大規(guī)模個性化教學(xué)的基礎(chǔ)條件

盡管學(xué)習(xí)者主要的活動場所還是教室，但現(xiàn)有的教室空間發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教室開始了大規(guī)模的改造，學(xué)校紛紛對桌椅配置進(jìn)行調(diào)整，形成了可移動和拼接的活動桌椅，將講座位置按照不同情境進(jìn)行設(shè)計，支持教師圍繞學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)開展組織和引導(dǎo)作用［23］；同時，聯(lián)通的虛擬在線學(xué)習(xí)空間，在情境感知設(shè)備、學(xué)習(xí)者終端、學(xué)習(xí)支持性軟件等相關(guān)的加持下，從傳統(tǒng)的封閉性教學(xué)場所轉(zhuǎn)向虛實融合的混合學(xué)習(xí)空間［24］。更為重要的是，在教學(xué)場景中，教育工作者布置了數(shù)據(jù)整合系統(tǒng)，“通過數(shù)據(jù)采集、處理和集中呈現(xiàn)，支持個性化教學(xué)決策”［25］，形成了大數(shù)據(jù)融入并扮演重要角色的學(xué)習(xí)空間。從趨勢來看，現(xiàn)代教室的建設(shè)允許學(xué)習(xí)者借助多種設(shè)備，根據(jù)隨時、隨地的學(xué)習(xí)要求獲取資源；教師可以與學(xué)習(xí)者歷史學(xué)習(xí)記錄聯(lián)動，整合教室內(nèi)外資源。大數(shù)據(jù)支持下的教學(xué)場景重構(gòu)，促進(jìn)了教師決策的科學(xué)化、及時化和靈活教學(xué)，更為重要的是支持了學(xué)習(xí)者個性學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者思維品質(zhì)、行為能力、創(chuàng)造潛能的發(fā)展，蘊含了集成性、創(chuàng)造性、開放性等智慧特性。在這樣的環(huán)境下，“大規(guī)模”的基準(zhǔn)沒有改變，但“個性化”的支持條件已經(jīng)逐漸具備。

2.教學(xué)組織的重構(gòu)形成了大規(guī)模個性化教學(xué)的組織保障

赫爾巴特的“四階段教學(xué)法”、其弟子發(fā)展起來的“五階段教學(xué)法”，以及凱洛夫教育學(xué)提出的“六段教學(xué)法”等，通過不斷的迭代和優(yōu)化完善，標(biāo)準(zhǔn)化課堂形成了客觀、機(jī)械、封閉、穩(wěn)定的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了教師主體的特征。按照個性化教學(xué)的邏輯，課堂教學(xué)是建立在學(xué)習(xí)者需求之上的復(fù)雜性的過程體系，學(xué)習(xí)者自身的多種因素和學(xué)習(xí)過程的不同要素都會影響個性化教學(xué)的開展。“課堂教學(xué)的過程性結(jié)構(gòu)是一個矢量系統(tǒng)、理念系統(tǒng)、定位系統(tǒng)、條件系統(tǒng)、運行系統(tǒng)和輸出系統(tǒng)共同構(gòu)成的復(fù)雜性體系”［26］，隨著信息技術(shù)的接入，在線學(xué)習(xí)的推廣，利用在線資源開展翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)成為教學(xué)組織結(jié)構(gòu)變化的動因。圍繞“翻轉(zhuǎn)”方式，強化了“混合式教學(xué)”“對分課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”“SPOC課堂”等多種基于信息技術(shù)的課堂組織結(jié)構(gòu)創(chuàng)新模式，這些課堂的共性是圍繞學(xué)習(xí)者需求，進(jìn)行靈活的內(nèi)容配置、方式改變和結(jié)構(gòu)重組，在資源不斷豐富、學(xué)習(xí)空間不斷優(yōu)化、教師意識不斷加強、學(xué)習(xí)者自主能力逐步提高等條件下發(fā)展壯大，越來越多的學(xué)習(xí)在可以獲取數(shù)據(jù)的環(huán)境中開展。在某種程度上，這些形態(tài)的教學(xué)組織模式，是在數(shù)據(jù)的支持下發(fā)展壯大的，也只有尋求更多數(shù)據(jù)支持，才能從根本上說明其意義，消解標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的消極影響。教學(xué)組織的重構(gòu)，改變了課堂輸入的方式，形成了新的“環(huán)節(jié)”和“過程”，支持了大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的形成。

