□張剛要；陳巧云；安濤

教育大數(shù)據(jù)的隱憂及其合理性限度

張剛要

大約50年前，質量管理先驅者愛德華茲·戴明（W·Edwards Deming）就曾言之鑿鑿，“除了上帝，任何人都必須用數(shù)據(jù)說話”。如今，“大數(shù)據(jù)”時代已然來臨，數(shù)據(jù)驅動（而非基于經驗和直覺）的決策似乎成為社會各行各業(yè)的“標準配置”，以至于利用大數(shù)據(jù)技術來支持以往由人類做出的教育決定和判斷，也以“學習分析”和“教育人工智能”的名義擴大了。其結果是，學校日益成為本·威廉姆森所說的“數(shù)據(jù)平臺”［1］，學生和教師都受制于持續(xù)的數(shù)據(jù)跟蹤、傳感和監(jiān)測。的確，數(shù)據(jù)、分析和算法在當代教育中正扮演著越來越重要的角色，這已成為不爭的事實。問題是，大數(shù)據(jù)將給教育帶來一個什么樣的未來？教育大數(shù)據(jù)是否符合教育的內在目的？教育大數(shù)據(jù)的風險是否存在？風險生成的機制是什么？教育大數(shù)據(jù)風險防范的邊界在哪里？本文擬運用技術哲學的批判性和規(guī)范性方法來分析這些問題，論述教育大數(shù)據(jù)的隱憂及其合理性限度。

一、“標準”模型祛除了教育的豐富性和復雜性

按照“量化社會”和“控制革命”不斷演進的趨勢，學習者在學習過程中的一舉一動都將處在教育大數(shù)據(jù)監(jiān)控系統(tǒng)的“凝視”中。一方面，學校的任何角落都布滿了閉路電視系統(tǒng)、運動傳感器、RFID標簽和指紋生物識別技術，從而學習者的狀態(tài)、行為、情感和態(tài)度等數(shù)據(jù)都會以某種方式被記錄。另一方面，則是學習者在虛擬學習環(huán)境、學習管理系統(tǒng)和其他形式的在線教育平臺上產生的數(shù)據(jù)記錄或留下的數(shù)據(jù)足跡，如每次點擊、滾動、按鍵、暫停和其他交互的數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)給“學習分析”帶來了全新的空間，通過聚類分析、數(shù)據(jù)畫像、數(shù)據(jù)可視化等形式，可以透視和呈現(xiàn)有關學習者過去行動或行為的信息，并對他們未來可能的行為（或其他）進行模型預測。具體而言，學習分析工具通常將學習者的行為與一個抽象的“理想”模型或“標準”模型進行比較。然后，將“比較的結果”反饋給對應的學習者，以幫助他們衡量自己的進步，甚至進行試探性的推薦以引導其行為趨向。當然，這些“比較的結果”還可以幫助教育工作者及時發(fā)現(xiàn)學習者面臨的風險并開展有針對性的干預活動。

在過去的幾年間，基于大數(shù)據(jù)的學習分析無疑是一個引人注目的教育創(chuàng)新。然而，我們試圖提出一個本體論上的價值問題或者規(guī)范問題，即通過量化的數(shù)據(jù)、計算程序和智能算法洞察學習者的特征、分析學習者的行為、預測學習者的傾向，是否是合乎人性的？它能否促進教育的進步與卓越？殊不知，基于大數(shù)據(jù)的學習分析技術總是預設一個“標準”模型，再應用某種算法將學習者的行為數(shù)據(jù)與“標準”加以比較，進而“揣測”出學習者的個體特征與學習結果。由此想到古希臘“普洛克路斯忒斯之床”的神話故事：普洛克路斯忒斯是一名開設黑店的強盜，他專門設置了一長一短的兩張鐵床殘害住店的客人。他強迫身材矮小的客人睡長床，并強拉其軀體使之與床等齊。而身材高大的客人則睡短床，他用利斧將其伸出來的腿腳截短。在隱喻的意義上，學習分析技術所預設的“標準”模型就如同普洛克路斯忒斯的鐵床，不論學習者是否接受，他們都要被作為“標準”的模型（鐵床）強制衡量，最后則是在教育工作者的干預下（類似拉長或截短的粗暴和殘酷方式），讓學習者接近標準甚至符合標準。在教育學的意義上，每一個學習者都是獨一無二的，他們的發(fā)展具有無限的可能性、復雜性和內在性，絕非一個“標準”模型可以“窮盡”。因此，基于大數(shù)據(jù)的學習分析技術只是收集、分析和處理了學習者表象層面的數(shù)據(jù)，并成就了一種虛假的“數(shù)據(jù)景觀”，而景觀背后則是人性的遮蔽和遺忘。

