□王青

隨著普及化高等教育成為全民終身學習教育體系的支柱，中國大學對于自身角色與使命正面臨著新的思考。［1］而作為終身教育的重要組成部分和終身教育理念順利貫徹的主體支撐，大學公民教育無疑又成為高等教育在這一背景下發(fā)展的主要方面。［2］什么樣的大學能順應全民終身學習的發(fā)展態(tài)勢？大學如何認識所承擔公民教育的責權？它們又能怎樣發(fā)展學生成為新時代社會中的公民？《公民與高等教育：社區(qū)和社會中的大學角色》（Citizenship and higher education：the role of universities in commu-nitiesand society）為解答上述問題給出了思考。下面從三個方面對本書予以介紹和評價。

一、著者及寫作背景

該書由坎特伯雷基督大學教授詹姆斯·亞瑟（James Arthur）和波士頓大學教授凱倫·博林（Karen E.Bohlin）主編，倫敦大學終身教授約翰·安內(nèi)特（John Annette）、波士頓大學終身教授查爾斯·格倫（Charles L.Glenn）等7位英美學者參與完成。這些學者長期致力于公民教育、服務性學習和終身教育等方面的研究，頗有建樹。主編亞瑟教授同時擔任了英國國家教師教育公民計劃的主任，以及政府公民教育咨詢委員會委員；另一位主編博林教授不僅是波士頓大學倫理與品格促進中心（Boston University’s Center for the Advancement of Ethics and Character）的主任，也是美國蒙特羅斯學校的校長。這所學校是美國僅有的幾所獲得國家級品格教育榮譽的中學。值得一提的是，作為為本書撰稿兩章的安內(nèi)特教授與多所中國高校合作建立了認證性志愿者組織，有效地發(fā)展了我國高校的服務性學習。

該著作成書于2005年，屬于一套探索高等教育問題叢書的第一本。彼時，受新自由主義和管理主義影響，英美大學普遍以功利主義為價值導向，更多強調(diào)高等教育中的質(zhì)量保證、資源分配和競爭機制，對于大學使命和價值觀的討論微乎其微。受此影響，大學管理者宣揚績效考核至上，教師只注重傳授知識和技能，學生也普遍缺乏社會意識和道德感。為回應和扭轉這種局面，一批高等教育學者自覺組織起來，希望將關注點回歸到大學教育的社會職責和公民發(fā)展。

正是在這一背景之下，該書圍繞“公民教育與大學品格”的核心議題，輯錄了十篇論文，分章節(jié)討論了在管理主義和教育功利化盛行的當代，英國與美國大學如何重建公民教育，并幫助學生形成公民品格和倫理道德。

二、大學品格教育、公民教育和學術倫理困境

本書首先從是什么、為什么、怎么辦三個方面進行了內(nèi)容總體介紹。是什么，即這本書討論高等教育關于公民責權方面的問題，包括大學如何去塑造學生及他們所在的社會；為什么，指這本書之所以聚焦于大學公民教育問題，是深感于當代大學生缺乏社會意識，易受物質(zhì)利益驅(qū)動。大學的基本職責不僅是教授學生知識和技能，更需要幫助學生形成公民倫理道德，但現(xiàn)代大學受制于量化考核和財政限制，缺乏后者的落實；怎么辦，大學如何去提升自身的公民教育水平，這也就是本書希望后續(xù)的章節(jié)去探索相關問題。

根據(jù)主題的相關性，筆者將隨后的九章分為三個部分：第二至四章討論了大學在公民教育中的角色與定位；第五至九章重點關注大學對于學生公民道德的培養(yǎng)；第十章則定位于討論發(fā)展大學公民教育的學術倫理問題。

“品格character”是第一部分的關鍵詞，它強調(diào)了大學維護社會道德和核心價值觀的角色定位，也承載了三位學者對于大學澄清自身使命的教育理想。這一部分首先通過回溯英國大學承載品格教育使命的傳統(tǒng)，提出在整個社會都缺乏關注品格的情形下，英國大學應該重建自身的品格并推行相關教育。為達成這一理想，大學應樹立自身的教育使命為培養(yǎng)“全人”，在學生學科和專業(yè)學習中引入哲學和反思，將學生的道德成長和社會責任提升納入教育內(nèi)容，學習基礎教育中德育的課程體系。在提出大學的品格教育概念后，本書隨之澄清了西方大學進行品格教育的合理性。作者認為大學品格教育并沒有違背學術自由，因為大學不存在絕對的學術自由，它所倡導的一些反思、批判、獨立等思想都是建立在常態(tài)理性（normal rationality）之上。常態(tài)理性可以被理解為一個社會所遵循的基本秩序和一般標準［3］。因此，大學不是什么都可以教，而是重在傳授那些符合社會核心價值觀和道德標準的內(nèi)容。大學應該形成符合公民性的品格。在此基礎上，從約翰·杜威和大衛(wèi)·庫伯的經(jīng)驗學習理論中產(chǎn)生的服務性學習或基于社區(qū)的學習，是大學進行品格教育的有效形式。這一學習過程主張學校組織學生與當?shù)厣鐣ㄟ^共同從事一些結構化項目來合作學習，強調(diào)了學習反思和社群主義（communitarianism）價值觀形成。