3.教學(xué)理念的重塑為大規(guī)模個性化教學(xué)提供了動力

“理念是思維的特有規(guī)定和規(guī)律自身發(fā)展而成的全體”［27］，是具有前瞻性、導(dǎo)向性和設(shè)計性的預(yù)設(shè)，并具有綜合和概括的內(nèi)在意涵，主要通過約束內(nèi)外、主體與客體、有限和無限等發(fā)揮作用。教學(xué)理念指的是教學(xué)過程秉承的理念，是在教學(xué)價值觀的影響下，形成的對課堂教學(xué)的穩(wěn)定性、綜合性、概括性表征，對認(rèn)知課堂、組織課堂、實施學(xué)習(xí)支持服務(wù)和評價課堂起決定性作用。在信息技術(shù)的推動下，培養(yǎng)全面發(fā)展的人，逐漸成為課堂教學(xué)理念的主導(dǎo)。全面發(fā)展的人既有專業(yè)領(lǐng)域的高級人才，也有與社會需求相配套的勞動者。因此，教師不僅要關(guān)注精英主義的學(xué)習(xí)，同時也要注重大眾所需要的基本知識、基本技能、基本能力、基本態(tài)度和觀念規(guī)范的學(xué)習(xí)，支持參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者形成核心素養(yǎng)。在這樣的理念下，教師逐步為不同類型的學(xué)習(xí)者提供資源、提供不同的學(xué)習(xí)路徑、開展個性化的指導(dǎo)，在智慧教室大規(guī)模應(yīng)用的大環(huán)境下，教師通過獲取學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)開展教學(xué)行為，并逐步重塑其個性化教學(xué)的理念，為大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)奠定思想基礎(chǔ)。

4.學(xué)習(xí)方式的變化為大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)培養(yǎng)了習(xí)慣

合作學(xué)習(xí)、競爭學(xué)習(xí)和個體學(xué)習(xí)是學(xué)校教育過程中常見的三種學(xué)習(xí)方式，也是最為主要的學(xué)習(xí)方式。［28］就課堂教學(xué)而言，需要強化“個體努力為基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)為核心，競爭學(xué)習(xí)促發(fā)展”來形成有效學(xué)習(xí)方式的組織結(jié)構(gòu)［29］，以統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，并實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展。標(biāo)準(zhǔn)化課堂統(tǒng)籌強調(diào)個體努力，比如要求學(xué)習(xí)者“獨立完成作業(yè)”，造成學(xué)習(xí)者之間沒有建立起有效的依賴關(guān)系，制約了學(xué)習(xí)通道的拓展。同時，強化獨立性，也就是增強了競爭性，將學(xué)習(xí)者一部分人的成功駕馭到其他人之上。合作學(xué)習(xí)的缺乏導(dǎo)致協(xié)作能力得不到有效的培養(yǎng)，尤其是領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)同、創(chuàng)新等相關(guān)能力得不到鍛煉。隨著知識傳播通道從單一的教師渠道轉(zhuǎn)向更為廣泛的在線學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者可以通過MOOC等渠道獲得更多的知識來源，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身的興趣，形成有意識或者無意識的學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)同伴圍繞共同關(guān)注的內(nèi)容，形成積極的相互依賴、公平的參與合作、人人盡責(zé)并對小組成敗及意義負(fù)責(zé)。［30］在大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，學(xué)習(xí)者的風(fēng)格、層次、偏好都逐漸形成了成熟的歸類模型，已有部分研究者通過學(xué)習(xí)者大數(shù)據(jù)組建學(xué)習(xí)共同體，開展基于復(fù)雜任務(wù)的合作學(xué)習(xí)，形成了共學(xué)式、小組成績分工式、小組輔助個人式等多種學(xué)習(xí)方式，逐漸成為新的學(xué)習(xí)生態(tài)，既注重了規(guī)模上的覆蓋，又可以有效支持學(xué)習(xí)者個性的發(fā)展。