二、相關性超越因果性：大數(shù)據(jù)的教育隱憂

在方法論層面，大數(shù)據(jù)帶來的最大的變革莫過于，拋棄對因果性知識的尋求而僅僅滿足于獲得相關性知識。相關性知識是基于統(tǒng)計算法，表述兩個或兩個以上事物之間的相關關系。與此對應，還有一種知識表述了事物間的因果關系，我們稱之為因果性知識。相關性知識的主要作用是幫助人類預測未來，比如甲和乙經常一起出現(xiàn)，則我們只要注意到甲出現(xiàn)了，就可以預測乙也將出現(xiàn)。但是，事物之間的相關關系沒有絕對，只有可能性。因此就需要借助因果性知識對相關關系進行解釋，否則相關性知識可能只是“虛假的關聯(lián)”而非真正的知識。比如，一個太平洋島嶼部落的土著經過觀察發(fā)現(xiàn)：健康的人身上有跳蚤而生病的人身上則沒有。鑒于這種關聯(lián)是真實而有力的，他們就堅持認為跳蚤對個人健康是有利的。實際上這種關聯(lián)的原因是，跳蚤對宿主體溫非常敏感，發(fā)燒病人身上的跳蚤只是拋棄原宿主去尋找正常體溫的宿主而已。試想，這個部落的土著如果執(zhí)著于這種相關性知識，進而為了躲避疾病而主動尋找跳蚤，就貽笑大方了。

面對大規(guī)模數(shù)據(jù)，科學家“假設、模型、檢驗”的方法變得過時了?！耙坏碛凶銐虻臄?shù)據(jù)，數(shù)據(jù)自己會說話”［2］。也就是說，只要將數(shù)據(jù)輸入計算陣列即可用統(tǒng)計算法不加預設地對這些數(shù)據(jù)進行分析，進而發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)間可能存在的相關性知識。由此可見，相關性知識是基于大數(shù)據(jù)的知識發(fā)現(xiàn)的強項。在大數(shù)據(jù)領域，發(fā)現(xiàn)相關性知識，代價低、時間短，而對于因果性知識的尋求則“捉襟見肘”了。實際上，“大數(shù)據(jù)洞見所揭示的相關性往往是現(xiàn)象層面的，因其不一定有深層次的原因和動機而會導致表征上的不穩(wěn)定性”［3］。具體到教育領域，大數(shù)據(jù)只能揭示教育事實或現(xiàn)象，卻不能解釋事實或現(xiàn)象背后的原因，進而導致基于大數(shù)據(jù)洞見的教育預測與引導往往會失靈。前幾年，我們曾經關注過MOOCs高退學率現(xiàn)象［4］。大數(shù)據(jù)顯示，Coursera平臺的退學率高達95%以上。果殼網的調查也顯示，只有6%的學生能把課程完整學完。于是，MOOCs居高不下的退學率屢遭詬病，甚至被學界認定是MOOCs不成功的標志。為了揭示MOOCs高退學率背后的真正原因，我們對中途退出的學習者進行深度訪談，了解他們對MOOCs的經驗以及中途退出的想法、態(tài)度與觀點。結果發(fā)現(xiàn)，“高退學率”是MOOCs“開放”特性的固有體現(xiàn)，進而顛覆了學界對MOOCs高退學率的偏見與歧視。正是在這樣的意義上，“那種認為在大數(shù)據(jù)時代，相關關系替代了因果關系，因而因果關系消失了的觀點，是站不住腳的”［5］。

三、大數(shù)據(jù)的算法局限及其蘊藏的教育風險

大數(shù)據(jù)洞見建立在機器學習或深度學習的基礎之上。一般來說，機器學習是一種用于協(xié)助計算機從原始數(shù)據(jù)中學習培訓，進而預測個人未來的行為、結果和發(fā)展趨勢的算法。而深度學習則是機器學習的一個分支，其優(yōu)勢在于通過空間相對關系來減少參數(shù)數(shù)目，進而提高計算機的訓練性能。但是，隨著深度學習空間層次越來越多，訓練集越來越大，其局限性也逐漸顯露出來。這突出地表現(xiàn)在三個方面：

第一，深度學習算法可以在不理解數(shù)據(jù)的情況下模仿數(shù)據(jù)中的內容，面對海量的數(shù)據(jù)它無法判斷其正確與否，這就可能會造成最終生成結果的不客觀，甚至會產生“算法偏見”現(xiàn)象。算法工程師是產生該問題的源頭，因為他決定了整個深度學習系統(tǒng)目標的設定、模型的采用、特征（數(shù)據(jù)標簽）的選取、數(shù)據(jù)的預處理等。因此也就不難發(fā)現(xiàn)，算法工程師的教育觀念與教育常識直接決定了算法要學習數(shù)據(jù)集內部的哪些內容、關注什么樣的問題、生成怎樣的模型。因此，“基于錯誤的教育認識只會產生錯誤的數(shù)據(jù)收集模型，進而收集漏洞百出的數(shù)據(jù)，這樣的算法應用于教育蘊藏著極大的誤判風險”［6］。

第二，深度學習需要大量的數(shù)據(jù)訓練才能達到滿意的效果。但是，在現(xiàn)實中有些問題找不到與之對應的數(shù)據(jù)或數(shù)據(jù)不夠多，那么這類問題就無法解決或不能很好地解決。也就是說，深度學習結果的精準性取決于所學數(shù)據(jù)的豐富程度和完整程度。然而，在教育領域中數(shù)據(jù)所測量到的只能是可以編碼的顯性知識，除此之外教育中還存在大量的隱性知識，它包括文化信仰、價值觀、態(tài)度、思維模式等，這對于學生的成長更加重要。但由于這些隱性知識難以被測量和計算而被排斥在計算模型之外，長此以往難免會造成教育內容的窄化和教育方法的狹隘化。