理解該書第一部分的要點需要讀者對一些概念有所認識。首先，品格教育（character education）作為發(fā)源于歐美基礎教育領域的一項教育思潮，強調(diào)了學校通過隱性課程對于青少年道德、社會責任感、核心價值觀等方面的培養(yǎng)，以及學校教育應加強學生的社區(qū)參與。［4-5］表面上，大學所宣揚的學術自由似乎與基礎教育的思想導向性相違背。然而，縱觀歷史可以發(fā)現(xiàn)，英美大學自建立至今，一直秉持著傳承真理和美德、塑造合理社會公民的使命。學術自由，是對這一使命的保障，為大學免受過多行政干預和社會負面影響。這些又與品格教育的核心思想相一致。因此，大學形成并推廣品格教育，是履行這一使命的首要前提。再者，社群主義（communitarianism）作為美國高校服務型學習的理論基礎，用以指導大學通過培養(yǎng)學生的社會參與來形成品格。社群主義認為個人是社群（社區(qū)）的組成部分，自我價值是由其所在社群決定的。［6］在西方，“community”不僅指我國語境下所理解的地理上的社區(qū)，更關乎這一聚集地上具有經(jīng)濟狀況、民族差異或宗教信仰等相似點的人群及其共同利益。因此，大學與社群的密切聯(lián)系，不僅體現(xiàn)了其自身的品格，更能發(fā)展大學生成為具有品格的公民。

該書的第二部分聚焦于“教什么”和“如何教”的問題，即大學如何培養(yǎng)學生的公民道德和社區(qū)參與。從學生的真實需求出發(fā)，寬容、自由、友誼對于現(xiàn)代大學生來說是更能符合他們實際需求的道德要素。寬容指學生應正視校園和社會中不同人群的差異；自由實為道德自由，指大學生應自由決定自己如何過有道德的生活；友誼則強調(diào)了大學生同伴之間的相互影響，大學可以通過學生的友誼幫助他們形成有道德的行為。從大學的使命出發(fā)，大學公民教育應注重將學生培養(yǎng)為具有文化批判和解釋素養(yǎng)的文化公民，以及具有符合社會科學技術和市場需求的技術公民。同時，大學也應從高等教育準入、資助來源、與社會的聯(lián)系和服務方面體現(xiàn)社會正義。值得注意的是，大學品格教育應具有正確的愿景。這一愿景來源于亞里士多德關于美德（virtue）和明智（prudence）的論述，可通過課程教授和一系列體驗活動來達成。愿景的實質(zhì)是對當前大學教育功利化取向的抨擊，以此對將學生道德和品格作為教育內(nèi)容的倡導。這一部分還拓展了品格教育內(nèi)容的范圍。通過重申英國教育家約翰·亨利·紐曼（John Henry Newman）對于大學應教授普遍知識（universal knowledge）的觀點，提出大學品格教育的內(nèi)容不應局限于讓學生獲得某幾種特定價值觀，而是通過廣泛的教學賦予他們自我判斷的能力。這樣，才能將學生培養(yǎng)為完整的、具有普遍知識的公民。

如果要深入理解第二部分的內(nèi)容，讀者就需要對“普遍知識”這個概念有所覺察。在紐曼所著的《大學的理想》中，他指出大學應教授包含人類社會所有領域里需要教授的內(nèi)容，即普遍知識。同時，普遍知識也強調(diào)了知識的相互聯(lián)系性和整體性。紐曼提出普遍知識，是對當時英國新大學運動時期實用主義堅稱現(xiàn)代大學不應教授神學知識的回應。他認為突出或抑制某一門學科知識都會限制學生的心智發(fā)展。這一背景其實與當代大學教育的狀況有異曲同工之處。在高等教育普及化和全球化影響下，當代大學教育只注重傳授專業(yè)知識和學科知識，缺少對學生品格的培養(yǎng)，這使學生難以成為具有完整人格的公民。這一點，與紐曼所堅信的大學不應按市場經(jīng)濟的邏輯和政治的邏輯來運行是一致的［7］。因此，本部分的幾位作者都從不同角度提出品格教育的教育原理與教學內(nèi)容，強調(diào)了品格教育的全面性和社會參與性。