四、邁進(jìn)大規(guī)模個性化教學(xué)：大數(shù)據(jù)支持的邏輯與作用關(guān)系

隨著新一代信息技術(shù)發(fā)展過程中存儲技術(shù)的突破，“大數(shù)據(jù)成為推動教育創(chuàng)新發(fā)展的科技力量”［31］，備受政策制定者、教育研究者和實踐者關(guān)注，教育大數(shù)據(jù)的獲取及其應(yīng)用，成為“教育發(fā)展和變革的元素、動力、方法與支撐，體現(xiàn)了新的教育認(rèn)知觀與實踐觀”［32］。通過大數(shù)據(jù)的支持作用，在課堂層面教師不僅關(guān)注普遍意義的學(xué)，同時也關(guān)注學(xué)習(xí)者個體，通過智慧教室所塑造的多資源支持空間，逐步實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，形成了轉(zhuǎn)向“大規(guī)模個性化”發(fā)展的“勢能”，并具備了轉(zhuǎn)向“動能”的基礎(chǔ)，表現(xiàn)出積極的發(fā)展勢頭和向善的發(fā)展趨勢。

1.大數(shù)據(jù)支持的大規(guī)模個性化教學(xué)發(fā)生

第一，縱向?qū)用?，大?shù)據(jù)支持的教學(xué)過程更加精準(zhǔn)而富有個性意義。按照標(biāo)準(zhǔn)化課堂的邏輯，課程實施的環(huán)節(jié)又可以分為預(yù)備、提示、聯(lián)合、統(tǒng)合、應(yīng)用，以及在標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)理論下形成的“六段教學(xué)法”等相關(guān)的教學(xué)環(huán)節(jié)。筆者將課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)簡分為課前準(zhǔn)備、課程實施和課后反饋，將課堂實施的不同教學(xué)法都具備相似的作用機(jī)理統(tǒng)一歸納為教學(xué)實施過程，以便說明分析大數(shù)據(jù)的支持作用。在課前準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗、群體特征與個體特征、準(zhǔn)備情況等，在線上學(xué)習(xí)（門戶學(xué)習(xí)、搜索學(xué)習(xí)、社交學(xué)習(xí)）、實體學(xué)習(xí)（穿戴設(shè)備、情境感知設(shè)備、其他智能終端）、泛在學(xué)習(xí)（家庭學(xué)習(xí)、生活場學(xué)習(xí)、工作場學(xué)習(xí)等）相關(guān)的來源數(shù)據(jù)下［33］，個體逐漸通過群體類別特征定義和個體特殊性等形成多維度完整畫像。教師能根據(jù)學(xué)習(xí)者的完整畫像開展教學(xué)準(zhǔn)備工作，包括遴選與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求相關(guān)的個性化學(xué)習(xí)材料，設(shè)計適應(yīng)不同學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的路徑。在學(xué)習(xí)過程環(huán)節(jié)，大數(shù)據(jù)技術(shù)通過對學(xué)習(xí)過程的數(shù)據(jù)采集，可以支持教師更加直接、客觀、準(zhǔn)確和真實地了解教育活動對學(xué)習(xí)者認(rèn)知、能力、技能上的變化；可以更加便利歸納不同風(fēng)格學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的方式與成效的關(guān)系；可以根據(jù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的情境變化變更教學(xué)決策，實施有針對性的教學(xué)任務(wù)調(diào)整和教學(xué)策略調(diào)整；可以給予需要的學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支持服務(wù)資源，尤其是對于學(xué)習(xí)者情緒變化所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)關(guān)注力問題，提供符合情境的情感支持。隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)及其配套的數(shù)據(jù)獲取技術(shù)、算法優(yōu)化等支持下，學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)來源和準(zhǔn)確度能得到提升，支持學(xué)習(xí)者個性化教學(xué)的能力會得到更大的提升。在課后反饋層面，由于清晰的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的困惑、疑問、難點等，通過數(shù)據(jù)為證據(jù)的“中介”清晰地展現(xiàn)給教師，教師以此給學(xué)習(xí)者建議、成效反饋，幫助他們通過課后的學(xué)習(xí)，形成全過程的提升機(jī)制。