最后，深度學習在處理和分析數(shù)據(jù)時存在著脫離語境和時空的局限。深度學習所處理和分析的數(shù)據(jù)是“已經發(fā)生過的”數(shù)據(jù)，原則上無法還原到其語境中去理解其完整內涵，也難以根據(jù)其發(fā)生的時空條件把握其有效性。而教育則是動態(tài)生成的，其過程充滿了變化和超越。且這些變化和超越又極其復雜，只能在變化和超越的當下語境和當下時空才能被理解，根本不可能通過量化的手段加以預知。而機器學習算法是高度簡約化的，它肢解了語境和時空的概念，具有難以克服的刻板性和不可變通性，因此，基于深度學習的預測模型應用在教育中往往會出現(xiàn)測不準的現(xiàn)象。

四、教育大數(shù)據(jù)的合理性限度

大數(shù)據(jù)與人工智能技術已經成為一種具有廣泛應用的顛覆性創(chuàng)新，開始在醫(yī)療、金融、商業(yè)、政府管理、農業(yè)、交通等諸多領域嶄露頭角。近年來，大數(shù)據(jù)與人工智能技術開始走進教育，并日益為國內外學者所關注。但是我們也應該看到，教育的對象是人，而人的發(fā)展具有不可逆性。因此，在將新興技術應用于教育的過程中，必須保持合理性的限度，不能單單為了迎合某種新趨勢，學生不僅沒有真正受益反而受到戕害。具體而言，我們應該在以下幾個方面保持警醒：

一是破除數(shù)據(jù)至上的價值觀。大數(shù)據(jù)所訴諸的“數(shù)據(jù)自己可以說話”“相關性取代因果性”等承諾只能揭示教育問題或教育現(xiàn)象的局部“秘密”，知其然而不知其所以然，尚不能達到對教育問題或教育現(xiàn)象的整體性理解。在教育中大數(shù)據(jù)技術只是一種“參考工具”，若要全面理解基于大數(shù)據(jù)的各種教育“洞見”的豐富意涵，離開教育管理者與教師良好的解釋力和判斷力是不可能完成的。因為教育問題或教育現(xiàn)象是一個多變量信息函數(shù)，現(xiàn)有的大數(shù)據(jù)技術只是對其中某些特定維度的變量表現(xiàn)出更大的優(yōu)勢，尚無力有效、全面、多層次、多粒度地揭示所有的變量。極而言之，大數(shù)據(jù)技術在“揭示事實”方面具有得天獨厚的優(yōu)勢，在“解釋事實”方面則是蒼白無力的。比如將數(shù)據(jù)機械地和學生的行為表現(xiàn)與學業(yè)成績掛鉤，并利用這些數(shù)據(jù)對學生做出假設甚至給學生貼標簽，則是教育的大倒退。

二是增加教育大數(shù)據(jù)算法的透明性。被大數(shù)據(jù)“包圍”的教育離不開算法二字，可以說，算法是教育大數(shù)據(jù)的靈魂。然而，算法是一把雙刃劍。算法可以幫助教育管理者和教師更高效地解決教育問題，但也帶來了算法歧視、算法失靈、算法共謀等負面效應。面對算法的負面效應，目前最廣為熟知且被普遍認可的消解方案就是增加算法的透明性。所謂算法的透明性是指，“要求算法的設計主體或者使用主體公開和披露包括源代碼在內的算法要素”［7］。沿著這一思路，教育工作者則要在以下幾個方面做出努力：一是每一位師生都有權知情自身的數(shù)據(jù)被如何使用；二是算法的透明不能僅停留在被師生知曉的層次上，還應包括被師生所理解；三是不被師生所理解的算法不應投入教育使用。

三是從技術架構實現(xiàn)人文關懷。法國技術哲學家埃呂爾在其著述《技術的社會》中曾提出“適當技術”的概念，用以強調“技術發(fā)展應該增加個人對自由和人權的關心”。沿著這一思路，教育大數(shù)據(jù)相關技術應當首先考慮人的價值，將人類價值鑲嵌在大數(shù)據(jù)的算法之中。當今時代是人與數(shù)據(jù)共存的時代，教育的發(fā)展離不開大數(shù)據(jù)的支撐，但在人與大數(shù)據(jù)的關系中應始終保持人的主導性地位，建構健康的人與大數(shù)據(jù)的關系?？偠灾诮逃袠I(yè)大規(guī)模數(shù)字化轉型的進程中，“尊重數(shù)據(jù)，更要尊重人性”。如果讓大數(shù)據(jù)技術單獨做火車頭，它帶來的教育的繁榮很可能是虛假的、是表面的、是脆弱的！

信息技術在師生關系中的負效應分析

陳巧云

信息技術推動了教育資源的呈現(xiàn)方式和配置方式、學習空間模式、教學過程與方法等方面的變革。然而，信息技術在優(yōu)化教學環(huán)境、改善傳播路徑、削弱教師權威、打破傳統(tǒng)教學中等級性觀念的同時，也帶來了不少弊端。為此，本文從技術負效應的視角入手反思信息技術在師生關系中的負效應，并對其控制方法進行思考。