該書的最后一篇回歸到大學公民教育的學術倫理困境。作者首先提出以注重學校市場競爭和績效管理為主要表現(xiàn)的后福利主義學校改革，較大程度上影響了大學發(fā)展以及高等教育學術研究的焦點。大學教育脫離社會、大學教育窄化、學生商品化等實踐問題層出不窮。而在學術領域，高等教育研究則分化為四類：一是以解決問題為本的研究，指對一些教育實踐問題的研究。這類研究不關心學校教育所在的教育改革或者結構性失衡的大環(huán)境。二是公然的辯護主義研究，重在討論后福利主義學校改革的研究。這類研究基本不關心社會公正，目的是重組學校以適應新自由主義和管理化改革。三是不易察覺的辯護主義研究，討論了一些教育市場化、管理主義、績效化的問題。這類研究總體還是支持以上問題，或者沒有提出什么批判。四是批判性研究，直接或間接地批判了辯護主義研究中的相關問題。作為本書的壓軸篇，本章落腳于大學中的學術共同體如何突破管理主義的局限，關注更廣闊的公民社會教育和發(fā)展。這其實也是整本書對于大學倡導公民教育使命和品格價值觀的核心體現(xiàn)。

該書與其他討論大學公民教育的著作相比，在于其從歷史、系統(tǒng)、倫理及思辨多個視角對大學公民教育進行了剖析，具有全面性。歷史視角，追溯了從英國傳統(tǒng)大學建立之初對學生道德培養(yǎng)的重視，到歐美現(xiàn)代大學如何忽視發(fā)展學生品格的歷史過程；系統(tǒng)視角，討論了大學公民教育在國際交流、國家政策、社區(qū)發(fā)展、大學建設、個人成長層面的問題；倫理視角，思考了古希臘先哲們的公民倫理道德觀對現(xiàn)代育人觀的倫理啟示；思辨視角，剖析了大學公民教育實踐中教與學、個人與環(huán)境等相互影響的關系?？梢哉f，該書是一本提綱挈領式的指南書。任何一章節(jié)的論點，都值得相關方向的研究者去挖掘和擴展。

該書區(qū)別于其他相關著作的特點還在于，它所承載的大學公民教育既是“崇古”的，又是“革新”的。所謂“崇古”，是指本書從大學建立和發(fā)展的歷史沿襲中追循公民教育的行徑，從對專著經(jīng)典的考據(jù)中論證公民教育的意義。書中多個章節(jié)都探究了公民教育內(nèi)涵和實踐從中世紀大學到現(xiàn)代大學的轉變，甚至古希臘時期對于公民教育要義的論述。誠然，大學在不同時代中所承載的使命會受到具體社會環(huán)境的影響。例如英國在19世紀為宗教束縛而推行新大學運動，建立重視科學技術教育的綜合性大學；又如我國在1952年為適應國家工業(yè)化發(fā)展進行的全國院系大調(diào)整。但大學對于培養(yǎng)學生成為具有品格公民的教育任務一直貫穿于大學發(fā)展的始末。因此，當歷代大學陷入迷惘時，從歷史脈絡中反思大學教育的實質(zhì)，仍然不失為一條可行的路徑。正如在中國歷史中“禮崩樂壞”的春秋亂世，孔子對復興周禮的崇尚正是社會道德危機時的疾呼。但是，本書并不止于對傳統(tǒng)道德的一味崇敬，而是在辯證基礎上進一步倡導“革新”。這一思想首先體現(xiàn)在對大學教育環(huán)境中管理主義和功利性的批判，包括反對學科和專業(yè)教育缺失哲學反思、抨擊教師只引導學生關注個人利益等問題。在批判的基礎上，本書提出了可行的公民教育內(nèi)容和路徑，例如借鑒中小學品格教育課程、組織學生參與社區(qū)服務型學習、探索國際公民教育交流項目等。不可否認的是，一些諸如服務型學習或社區(qū)共建活動的舉措因為年代關系，在今天看來已經(jīng)難以體現(xiàn)創(chuàng)新性。但這些大學公民教育議題越來越成為實踐與理論的熱點。