第二，橫向?qū)用?，大?shù)據(jù)支持圍繞學(xué)習(xí)活動開展的師生交互更具有個體成長針對性。教學(xué)過程是由不同的學(xué)習(xí)活動通過教與學(xué)的邏輯形成的系列活動，實現(xiàn)課堂的整體功能。對橫向?qū)用娴慕虒W(xué)活動解構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)活動過程是教師與學(xué)習(xí)者圍繞教學(xué)內(nèi)容形成的教學(xué)交互過程，包括師生交互、教師與內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者與內(nèi)容交互、學(xué)習(xí)者之間的交互。交互的目的是通過學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)課程的解釋和表達(dá)，進(jìn)而融入自身的知識結(jié)構(gòu)，從而將文本與師生的對立狀態(tài)轉(zhuǎn)化為融合狀態(tài)，達(dá)到“視域融合”，是師生雙方生命意義升華的過程。在標(biāo)準(zhǔn)化課堂中，學(xué)習(xí)者理解文本的過程、教師理解學(xué)習(xí)者的過程都是“過程性的黑匣子”，真正的視域融合難以感知。在大數(shù)據(jù)的支持下，學(xué)習(xí)者是否實現(xiàn)了真正的理解，是否達(dá)到了教學(xué)活動預(yù)設(shè)的知識、技能和能力，是否形成了期待的價值觀，學(xué)習(xí)過程是否體驗良好，能否與其他學(xué)習(xí)者協(xié)同完成復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，在數(shù)據(jù)獲取機(jī)制與獲取技術(shù)的支持下會更加清晰。實際上，許多學(xué)校正在往這個方向努力，比如重慶廣播電視大學(xué)通過人工智能和大數(shù)據(jù)，建立了智慧教室，對愿意參與智慧教室試點的學(xué)習(xí)者進(jìn)行全方位的數(shù)據(jù)獲取，包括學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)、過程性學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、情緒狀態(tài)等都能通過數(shù)據(jù)獲取系統(tǒng)呈現(xiàn)到“智慧教室駕駛艙”的界面上來，教師可以根據(jù)“智慧教室駕駛艙”的展示，進(jìn)行針對性的調(diào)整。［25］

第三，支持保障角度，大數(shù)據(jù)塑造了自由的制度環(huán)境和科學(xué)的支撐環(huán)境。教學(xué)過程的形態(tài)形成，其影響因素不止于教學(xué)過程中的教師、學(xué)習(xí)者和教材，也不止于教室的物理場域，相關(guān)的學(xué)習(xí)制度和物質(zhì)保障條件也會影響課堂的形態(tài)。首先，在大數(shù)據(jù)的支持下，決策者能更加客觀地發(fā)現(xiàn)隱匿在各類表面現(xiàn)象下的信息真相，透過現(xiàn)象挖掘出教學(xué)運行的規(guī)律，制定引領(lǐng)、規(guī)制、轉(zhuǎn)變教學(xué)運行的制度，支持以大數(shù)據(jù)等優(yōu)化課堂教學(xué)。比如通過大數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者問題的及時性反饋，能有效提升學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動力的保持；對教師教學(xué)的及時性反饋，能支持教師不斷的教學(xué)反思，促進(jìn)教師成長。這些規(guī)律的得出，可以幫助教育決策者借助制度的形式，促進(jìn)教師關(guān)注學(xué)習(xí)者及時問題的處理，縮短教師評價周期。其次，在大數(shù)據(jù)的支持下，圍繞教學(xué)活動所形成的制度可以吸納更多主體的話語表達(dá)，從而實現(xiàn)形成更加多元的視角和更加科學(xué)的制度建設(shè)。大數(shù)據(jù)通過展示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效能、學(xué)習(xí)效益、學(xué)習(xí)效應(yīng)，配合教師的教學(xué)表征，以“證據(jù)”的形式為教學(xué)過程相關(guān)的制度建設(shè)提供“話語”，使制度更加貼近現(xiàn)實課堂的需要。再次，由于大數(shù)據(jù)支持了學(xué)習(xí)支持服務(wù)能力提升，比如拓展了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的范圍，提高了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的精準(zhǔn)性，為個性化教學(xué)提供了支持環(huán)境上的保障。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是產(chǎn)生于遠(yuǎn)程教育的概念，指的是通過學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的方法支持、情緒引導(dǎo)和輔助性資源支持等方式，促使學(xué)習(xí)者保持學(xué)習(xí)動力的服務(wù)。在大數(shù)據(jù)的支持下，學(xué)習(xí)者注意力的轉(zhuǎn)移可以通過有效的提示來促使其回歸，學(xué)習(xí)過程中的負(fù)面情緒能及時傳遞給教師，促使教師圍繞學(xué)習(xí)者個別需要調(diào)整教學(xué)，這些都改變了傳統(tǒng)的課程形態(tài)，支持了課堂走向大規(guī)模個性化教學(xué)。