一、信息技術在師生教學關系中的負效應

師生間的教學關系是在教師圍繞教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標及教學目標，有目的地向學生傳授知識和技能，培養(yǎng)其良好品質等的教學活動中生成的。教學，作為教育工作的核心環(huán)節(jié)，具有程序性且追求效率和效果，需投入各種人力和物力成本。信息技術的應用創(chuàng)生了教師、學生、教學內容、教學環(huán)境等要素的新形態(tài)、新結構。然而，值得思考的是，教學各要素間所形成的結構變化后，其功能就一定是不斷增強的嗎？或許有些風險是值得關注的。

首先，信息技術的使用會增加師生的投入成本。技術的發(fā)展日新月異，其更新迭代的步伐越走越快，當越來越多的新技術進入到學校后，教學活動在時間和空間上的轉移有了較大的寬度，異步教學、同步異步混合教學等變得稀松平常。然而，信息技術的不斷發(fā)展要求教師和學生必須去熟練掌握計算機基本操作、多媒體網絡知識技能，并能持續(xù)適應信息技術變革的步伐。可見，較之傳統(tǒng)教學模式，信息技術環(huán)境下的教學對軟硬件環(huán)境的要求更高，學生接受教育服務需配置相應的設備和軟件，這導致學校、學生及其家庭所付出的教育投入實際是在不斷增加。并且，為適應信息化的教學環(huán)境，師生需不斷學習新技術或新軟件以具備教學中所需的技術素養(yǎng)，實際上這無形中增加了師生的學習負擔。特別是對于那些技術應用水平一般、技術適應能力弱的教師和學生來說，其需要付出更多的時間成本和精力成本。然而，教學成本的提高，并不意味著高質量的教學過程和效果。相反，當師生的技術應用自我效能較低時往往會伴隨師生對信息技術應用的高焦慮，甚至產生倦怠，進而影響他們在教學中的行為活動選擇、任務努力與目標達成。

其次，信息技術進入到教學系統(tǒng)可能會導致師生交互質量的降低。信息技術的進入使得教學從課堂延伸至家庭等其他空間，這種形式的創(chuàng)新致力于發(fā)揮學生的主體性，讓教師更多地承擔組織者、促進者、幫助者的角色，引導師生教學關系向“主導—主體”的方向發(fā)展。信息技術在這個過程中的確發(fā)揮了重要作用。然而，技術的參與一定會促進師生教學交互的良性發(fā)展嗎？實踐證明，技術的應用在發(fā)揮積極作用的同時也使得教學系統(tǒng)結構和業(yè)務流程更復雜，一定程度上增加了教學信息傳播失靈的風險。社會學認為，社會組織的構成方式對組織信息傳播的功能及質量有著重大影響，教學組織也不例外。由信息技術作為新要素所參與構成的教學組織較傳統(tǒng)教學組織而言，其業(yè)務流程更多樣，結構也更復雜。教師、學生、教學資源、教學環(huán)境等各要素交互環(huán)節(jié)增多，這使得各環(huán)節(jié)教學信息被技術遮蔽、過濾或丟失的累積風險加大。從信息論的角度來說，有效的師生交流是建立在語言符號和非語言符號之間的配合使用基礎上的。［1］而網絡信息技術參與的教學過程，具有非當面性特點，在線課程或混合課程中師生間的在線交互，以及學生跟學生之間的溝通主要基于文字媒介來進行，很多時候無法表達出手勢、表情、態(tài)度等非語言溝通方式所能傳遞的信息，這很可能會導致教學信息的傳播失真以及片面性傳遞。

二、信息技術在師生倫理關系中的負效應

倫理維度的師生關系是師生在交往基礎上所遵守的倫理秩序，包括了教師與學生之間特有的道德義務和道德權利關系。傳統(tǒng)師生倫理關系強調“師道尊嚴”，人們希望信息技術的加入能促進傳統(tǒng)師生關系轉向相互尊重、民主、平等和合作共贏的關系，實際上技術的不當使用反而會阻礙這種理想師生關系的形成。

首先，信息技術環(huán)境下的教學倫理空間被消解。師生關系的發(fā)生離不開特定的教學場景，在班級授課制為組織形式的教學中，師生關系主要發(fā)生在面對面的課堂或班級中。此時，師生之間的交往屬于實在性在場互動，教師作為教學信息的傳播者，其動作、表情和情緒都是傳播媒介，既包括言傳又有意會，教師的一個微笑一次點頭都具有傳播效力，有時甚至能達到“此時無聲勝有聲”的傳播效果。然而，在同步或異步在線課程等教學場景中教師和學生間的交互更多的是一種虛擬化遠程在場，此時的教學空間是虛擬的、無邊界的且可以無限拓展的存在。［2］這使得主體的在場方式被顛覆，在場的此在性被消解。在“身體缺場”情境下，師生交往的媒介主要是文字及其他符號媒介，它們的使用會帶來身體的離場和師生主體性的削弱現(xiàn)象，此時教學信息會被技術遮蔽和過濾，從而對師生間的倫理關系帶來障礙。