三、對我國大學教育的啟示

正是由于這些特點，使得本書盡管成書于十多年前，但對當前處于發(fā)展變革中的現(xiàn)代大學教育依然具有現(xiàn)實意義。一方面，根據(jù)著名學術網(wǎng)站ResearchGate顯示，近5年內(nèi)仍有許多討論大學公民教育和社區(qū)參與的研究都將這本書作為引用的重要來源。書中各章節(jié)的貢獻者也都在世界各地不懈地傳播有關大學品格和公民教育的學術思想，深刻地影響了當?shù)馗叩冉逃l(fā)展和大學教育變革。另一方面，學術的發(fā)展也引領了實踐路徑的轉變。在2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育2030行動框架》（2030 Education Agenda）中，全球公民教育成為一個被頻繁提及的概念，其目標是讓所有年齡段的學習者了解關于和平與可持續(xù)發(fā)展的問題，形成負責任的社會價值觀。

首先，本書關于品格教育和專業(yè)學習的關系為“樹人”提供了方向。大學教育“樹人”的目標是培養(yǎng)何種人才，具體指對人才培養(yǎng)標準、方式與目的三個層面的明確。［8］這一目標涉及思想政治教育和專業(yè)教育之間的關系。本書從教與學兩個層面對這一關系的落實進行了回應。對于大學教師，讓學生學習專業(yè)知識和掌握職業(yè)技能僅是他們教育教學實踐的一個方面。更應該思考的是，大學生們在走出校園后，能否成為一個具有終身學習素養(yǎng)并對社會發(fā)展有所貢獻的合格公民。因此，教師應在教授專業(yè)知識的同時培養(yǎng)學生的社會責任感和獨立思考能力。同時，大學教師作為導師這一角色，除關注自己學生的就業(yè)問題外，對于自己的學生認識社會并形成正確價值觀亦有引導責任。正如書中所倡導的那樣，相對于成為普羅泰戈拉那樣的“智者派”導師，大學教師更應該學習蘇格拉底啟發(fā)學生進行自省。

其次，本書對于當下大學教育評估的熱點問題同樣具有重要啟示。在進一步強調(diào)落實“破五唯”大學教育評估思想的背景下，以科研產(chǎn)出為主要對象的舊機制正在發(fā)生變革。對于新評估機制的討論除聚焦于教學與科研兩種職能外，大學的第三種職能——社會服務被越來越多提及。本書中討論的許多主題，例如大學的社區(qū)參與、項目共建、大學生品格教育等，都圍繞大學如何通過課程和項目活動來履行職能。這其中，由政府或第三方組織為大學頒發(fā)服務認證證書并作為評估要素更值得深入研究。此外，書中討論的一些諸如服務性學習和國家交流服務學習等具體方式，也為我國大學如何開展公民教育提供了案例。

最后，本書對于教育研究者更是具有指導性意義，體現(xiàn)在對公民教育研究認識論和研究主題方面。在認識論上，本書強調(diào)公民教育研究應擺脫管理主義和組織理論視角的束縛，關注權力和社會結構的影響。具體表現(xiàn)為研究者在對于教育教學實踐問題、教育管理問題上，應加入對社會公正和個人主體性發(fā)展的關注。在研究主題上，本書提供了一些高等教育研究中具有發(fā)展?jié)摿Φ闹黝}。以“服務學習”或“服務性學習”為例，搜索發(fā)現(xiàn)這一主題在我國高等教育領域的相關研究成果有限，但在近三年呈現(xiàn)明顯上升趨勢。本書涉及的這些主題不僅聚焦于大學公民教育，更是終身教育中的重要議題。在我國構建全民終身學習教育體系的環(huán)境下，相關的主題研究無疑具有時效性和創(chuàng)新性。

本書的兩位編者亞瑟教授和博林教授在大學公民教育的基礎上提出了三個更為深遠的問題：大學對社會及其社區(qū)有什么義務？大學教育具有什么美德？大學對其學生有什么倫理責任？。這些問題盡管沒有得到直接回答，但讀者們已經(jīng)能夠從本書的篇章中對答案擷取一二：大學對于社會來說不僅是教育科研機構，更是培養(yǎng)公民和傳播核心價值觀的重要支柱；大學教育的美德在于其自身品格的形成和對學生品格的培養(yǎng)；大學對學生的倫理責任除了知識教授，更在于思想和價值觀的引導。同樣，書中的這些問題對于處在改革浪潮之中的中國大學來說，是大學治理者、教育研究者、一線教師和大學生等群體需要共同且持續(xù)關注的。