2.大數(shù)據(jù)作用于教學(xué)形態(tài)演進(jìn)的機(jī)理與方式

第一，通過大數(shù)據(jù)更加理性地認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)與功能。首先，推動了對教學(xué)本質(zhì)和功能的進(jìn)一步認(rèn)識與深化。通過智慧教室的“全空間感知”、在線學(xué)習(xí)的“廣視角照觀”、學(xué)習(xí)生活的“泛在數(shù)字化”等，在倫理和技術(shù)的雙重保障下，整個教學(xué)過程包括與教學(xué)相關(guān)的情況“暴露”在數(shù)據(jù)面前，對于研究者更加理性地認(rèn)識教學(xué)的本質(zhì)和功能具有極大的推動作用，逐步靠近美國教育部關(guān)于教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用場景預(yù)測：“什么樣的教與學(xué)順序?qū)Σ煌攸c的學(xué)生有用？教學(xué)行為的形態(tài)如何與學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生相關(guān)關(guān)系？什么樣的教學(xué)行為學(xué)習(xí)者更加喜歡、樂意參與，并能獲取學(xué)習(xí)進(jìn)步的加持？更好的學(xué)習(xí)成績需要什么樣的學(xué)習(xí)空間條件？學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)的特征如何影響職業(yè)生涯？”［34］隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用范圍的拓展和應(yīng)用深度的提升，什么樣的教學(xué)能為學(xué)習(xí)者提供什么樣的支持會更加清晰。在一定程度上，隱匿在學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的學(xué)習(xí)過程相關(guān)“隱性知識”的獲取，都可以通過數(shù)據(jù)的支持獲得更加充分的認(rèn)識。其次，改變了研究教學(xué)本質(zhì)和功能的方法。教師與研究者研究教學(xué)本質(zhì)和功能的方法有了大數(shù)據(jù)的加持，改變了傳統(tǒng)教學(xué)研究中的“問題提出——問題分析——問題解釋”主體地位，為質(zhì)性研究、敘述研究等提供了大量的證據(jù)，同時密集數(shù)據(jù)研究范式將逐漸在教學(xué)本質(zhì)與功能研究中發(fā)揮更大的作用?？傊?，在大數(shù)據(jù)的支持下，教學(xué)的本質(zhì)和功能的進(jìn)一步揭示，為大規(guī)模個性化學(xué)習(xí)的策略制定、教學(xué)設(shè)計、過程優(yōu)化、結(jié)果評價等等提供了源源不斷的變革動力。除此之外，教育管理機(jī)構(gòu)對于如何更好地安排教學(xué)支持服務(wù)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)管理方式、出臺教師和學(xué)習(xí)者激勵機(jī)制、建設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)空間也有對應(yīng)的證據(jù)支持，為更好地構(gòu)建一個積極的育人環(huán)境打下堅實的基礎(chǔ)。