其次，信息技術的使用帶來師生隱私被侵犯的風險。隨著云計算、人工智能、大數(shù)據(jù)等技術在教育領域的不斷應用，教學空間在不停重構，信息技術加入后的教學空間較之傳統(tǒng)教學空間來說更開放，其中信息的獲取和傳播速度也更快。但在類準公共空間的教學場域中，師生的人臉、指紋、聲音等生理數(shù)據(jù)常被自動采集，且相關數(shù)據(jù)的所有權及其使用權目前尚沒有明確的界定，教育機構和教師缺乏履行倫理責任的具體依據(jù)。當教育機構的網絡安全保護工作出現(xiàn)漏洞時，數(shù)據(jù)泄漏風險較大。而教學空間中呈現(xiàn)出的師生群體性隱私暴露風險會給師生帶來焦慮和不安全感，例如具有較大爭議的攝像頭，尤其是更高端的基于人臉識別技術的攝像頭都帶來相關問題。此外，數(shù)據(jù)使用的權責不清、分工不明還較易引發(fā)師生矛盾、家校矛盾。教師作為管理者，對數(shù)據(jù)擁有一定的使用權限，雖然這種權限是否真正符合社會規(guī)范，其邊界如何還有待商榷。對學生來說，如果教師或者管理者將數(shù)據(jù)作為深入了解學生個別差異、促進個性化學習的手段，一般是易于接受的。但如果他們認為教師的行為超出職責范圍，將攝像頭作為監(jiān)視自己的工具，便會引起抵觸情緒，從而導致師生關系變得緊張。更為嚴重的是，這樣的情況下學生的合法權利很可能會遭受侵犯。

再次，信息技術的使用造成師生間的倫理關系弱化。在技術不發(fā)達的年代，文字媒介使得教師成為知識權威，是學生獲取知識、提高能力的主要渠道。不同的是，網絡時代里學生獲取資源的渠道越來越多，教師不再是學生心中的“知識代言人”，這導致師生間倫理關系的逐步弱化，師生間的交互常常面臨形式化和走過場的風險?？梢?，信息技術帶來了師生間交互的便捷，卻并不一定能提高教學交互的質量，這歸根結底是師生交互的形式主義以及關系的疏離所帶來的后果。

三、信息技術在師生情感關系中的負效應

科技的發(fā)展在讓世界成為“地球村”，但是，人與人之間的情感關系似乎并沒有因此變得越來越近。在信息技術所構建的教學時空中，師生間時空距離不斷縮短的同時卻也伴隨著教學主體間關系的冷漠、人際距離的疏遠等問題。

首先，信息技術的加入會削弱師生間的情感共有。情感共有現(xiàn)象是指不同的人對同一事件或同一個人產生了共同感受并能互相感知。［3］教學活動中要完成學生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)目標，師生間不可避免地需要在教學環(huán)節(jié)進行情感交互。然而正如梅拉別恩所說：“信息的總效率是由百分之七的文字、百分之三十八的音調和百分之五十五的面部表情所構成的?！毙畔⒓夹g環(huán)境下教師與學生間的溝通，大多應用文字和網絡符號等介質進行，而且虛擬空間中會存在音調和表情的失真和遮蔽現(xiàn)象，這在某種程度上減少了師生相互感知的機會和深度，進而降低他們之間情感交流的效率。例如，在線教學中的師生很難有機會站在一起共同體驗升國旗、奏國歌時的莊嚴和肅穆。此外，在網絡媒介中各色各樣的信息充斥其中，負面和錯誤的情感導向會影響學生的情感態(tài)度，并給師生間共有情感的建立帶來困難。

其次，信息技術的加入會減少師生的情感參與。情感參與作為師生參與課堂的重要組成并影響著雙方的行為參與。學生獲取信息資源的途徑增多，教師的地位和作用便會相對弱化，當學生遇到學業(yè)上的困惑時，他們可能會選擇向互聯(lián)網求助，而不是向老師請教。教師了解學生的方式也越來越依賴大數(shù)據(jù)等技術分析出的結果，原本面對面的深度對話交流變得越來越少，這會大大降低他們之間的情感參與。

此外，網絡社交工具的應用將部分面對面的交流變成了線上互動后，看似為師生提供了更多的交流機會、更方便的交流通道。實際上，已有研究發(fā)現(xiàn)這種師生互動大部分仍停留在淺層交互階段，尚未達到深度交流的程度。［4］異步空間的溝通致使雙方很難設身處地去理解對方的狀態(tài)，師生交流也無法達到面對面交流所產生的情感碰撞的效果。特別是在異步教學中，教師面對無生命的機器錄制教學視頻，學生觀看提前錄制好的教學視頻，大部分時間只與教學內容交互，所面對的是冷冰冰的機器，幾乎沒有與教師的交互，很難投入自己的情感，也就不容易產生情感共鳴現(xiàn)象。

四、信息技術在教育中的負效應的控制

上文可見，信息技術在消解傳統(tǒng)時空界限帶來方便的同時，也伴隨著一系列的問題，讓信息技術在未來的教育實踐中更好地發(fā)揮作用必須揚長避短，對其在教育中的負效應進行有效控制。