第二，通過大數(shù)據(jù)幫助教師深刻認(rèn)識學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的心理世界。在過往教學(xué)研究中，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的變化始終是未解之謎。皮亞杰指出：“傳統(tǒng)的認(rèn)知論只顧及高級水平的認(rèn)知，也就是只看到認(rèn)知的最后結(jié)果，看不到認(rèn)知的具體過程?！保?5］在認(rèn)知心理學(xué)的努力下，對學(xué)習(xí)過程的心理變化有了許多矚目的成果，但對學(xué)習(xí)過程的心理變化認(rèn)知始終是一件難事。學(xué)習(xí)者相關(guān)各類教育數(shù)據(jù)都進(jìn)入密集數(shù)據(jù)科學(xué)支持者的研究視角，形成了“類型多、價值密度低、處理速度快、實效性強”的學(xué)習(xí)者相關(guān)的教育大數(shù)據(jù)，并在云計算技術(shù)、人工智能技術(shù)的加持下，逐漸形成了接近學(xué)習(xí)者本真的“畫像”，在腦科學(xué)等生命科學(xué)的配合下，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中各種情緒變化都能得到更加充分的認(rèn)識，為教學(xué)過程的個體針對性提供堅實的基礎(chǔ)。在教育研究范疇中，已有大量的學(xué)者借助數(shù)據(jù)獲取的工具，探索不同教學(xué)行為對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程心理世界的影響，比如楊九民團(tuán)隊通過教師手勢對視頻學(xué)習(xí)的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制。［36］國外也有學(xué)者通過設(shè)備獲取學(xué)習(xí)過程中鏡像神經(jīng)元的影響機(jī)理挖掘?qū)W習(xí)過程本質(zhì)。［37］隨著這些研究成果在教師中構(gòu)建新的概念，指導(dǎo)教師行為，為更好的教學(xué)決策、學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)支持服務(wù)奠定了基礎(chǔ)。

第三，通過大數(shù)據(jù)支持教師靈活開展教學(xué)決策，實施適應(yīng)學(xué)習(xí)者個體的教與學(xué)。教學(xué)決策指的是教師在實施教學(xué)中針對學(xué)習(xí)者的情況，決定采用的教學(xué)策略、方法、形式等相關(guān)的問題，是教學(xué)智慧的重要指標(biāo)，其科學(xué)性、合理性、恰當(dāng)性很大程度上決定了教學(xué)的質(zhì)量，考驗教師的智慧。在傳統(tǒng)模式下，教師通過先前經(jīng)驗和現(xiàn)場觀察開展教學(xué)決策，其背后是教育哲學(xué)、教學(xué)價值觀等教育理念的支持。然而，在大數(shù)據(jù)時代，“教學(xué)決策不能僅僅依賴教師的哲學(xué)信念，更多需要科學(xué)證據(jù)支撐”［38］，個性化教學(xué)需要關(guān)注學(xué)習(xí)者不同個體的獨特性，實現(xiàn)情境與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者整體與個體的協(xié)同，實現(xiàn)教學(xué)過程中的關(guān)懷獨特性?；诖?，通過過程性數(shù)據(jù)挖掘，了解學(xué)習(xí)者互動水平，掌握其如何影響教學(xué)、學(xué)習(xí)過程注意力保持、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)負(fù)荷的水平、學(xué)習(xí)任務(wù)分解機(jī)制、學(xué)習(xí)過程情緒體驗、學(xué)習(xí)效果及時評價等傳統(tǒng)的課堂中根本無法整體掌握的狀態(tài)。實現(xiàn)不僅關(guān)注整體，而且能有效關(guān)注個體的教學(xué)，同時幫助教師理解學(xué)習(xí)者需要什么、關(guān)注什么、缺少什么、發(fā)展什么以形成“概念地圖”。這種數(shù)據(jù)上的支持不僅可以幫助教師有針對性地改進(jìn)方式、內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，找到與學(xué)習(xí)者互動的舒適區(qū)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者按照自身舒適的節(jié)奏開展學(xué)習(xí)，也是教師提高應(yīng)變、反思等教師能力的依據(jù)?！巴ㄟ^數(shù)據(jù)的教學(xué)決策從學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)教學(xué)線索并生成教學(xué)事件，從而滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，提升學(xué)習(xí)有效性”［39］，同時強化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中價值感、意義感，推動大規(guī)模個性化教學(xué)的落地。

第四，通過大數(shù)據(jù)開展動態(tài)的評價反饋，支持學(xué)習(xí)者潛能的激發(fā)。評價具有“診斷、積累、調(diào)控和導(dǎo)向”等功能，是促進(jìn)教學(xué)過程順利進(jìn)行并實現(xiàn)其目標(biāo)的有效手段。［40］在標(biāo)準(zhǔn)化的信念下，評價的診斷功能高于其他功能，是“獲取獎勵”“評價能力”“獲取提升”的依據(jù)。然而，真正的評價價值不是僅僅對學(xué)習(xí)成效的診斷，而是在對學(xué)習(xí)過程的總結(jié)中，發(fā)現(xiàn)自身的學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)成效之間的差距，并找到差距的原因和解決差距的辦法。傳統(tǒng)評價反饋的滯后性影響了學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的效率，并且傳統(tǒng)評價通常是診斷學(xué)習(xí)者某個方面的提升，比如聚焦到知識的評價，甚至是學(xué)習(xí)者記憶的能力、考試的能力評價。追求與教學(xué)活動一體化的評價，開展及時反饋以促進(jìn)學(xué)習(xí)者能力提升是教學(xué)評價理論發(fā)展的新認(rèn)識。然而，在教學(xué)一體化的評價追求中，教學(xué)評價與教學(xué)的“共時性”需求與傳統(tǒng)評價行為的“滯后性”矛盾、評價的“共域性”需求與傳統(tǒng)執(zhí)行評價的“單向性”矛盾，無法為教師教學(xué)活動及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程提供有效的反饋信息，直接消解了評價的價值。教育大數(shù)據(jù)能清晰地展現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中全方位的數(shù)據(jù)，包括其投入水平、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)風(fēng)格，通過大數(shù)據(jù)所存載的平臺或者是教師的主動介入，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程進(jìn)行精準(zhǔn)的反饋，支持學(xué)習(xí)者找到自身的定位，牟定自身的目標(biāo)，開展有針對性的補救，進(jìn)而激發(fā)自身潛能。同時，真正意義上的大規(guī)模個性化教學(xué)建立在對學(xué)習(xí)者全方位的感知、理解之上，利用技術(shù)對學(xué)習(xí)者和教學(xué)過程數(shù)據(jù)的收集、分析和反饋，也是教師層面推動個性化教學(xué)的依據(jù)。

新一代信息技術(shù)的廣泛普及給課堂變革已經(jīng)帶來了新的動力，大數(shù)據(jù)的興起更是為大規(guī)模個性化教學(xué)提供了技術(shù)支持。在大數(shù)據(jù)的加持下，現(xiàn)代課堂不僅能沿襲標(biāo)準(zhǔn)化課堂時代的規(guī)?；卣鳎夷芴峁└舆m應(yīng)個體、更加支持價值多元、更加具有獨特關(guān)懷價值的大規(guī)模個性化教學(xué)。在這樣的教學(xué)形態(tài)中，教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)者個性特征和需求，選擇其所適用的課程，提供個體所需要的個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并開展基于大數(shù)據(jù)的多元化評價，支持學(xué)習(xí)者最大限度地挖掘自身的潛能。但是，現(xiàn)代教育理論、教師能力及數(shù)據(jù)技術(shù)水平，還規(guī)制著大規(guī)模個性化教學(xué)的發(fā)展，真正意義上的大規(guī)模個性化教學(xué)不太可能旦夕形成。但從趨勢上看，大規(guī)模個性化教學(xué)是未來很長一段時間的課堂形態(tài)。對此，教育研究者需要有意識地圍繞其產(chǎn)生的條件開展全方位的研究，促使這種形態(tài)的大規(guī)模推行，將基于大數(shù)據(jù)個性化教學(xué)從“火花”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂革命的“熊熊大火”。