首先，正確認識信息技術的局限性。事物的發(fā)展是辯證統(tǒng)一的，信息技術既給人們帶來了極大的物質便利，也會對人們的生活產生異化現(xiàn)象。如海德格爾指出，技術的本質在于真理的遮蔽，每一項新技術的誕生事實上都裹挾著相應的解蔽及新的遮蔽。因此，我們不能盲目夸大信息技術的功能，還應充分認識到信息技術的局限性。從技術角度看，任何一種技術都具有一定的功能指向，只是解決某些教育問題。而教育問題也并不一定必須都需要技術來解決，在一些情形下，師生之間的面對面交流，更能取得意想不到的效果。所以，我們不能以犧牲師生的教與學為代價，盲目追求信息技術功能的高大上，這無異于買櫝還珠。

其次，提升師生信息技術應用能力。任何一項技術其價值的實現(xiàn)都離不開主體和客體及其所處的環(huán)境系統(tǒng)。因此，不能片面夸大信息技術的作用，而忽略教學中的真正主體——人。事實上，教師和學生對信息技術的認識和使用能力決定著技術與人之間的關系。師生信息技術應用水平高，技術便能在提高教學效率和效果中一展所長；反之，或將出現(xiàn)信息技術在教學中的失靈現(xiàn)象。由此，提高師生信息技術的應用水平，防止技術工具被過度及錯誤使用，是控制信息技術在教育中負效應的重要措施。

再次，將信息技術與傳統(tǒng)課堂教學有機結合。傳統(tǒng)教學雖受時空限制，傳遞效率相對低。但在傳統(tǒng)課堂教學中，師生面對面交流互動，身心共同參與認知學習過程，有助于培養(yǎng)師生情感，也有利于那些不適合在技術環(huán)境中進行教學的知識的傳遞。在教學中將信息技術與傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)點相結合、相補充，將有助于良好師生關系的建立和高效的信息傳遞。

最后，制定相關法律、政策和倫理道德規(guī)范。信息技術突破時空界限的同時，也對教學中的隱私和倫理關系等帶來沖擊。新技術及其應用所帶來的現(xiàn)實問題倒逼著理論和政策的研究，建議相關部門加快立法，制定政策，進行正確的價值引領和規(guī)范，建立良好的網絡大環(huán)境，防止信息技術濫用，降低信息泄露風險。［5］此外，建立由師生、教育管理部門等多主體參與的監(jiān)督體系進行多維監(jiān)控，預防侵犯隱私行為的發(fā)生，維護師生的合法權益和身心健康。

信息技術教育應用個性化之真?zhèn)无q議

安 濤

信息技術的個性化功能一直被人津津樂道，人們期望它促進教育和學生的個性化實現(xiàn)。特別是隨著人工智能技術迅猛發(fā)展，運用技術促進教育和學生個性化發(fā)展的論調似乎成為人們的共識，各種個性化的信息化學習平臺、資源與技術層出不窮。表面上看，信息技術似乎能通達教育的個性化，但這實際上是一種假象，更像是一種商業(yè)策略，所謂的信息技術個性化存在較大局限性。本文從信息技術的本質入手，揭示信息技術教育應用的“偽個性化”特征，并對信息技術應用優(yōu)化路徑進行闡述。

一、信息技術的本質特征

信息技術本質是一種技術人造物，它依然遵循技術的二重性特征，也就是技術是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。一方面，技術具備自然屬性，任何技術都不能脫離自然的客觀實在性，都必須服從自然規(guī)律。另一方面，技術都是特定社會情境的產物，技術的設計、開發(fā)與使用等環(huán)節(jié)都是一種人類的社會活動，是人類自我表達的一種形式，是人實現(xiàn)自身的目的的一種方式。［1］因此，信息技術是客觀自然規(guī)律與人的目的性的統(tǒng)一，雖然表現(xiàn)為物化形態(tài)的工具設備，但也內隱著人的主觀目的、價值與意志。

首先，信息技術具有相應的幾何、物理等形態(tài)，并建立在微電子、數(shù)字技術、計算機和網絡通信技術等基礎上，它必須遵循自然界存在的物理客觀規(guī)律。信息的存儲、加工、傳輸和輸出都需要以必要的硬件設備為物質依托，即信息技術既需要依賴物質設備作為硬件基礎，又需要軟件進行驅動。軟件實質上是形式化的計算機語言的功能實現(xiàn)，建立在嚴格的數(shù)理邏輯的基礎之上。因此，信息技術是信息加工傳輸?shù)募夹g，依然遵循抽象化、程序化的指令，并具備形式化特征。這里所謂的形式化是一種事先規(guī)定好的運行方式，將某一過程形式化，也就是建立一種程序或算法，將這一過程描述出來。［2］簡單地說，信息技術都按照所設計開發(fā)的軟件程序路徑運行。比如說，一款英語學習的App能滿足不同學習者的需求，實際上是設置了大量的學習路徑供學習者選擇，但每一路徑受到相同的算法驅動。因此，信息技術的個性化實際上是工作路徑的多元化，而且每條路徑都內嵌設計者、開發(fā)者的特定技術訴求，并遵循算法的固定程序。而且，信息技術具有一定功能限度與邊界，旨在一定程度上解決其指向的問題。人們只有遵循其軟件算法路徑或使用規(guī)則才能發(fā)揮它的最大作用，一旦超出算法路徑的有效范圍，信息技術便無法發(fā)揮其本體作用。

其次，信息技術指向特定的功能目標。信息技術因信息的創(chuàng)造和處理而存在，并能基于自身強大的信息化功能使加工對象創(chuàng)造出信息，從而為人們創(chuàng)造出一個與現(xiàn)實世界相對應的虛擬世界。虛擬世界呈現(xiàn)無限連接性和去中心性等社會格局，人的生存方式變得靈活、多樣。同時，信息技術改變了傳統(tǒng)社會的信息資源分布結構，極大地便利了人們生產、加工和傳播信息，而個人作為信息技術的主體能直接成為社會資源的使用者和操控者。由此帶來了個人實現(xiàn)信息表達權利能力的增強與內容生產能力的普及，以個人為基本單位的傳播能量被激活。［3］比如，社交軟件、手機App程序的廣泛使用，可以實現(xiàn)信息的實時獲取、處理與傳播。從這個意義上說，信息技術個性化應用更像是使用者的個體化。更進一步說，信息技術塑造社會的結構與組織形式，成為社會運行的操作系統(tǒng)，個體通過這種系統(tǒng)進行聯(lián)系、交流、合作、創(chuàng)建和分享內容以及交換信息。這些都體現(xiàn)了高度的個人化選擇與為路徑。［4］

可以說，信息技術具備強大信息功能，創(chuàng)造了虛擬信息世界，為人們提供了更多的技術選擇。同時，信息技術引發(fā)了社會場景的變遷，創(chuàng)造了開放性、扁平化的社會場景，引發(fā)了個體新的社會行為。實質上，信息技術是人設計開發(fā)的產物，按照預先設計的固定程序進行工作，只不過是賦予了人們更多的信息選擇。但是，信息技術迎合了“自由意志主義”的行為價值觀信仰，認為社會應主要以個人為價值基礎，每個公民都可自由行使個人權利和選擇以滿足其個人需求或個性，自我決定和自給自足原則的價值高于對大型機構、政府和國家的依賴。［4］某種意義上，信息技術的個性化與其說技術功能的個性化，不如說是特定社會價值期待。

二、信息技術教育個性化應用之批判

信息技術功能的多樣化豐富了教育手段，優(yōu)化了教育過程，并能支持“學生為中心”教育理念，并在很大程度上打破了封閉的教育形態(tài)，似乎展示了教育個性化的發(fā)展形態(tài)。但實際上，信息技術并不是教育的專用技術，其強大的信息處理能力間接地促進教育發(fā)展，而且信息技術并不能真正有效地實現(xiàn)教育的個性化，甚至為教育發(fā)展埋下隱患。

首先，信息技術與教育之間存在邏輯沖突。信息技術是通過對認識事物的信息化處理，產生“0／1”信息符號，并按照預設的算法規(guī)則加以運算。因此，信息技術的邏輯可以表述為量化和計算，算法規(guī)則往往是簡單的、不可變通的、缺乏靈活性的。［5］而教育是一種促進學生發(fā)展的社會活動，教育過程具有高度的復雜性與不確定性，不同的師生在不同教育情境中會有不同的教學方式。正所謂“教學有法，教無定法”，教育的特質決定了教育邏輯是靈活的、不確定的。所以，教育的不確定性與信息技術的確定性、學生發(fā)展的復雜性與信息技術的簡單化之間的矛盾構成了信息技術教育應用的內在邏輯沖突。教育過程和學生的發(fā)展并不能被信息技術加以量化和計算，對教育的量化也并不能反映教育本真。從這個角度看，信息技術似乎不能推動教育的個性化發(fā)展，還會對教育帶來潛在風險。信息技術的濫用不僅不能解決教育問題，更可能會固化甚至“綁架”教育和學生發(fā)展。大數(shù)據(jù)技術應用能對師生行為進行精確分析，并能進行數(shù)據(jù)畫像，但也會導致師生的信息選擇面收窄，人們仿佛被封閉在定式化的“繭房”中，面臨“信息繭房”效應的危害。甚至可以說，在技術邏輯統(tǒng)治下，師生成了“數(shù)據(jù)時代的囚徒”。

其次，所謂的信息技術的個性化功能實質上是信息技術應用的個人化，并對師生的技術使用起著制約作用。由于其內在的形式化特征，信息技術按照既定的技術路徑進行工作，在很大程度上對教師“教什么”“怎么教”以及學生“學什么”“如何學”起到規(guī)限作用。形象地說，信息技術應用如同觀眾自主選擇電視頻道，電視節(jié)目雖然存在多個頻道，也能彌補單一頻道的不足，但這些節(jié)目都是電視臺統(tǒng)一制作的，不同觀眾在同一頻道接受同樣的節(jié)目。因此，信息技術教育應用更像是商品的大規(guī)模定制，在形式上強調個人教育需求的滿足，能實現(xiàn)人機對話，促進人與人的交流，但實質上依然是技術的工具理性發(fā)揮作用，信息控制權依然集中在上游的技術設計者或制作者手里。如同海德格爾提出的技術本質的“座架”觀，人運用技術的過程實際上也是技術對人和自然加以限定、強迫的過程。許多所謂的個性化學習系統(tǒng)注重的是向學生提供預先確定的內容，雖然表現(xiàn)為不同的順序和不同的表現(xiàn)形式，但依然“我行我素”，任何個性化的教育設想都會被預先設計的技術體系和有限的內容所限制。在某種程度上，信息技術教育應用是教育適應技術過程，而不是技術適應教育過程。特別是一些課堂教學中，存在大量為了技術而使用技術的現(xiàn)象，并未產生明顯的教學效果。有研究指出，智慧教室并未轉變傳統(tǒng)學習方式，只是“強化”了原有學習方式。［6］

最后，信息技術應用帶來新的教育公平的倫理問題。教育公平是教育發(fā)展的基本訴求，要求在盡可能的條件下，滿足教育機會均等，為學生發(fā)展提供平等性條件，滿足不同稟賦的學生都能得到充分發(fā)展的機會。［7］如齊格蒙特·鮑曼所言，社會中的每個人都有選擇，但這些選擇不可避免地受到“命運”的限制。［8］也就是說，我們每個人都生活在一個結構化的社會環(huán)境中，我們的選擇是受各種條件的限制。學生的學習既需要自我意識、內在學習動機、學習策略、意志控制等內部條件，也需要教學指導等外部條件。信息化學習需要依賴學生個體的主動性和意識，需要較強的自我調節(jié)能力、學習動機和元認知能力。而且，信息化學習還需要充足時間保障和學習支持服務，但并非每個學生都具備充足的信息化學習條件，學生之間存在自身學習稟賦及學習資源環(huán)境支持的“結構性不平等”的狀況。那些具備良好的學習條件、家庭背景和學習信心、動力的學生，可以輕松通過信息技術獲得教育機會。根據(jù)知溝理論，社會經濟地位的差別會產生信息技術使用的不均衡，導致信息資源和知識水平的分化，從而擴大了教育差距，加劇了教育不公平。有研究指出，信息技術對農村學生的影響更多是在生活與社交層面，而在知識獲取、視野拓展、觀念建構、社會參與等方面的效果很有限。與同齡城市學生會使用新技術進行智慧學習／混合學習等拓展知識面、參與社會活動、表達觀念相比，存在較大差距。［9］

三、信息技術教育應用之出路

信息技術和教育都是復雜的存在，信息技術教育應用并不是兩者的簡單融合，其效果并不是立竿見影。在此，我們不想陷入“反技術”的保守立場，信息技術是一種強大的技術手段，能極大地豐富人的認識和實踐手段，也具有蘊藏著促進教育和學生個性發(fā)展的巨大潛力。

首先，應理順信息技術教育應用的邏輯。信息技術教育應用不是教育適應技術手段，而是技術解決教育問題，信息技術要順應學生的學習。這就要求信息技術應用充分考慮到不同學生的優(yōu)勢、興趣、能力和需求，并能為他們提供充足的學習機會，以發(fā)掘學生發(fā)展的潛力。其中，設計是連接教育與技術的橋梁。教育情境與信息技術應用都具有復雜性和劣構性的特征，而設計能實現(xiàn)教育與信息技術的融合，使教育過程情境、技術手段與學習資源更具針對性，適應學生發(fā)展。而且，設計應從師生的活動出發(fā)，根據(jù)實際活動情境來設計教學過程與資源。學習資源不僅包括形式多樣的課程資料，還提供多種學習工具。學生學習活動從先前“知識灌輸”的授課方式轉向師生之間的交流、對話與互動，并鼓勵學生開展自主、協(xié)作及研究性學習等活動。

其次，提升教師的實踐智慧。一方面，教育是事實與價值統(tǒng)一的世界，教育的價值指向在于“使人成為人”，使人從自然自在的生命狀態(tài)走向自由自覺的生命狀態(tài)，在自為、自主和超越中實現(xiàn)“類生命”的構建，使人更具有“人性”，進而實現(xiàn)人性的充分發(fā)展。人性的生成與發(fā)展離不開教育主體自由自覺的交往實踐活動，也離不開人性化的教育生活。［10］簡單地說，教育可以認為是教師與學生之間的社會對話活動。另一方面，技術展開了人的存在方式，并賦予了人更多的發(fā)展可能。教師不能回避技術對自身的促進作用。而且，教師應將信息技術納入自身的實踐結構，用信息技術豐盈自身的生命狀態(tài)和教育實踐智慧。但任何信息技術都不會產生人的關心、溫情與靈感，也不能代替教師的價值，教師還應始終關切學生生命成長的價值追求，倡導師生之間具有“人情味”的和諧的真實的交往，通過“以人育人”的教育本真路徑推動信息技術教育應用。

綜上所述，信息技術具有強大的信息處理加工能力，能迎合人的個性化需求，并能促進教育發(fā)展。但信息技術的個性化像是一種人的個性化追求的修辭表達，教育的個性化應用更是某種理想化表述，甚至像是一個商業(yè)“陷阱”。信息技術應順應教育發(fā)展，從實際需求出發(fā)優(yōu)化教育，同時需要教師發(fā)展自身實踐智慧，使信息技術應用更具人性化、人情味。